8. Voorwoord
School en bibliotheek: natuurlijke partners
Het onderwijs en de bibliotheek hebben van nature veel raakvlakken. Beide instellingen hebben
een leven lang leren als maatschappelijk uitgangspunt en jongeren als kerngroep. Dat scholen en
bibliotheken sinds jaar en dag samenwerken is dan ook niet verwonderlijk.
Zowel de onderwijs- als bibliotheekwereld zijn op dit moment aan grote veranderingen onderhevig,
vooral op het gebied van digitalisering. Dit is bij uitstek het domein waar de bibliotheek en het
onderwijs elkaar raken en kunnen versterken.
Biebsearch brengt de bibliotheek letterlijk op school
Biebsearch, de bibliotheek op school brengt letterlijk de bibliotheek en de bibliothecaris op school. Zo
kunnen leerlingen en docenten in hun eigen fysieke en digitale schoolomgeving gebruik maken van
het beste wat de bibliotheek heeft te bieden. Binnen Biebsearch werkt de onderwijsinstelling samen
met de bibliotheek aan nieuwe diensten en werkvormen om docenten te begeleiden en leerlingen te
ondersteunen bij hun studie.
Basisreader Didactische vaardigheden helpt je in de praktijk
Deze aanpak vergt een nieuwe mix van competenties en vaardigheden voor bibliotheekmedewerkers.
De basisreader Didactische vaardigheden helpt je daarbij. In deze reader vind je informatie die je kunt
gebruiken bij de voorbereiding, uitvoering en evaluatie van verschillende lessituaties. Ook kun je de
reader gebruiken als naslagwerk. Want net als bij autorijden, krijg je de echte handigheid in lesgeven
natuurlijk vaak pas na het examen.
Zoals de Romeinse filosoof Seneca al zei: de beste manier om iets te leren, is er les in te geven!
25 november 2012
7
10. 1 Ik als trainer
Als trainer ben je een belangrijke speler en misschien wel de belangrijkste speler
voor het leren en ontwikkelen van de deelnemers in je opleiding. Je bent niet alleen
vakinhoudelijk expert, maar ook facilitator, organisator en procesbegeleider. Ieder
mens doorloopt een aantal fasen in zijn ontwikkeling bij het aanleren van nieuwe
vaardigheden. Zo ook jij als trainer: een beginnend trainer kijkt anders tegen het
werk aan dan een gevorderd trainer. Globaal zijn er vijf fasen te onderscheiden
die je doorloopt tijdens jouw ontwikkeling als trainer. Hieronder worden de
ontwikkelfasen kort toegelicht.
Ontwikkelfasen in het docentschap
Fase 1: Self-concerned
Centrale vraag is ‘Hoe overleef ik?’. Je wilt niet door de mand vallen en je wilt op alles een antwoord
hebben. Je zoekt naar houvast en zekerheid. Je doet de ervaren medewerkers na, kopieert hun gedrag.
Vaak worden checklists en geheugensteuntjes gebruikt. Als je een presentatie moet geven, schrijf je
die bijvoorbeeld helemaal uit en je maakt om houvast te hebben veel sheets. Je wilt graag een goede
indruk maken. Je maakt je zorgen over wat de mensen in je omgeving van je denken. Tegelijkertijd
heb je als gemotiveerde beginner een indrukwekkend leervermogen. Zelden in je leven kan je zoveel
informatie opnemen en verwerken. Je bent net een spons. De drive om te overleven is sterk en dat
maakt je als beginner zeer alert. Je bent met name gespitst op informatie die je zal helpen de situatie
beter te kunnen controleren.
Fase 2: Task-concerned
In fase 2 ben je gericht op de taak ‘Hoe ontwerp ik een cursus/les?’. Je bent gericht op het inzetten
van activerende en passende werkvormen en hulpmiddelen. Je richt je op de leerdoelen om deze
uiteindelijk te behalen in de les. In deze fase kan je ongelooflijk productief zijn. Je verzet bergen werk
en besteedt daar veel energie aan. Je aandacht richt zich nu meer op de taak die je hebt. De kwaliteit
van je werk is het belangrijkste. Er wordt meer gevarieerd op de aangeleerde routines. Je verkort
handelingen, vervangt onhandige onderdelen van het werk, komt met verbetervoorstellen en vindt het
interessant om te zien wat iemand anders doet. Nu komt dan ook de tijd voor het fijn slijpen en mooier
maken: prachtige beamerplaatjes bij de presentatie, een grote omzet van (routine)werk, alles kunnen
verkopen, een mooi opbergsysteem, een perfecte planning. Je hebt behoefte aan taakgerichte feedback,
hulp bij het uitbreiden van je repertoire en meer opleiding over vaardigheden die kunnen worden
gebruikt in het werk zelf.
9
11. Fase 3: Interaction-concerned
De ontmoeting met de ander staat centraal in fase drie. Je ziet nu dat de procesmatige kant van het
werk een grote invloed heeft op het resultaat en misschien een nog wel grotere invloed op de sfeer
en het welbevinden van de mensen. Je wilt deze procesaspecten met de mensen bespreken en krijgt
belangstelling voor hun motivatie. Je wilt weten hoe het met hen is. Je wilt dat de anderen het goed
hebben en gemotiveerd zijn, dat er een goede sfeer is. Je toont interesse in de groep, hebt interactie en
pleegt interventies. Je zet persoonsgerichte werkvormen in je les in en denkt flexibele lesprogramma’s
uit. Daarnaast heb je aandacht voor verschillen tussen deelnemers.
Fase 4: Impact-concerned
De trainer in fase vier is gericht op de context waarin de les of training staat. Wat is de rol van jouw les/
cursus in het totaal van de opleiding? Welk effect kan je met de training bewerkstelligen en hoe meet
je dat? Je wilt een bijdrage leveren aan de organisatie om de vakontwikkeling te ondersteunen en de
organisatie te professionaliseren. Je kunt nu meer complexe en meer omvattende projecten aan en wilt
daarvoor graag toegang tot alle relevante partijen. Je kunt nu ook heldere voorwaarden stellen voordat
je enthousiast op voorstellen ingaat. Je wilt verschil maken en weet nu ook hoe dat moet. Jouw handen
jeuken om de situatie nu eens vanuit een nieuw en breder perspectief te benaderen en een echte
verandering voor elkaar te krijgen.
Essentie
Impact
De ander
De taak
Zelf
Figuur 1. Ontwikkelfasen in docentschap. Fase 1
waarin je zelf centraal staat, bevindt zich in het
centrum. De ontwikkeling bouwt zich vervolgens
verder uit naar buiten via de fasen waarin de
taak, de ander, de impact en de essentie centraal
staan.
Fase 5: Essence-concerned
Er wordt in sommige literatuur ook over een vijfde fase gesproken. Hierin ligt de nadruk op de
essentie. In deze fase neem je meer afstand en denk je meer na over de zin van het bestaan en waar
het werkelijk om gaat. Meestal is men wat ouder als men deze fase bereikt. Je wordt geconfronteerd
met een andere energieverdeling. Het uithoudingsvermogen vermindert/verandert. De energie blijkt
niet onuitputtelijk. Nu dient zich de mogelijkheid aan van een verandering naar grotere mildheid en
wijsheid. Je wilt profiteren van wat je hebt bereikt, je wilt je kennis en ervaring inzetten en je meer
richten op advisering.
10
12. 2 Mijn rol als trainer
Effectieve trainers vervullen in hun lessen vijf verschillende rollen.
De trainer is:
• astheer
g • edagoog
p
• resentator
p • fsluiter
a
• idacticus
d
Als gastheer verwelkomt de trainer zijn cursisten bij binnenkomst en maakt hij bewust contact met
hen. Als presentator vangt hij de aandacht van zijn cursisten en houdt deze vast, zodat hij met de
les kan beginnen. De didacticus geeft instructie, draagt kennis over en reikt adequate werkvormen
aan waardoor de cursisten zich die kennis eigen maken. De pedagoog zorgt voor een veilig klimaat
door positieve feedback te geven en gepast te corrigeren. Als afsluiter laat de trainer zijn cursisten
reflecteren op het proces en op het resultaat van de les, hij neemt afscheid van zijn cursisten en sluit
zijn les op een effectieve manier af.
Wanneer trainers zich het gedrag dat bij deze rollen hoort eigen hebben gemaakt, is dat zichtbaar
in het gedrag van de cursisten. Zij voelen zich op hun gemak en zijn gemotiveerd om te leren. Het
leerproces verloopt ordelijk en prettig en de cursisten presteren optimaal.
Hieronder staan gedragsindicatoren die je kunt aanleren en waarmee je vervolgens succesvol bent als
gastheer, presentator, didacticus, pedagoog en afsluiter.
Gastheer
Non-verbaal gedrag Verbaal gedrag
• s op tijd in de les
i • oemt cursisten bij hun naam
n
• s organisatorisch klaar voor de les
i • eet de cursisten welkom
h
• taat duidelijk zichtbaar bij de deur
s • egt iets positiefs en persoonlijks
z
• aakt echt contact met de cursisten
m • oprecht, meent wat hij zegt
is
• ijkt zijn cursisten aan
k • enoemt in gedragstermen wat cursisten
b
• taat zelfverzekerd: rechtop, voeten wat uit
s wel (en niet) moeten doen
elkaar, hoofd omhoog • enoemt wat er goed gaat en spreekt zijn
b
•
correcties gaan gepaard met een glimlach waardering daarvoor uit
• eemt een open, energieke houding aan
n • enadert cursisten informeel vanuit echtheid
b
• toont oprechte belangstelling voor
• s congruent in zijn verbale en zijn
i
cursisten, stemt op de cursisten af. non-verbale gedrag.
11
13. Presentator
Non-verbaal gedrag Verbaal gedrag
• eemt een centrale plaats in het lokaal in
n • eemt de leiding in woorden
n
• eemt de leiding
n • tart met pakkende openingszinnen
s
• taat stevig en rechtop
s • preekt duidelijk en krachtig
s
• aakt oogcontact en houdt dit vast
m • enoemt gewenst gedrag
b
• iet alle cursisten, ook achterin
z • preekt cursisten aan bij de naam
s
• ebruikt zijn mimiek en zijn handen om de
g • topt zijn betoog even, ter waarschuwing
s
boodschap te ondersteunen • rofileert zich als leider bij de eerste
p
• et op zijn uitstraling (kleding)
l overtreding, spreekt deze overtreder
• orrigeert cursisten (ook) non-verbaal
c gedecideerd, vriendelijk en duidelijk aan
• tapt op cursisten af als dat nodig is
s • s congruent in zijn verbaal en non-verbaal
i
gedrag.
Didacticus
Non-verbaal gedrag Verbaal gedrag
• taat centraal en is zichtbaar
s • eeft complete instructie op een heldere,
g
• oudt oogcontact
h duidelijke manier
• ichaamstaal is congruent met wat hij zegt
l • preekt luid en duidelijk
s
• aakt duidelijke en duidelijk zichtbare
m • aat cursisten elkaar aanvullen
l
gebaren • emoedigt cursisten
b
• chrijft instructie of plan op het bord
s • s werkelijk geïnteresseerd in de aanpak en de
i
• tapt op cursisten af, die na de complete
s vragen van cursisten
instructie niet meteen aan het werk gaan • tapt op cursisten af die de instructie niet
s
opvolgen en vraagt wat daarvan de reden is
• orrigeert cursisten op gedrag
c
• eilt het leerrendement.
p
12
14. Pedagoog
Non-verbaal gedrag Verbaal gedrag
• oudt oogcontact
h • enoemt wenselijk gedrag
b
• et op zijn mimiek (open, vriendelijk,
l • enadert cursisten positief; geeft
b
enthousiast, streng) complimenten
• uistert echt naar de cursisten
l • ommuniceert op een respectvolle manier
c
• acht bewust eerst op zelfregulatie, grijpt
w • orrigeert op gedrag, niet op de persoon
c
daarna zo nodig in • ormuleert regels en gedragstermen en
f
• egeert ongewenst gedrag, als dat kan
n handhaaft deze regels
• orrigeert cursisten individueel, niet
c • preekt waardering uit als de cursist zijn
s
merkbaar voor de hele groep gedrag herstelt
• tapt op cursisten af als dat nodig is
s • preekt de cursist direct aan als de situatie
s
• aat staan bij de cursist die hij corrigeert,
g daarom vraagt
vergroot of verkleint de afstand bewust • iest voor een volwassen benadering
k
• et zijn persoonlijkheid in
z • orrigeert ontspannen en rustig als dat kan;
c
• aakt met lichaamstaal duidelijk dat hij
m luid en krachtig als het nodig is
wacht, tot de cursist ander gedrag vertoont • ast drieslagregel toe: benoemt het
p
• preekt cursist van bovenaf corrigerend toe;
s ongewenste gedrag, benoemt de regel,
de cursist zit en de trainer staat benoemt het gewenste gedrag
• eeft cursist de kans om te kiezen en zijn
g • eeft lijst overtredingen en passende
h
gedrag te herstellen. correcties paraat
• s consequent: een overtreding is een
i
overtreding.
Didacticus
Afsluiter
Non-verbaal gedrag Verbaal gedrag
• eemt de rol van presentator, didacticus,
n • eemt de rol van presentator, didacticus,
n
pedagoog en gastheer aan pedagoog en gastheer aan
• angt de aandacht
v • iest een positieve benadering
k
• eemt een centrale plaats in
n • eflecteert en evalueert
r
• eeft duidelijk non-verbale signalen af
g • at samen of laat samenvatten
v
(lichaamstaal, mimiek) • telt vragen of laat vragen stellen
s
• ebruikt het bord
g • eeft huiswerk op
g
• iet erop toe dat de regels worden nageleefd
z • enoemt regels voor het opruimen, blijven
b
• andelt tevreden en ontspannen.
h zitten, stoelen aanschuiven
• eemt afscheid
n
• raagt een cursist om de tijd in de gaten te
v
houden en bijtijds te waarschuwen, zodat hij
de les op tijd beëindigt.
13
15. 3 Didactische modellen
Model Didactische Analyse (MDA)
Het Model Didactische Analyse is een leidraad voor het voorbereiden van je les of
training. Alle elementen waaraan je moet denken voordat je een les kunt geven,
zijn hierin opgenomen.
Doelstelling Beginsituatie
• kennis • persoonlijke aspecten
• vaardigheden • sociale aspecten
• attitude • situationele aspecten
• materiële aspecten
Onderwijsleersituatie
Leerstof Didactische Werkvormen Media/Leermiddelen
• ordeningsprincipes • nstructievormen
i • visueel
• esschema
l • nteractievormen
i • auditief
(kop-romp-staart) • pdrachtvormen
o • audiovisueel
• amenwerkingsvormen
s
• pelvormen
s
Evaluatie
• van product (doelen bereikt?)
• an proces (hoe verliep de
v
les, wat moet anders?)
Figuur 2. Model Didactische
Analyse (Van Gelder,
Oudkerk Pool, Peters
Sixma, 1973)
14
16. Didactische sleutelvragen
Om een les voor te bereiden kan naast een didactisch model, ook gewerkt worden
met sleutelvragen. Deze sleutelvragen zijn afgeleid uit het Model Didactische
analyse. Wanneer je als trainer antwoord kan geven op onderstaande vragen, heb
je een duidelijk beeld van je training en ben je in principe klaar om de les te gaan
geven.
1. Wat wil ik bereiken met mijn les? Doelstellingen
Met welke leerstof doe ik een beroep op welke leerprocessen?
2. Waar begin ik met mijn les? Beginsituatie
Welk begingedrag (voorkennis, vaardigheden en houdingen)
bezitten de cursisten gelet op de beoogde leerdoelen?
3. Welke leerinhoud kies ik? Leerstof/Leerstofordening
Welke didactische volgorde breng ik aan?
4. Hoe ga ik de lesstof aanbieden? Didactische werkvormen
Met welke werkvormen kan ik mijn doelen bereiken?
5. Welke leer- en hulpmiddelen heb ik nodig? Media/Leermiddelen
6. Hoe en wanneer bepaal ik of de doelen van de les bereikt zijn? Evaluatie
7. Hoe deel ik de les in wat de tijd betreft? Tijdsindeling
Lesgeven is niet enkel een verstandelijke aangelegenheid. Het is ook een tussenmenselijk gebeuren
met alle daaraan verbonden gevoelsaspecten. In bovenstaande vragen komen de motivationele en
sociaal-emotionele aspecten van het lesgeven onvoldoende tot uitdrukking. De volgende twee
sleutelvragen halen deze belangrijke aspecten naar voren:
8. Hoe motiveer ik de cursisten zoveel mogelijk?
9. Hoe zorg ik voor een goede sfeer in de klas?
Voor aanstaande trainers zijn de didactische sleutelvragen een nuttig hulpmiddel om lessen
weloverwogen te plannen en over gegeven lessen te reflecteren. Uiteraard kunnen tijdens het
lesgeven allerlei onvoorziene dingen gebeuren, die om onmiddellijk ingrijpen of bijsturing vragen.
Een goede voorbereiding, waarin je nadenkt over mogelijke problemen/obstakels, kan enorm
helpen om in onverwachte situaties goed in te grijpen (Geerligs Van der Veen, 2002).
15
17. Directe Instructie model
Een bekend model waarmee leerkrachten en trainers werken is het directe
instructie model. Dit model probeert tijdens de verschillende fases van de
instructie, interactie op te roepen tussen de trainer en de cursisten en onderling
tussen de cursisten. Het doel is nieuwe kennis opnemen en deze koppelen aan de
voorkennis.
Het instructiemodel is vooral geschikt voor leerstof en vaardigheden waarbij alle stappen die een
cursist moet doorlopen om iets te leren vooraf geëxpliciteerd kunnen worden en afzonderlijk kunnen
worden aangeleerd of geoefend. De leerstof die hierbij gebruikt wordt, laat zich meestal goed
structureren en opdelen in kleine stappen. Te denken valt hierbij aan het aanleren van wiskundige
berekeningen, spellingsregels, het hanteren van een spoorboekje, het hanteren van een legenda bij een
atlas, het lezen van een wegenkaart, het spelen van toonladders, het leren omgaan met een tekst-
verwerker. Het directe instructiemodel deelt de les op in vijf fasen: terugblik, presentatie, begeleide
inoefening, zelfstandige verwerking en de periodieke terugblik (Veenman, 2001).
Opbouw van de les
Terugblik Presentatie Begeleide Zelfstandige Periodieke
inoefening verwerking terugkoppeling *
* De periodieke terugkoppeling kan ook aan het begin van de les plaatsvinden.
Deze fasen zijn op de volgende bladzijde verder uitgewerkt. Hier staat beschreven welke handelingen
de trainer uitvoert tijdens de vijf fasen. Tijdens elke fase vindt er terugkoppeling plaats. In elke fase
dienen cursisten feedback te krijgen over hun verrichtingen. Hoe vaker de cursisten informatie krijgen
over hun werk of gedrag, hoe meer de cursisten zichzelf kunnen bijsturen. Bovendien voorkomt
regelmatige feedback het aanleren van verkeerde gedragingen of van misvattingen. Hier dient niet
alleen gelet te worden op het product (het goede antwoord, de juiste uitkomst), maar ook aan het
proces (de weg waarlangs de cursist tot het goede antwoord of uitkomst is gekomen).
16
18. • eef een samenvatting van de voorafgaande stof
G
Terugblik
• espreek het werk
B
• aal de benodigde voorkennis op
H
• nderwijs, als dit nodig is, deze voorkennis
O
• eef leerdoelen en een lesoverzicht
G
Presentatie
• odelleer de leerstof
M
• nderwijs in kleine stappen
O
• eef voorbeelden, illustraties, schema’s
G
• ebruik heldere taal en vermijd uitweidingen
G
• a na of cursisten de stof begrijpen
G
• eef (indien nodig) een samenvatting van de hoofdzaken
G
• aak gebruik van een handelingswijzer of stappenplan
M
• oe de vaardigheid voor en denk hierbij hardop
D
• nticipeer op moeilijkheden
A
• erhoog stapsgewijs de moeilijkheidsgraad
V
• aat cursisten onder begeleiding oefenen
L
Begeleide
• eef korte en duidelijke opdrachten
G
inoefening
• tel veel vragen
S
• org dat alle cursisten betrokken blijven
Z
• org voor hoge succes-scores
Z
• a door met oefenen tot de cursisten de stof onder de knie hebben
G
• aak gebruik van handelingswijzers
M
• aak gebruik van half-afgemaakte voorbeelden
M
• org voor een geleidelijke toename van de moeilijkheidsgraad
Z
• aak gebruik van rolwisselend lesgeven (elkaar onderwijzen)
M
• org dat de cursisten onmiddellijk beginnen
Z
Zelfstandige
• org dat de inhoud gelijk is aan die van de voorafgaande lesfase
Z
verwerking
• aat de cursisten de leerstof actief verwerken (integreren)
L
• aat de cursisten elkaar helpen
L
• aat de cursisten weten dat hun werk wordt gecontroleerd
L
• ijk het werk van de cursisten zo snel mogelijk na
K
• erminder de ondersteuning
V
• aat de cursisten in kleine groepjes werken
L
• ergroot de toepassingsmogelijkheden
V
• erhaal iedere week de leerstof van de voorafgaande week
H
Periodieke
• erhaal iedere maand de leerstof van de voorafgaande maand.
H
terugblik
17
19. 4 Leerdoelen
Definitie
Een leerdoel is een concreet en eenduidig geformuleerde omschrijving van het gewenste
waarneembare gedrag dat een cursist moet vertonen met betrekking tot de afgebakende leerinhoud.
Ofwel wat je als trainer wilt dat je cursisten kunnen wanneer ze aan het einde van de les de deur
uitlopen.
Leerdoelen zijn van belang omdat:
• e cursisten, doordat ze weten wat er van hen verlangd wordt, gerichter zullen leren
d
• e trainer meer weloverwogen te werk gaat bij het inrichten van onderwijsleersituaties om deze
d
doelen te bereiken
• ls de leerdoelen duidelijk omschreven zijn, het leerresultaat beter kan worden geëvalueerd
a
Soorten leerdoelen
Leerdoelen zijn er in verschillende soorten en maten. In de literatuur wordt onderscheid gemaakt
tussen:
•
Cognitieve doelen
Hierbij gaat het om doelen die te maken hebben met het verstandelijk analytisch functioneren.
De nadruk ligt op denkhandelingen.
•
Vaardigheidsdoelen
Vaardigheden worden ontwikkeld door middel van oefenen, ervaring opdoen, diverse handelingen
uitvoeren, aspecten proberen te signaleren, enz. Bij dit oefenen wordt gebruik gemaakt van eerder
verworven kennis.
•
Attitude doelen
Bij deze doelen gaat het om de houding die de deelnemer ten aanzien van een bepaald onderwerp
heeft.
Formuleren van leerdoelen
Leerdoelen zijn de basis voor de les. Het is de eerste stap bij het ontwerpen (en voorbereiden) van de
les. Wat cursisten hebben geleerd, blijkt uit hun gedrag. Dit gedrag kan van alles zijn, bijvoorbeeld
leermateriaal tonen op Wikiwijs waarbij sprake is van passende actieve werkvormen. Bij het
formuleren van leerdoelen moeten daarom altijd twee aspecten benoemd worden: een inhoudsaspect
(passende actieve werkvormen) en het gedragsaspect (leermateriaal tonen). Het inhoudsaspect komt
voort uit de leerstof en het gedragsaspect is datgene wat de cursist met de leerstof moet kunnen doen.
Begin een leerdoel altijd met de volgende formulering:
18
20. ‘Aan het eind van de les/lessenserie/module kan de cursist…’
aangevuld met:
+ een werkwoord (concreet gedrag!)
+ een afgebakende leerinhoud
De onderstaande lijst met werkwoorden kun je gebruiken als hulpmiddel bij het formuleren van
cognitieve doelen:
• enoemen
b • angeven waaraan je herkent
a
• itleggen
u • rbij schrijven
e
• anvullen
a • erekenen
b
• nvullen
i • en schets geven van
e
• pzoeken
o • angeven waarmee je
a
• fmaken
a • et verband leggen tussen
h
• tekenen
• pschrijven
o Leerdoelen formuleer je
• eschrijven
b • n de juiste volgorde plaatsen
i SMART:
• e hoofdzaken noemen
d • angeven wat er gebeurt als je
a S
• pecifiek
• e overeenkomsten
d • angeven:
a (is het leerdoel duidelijk
noemen - at
w en concreet?)
• e verschillen noemen
d - aar
w
• edenen aangeven
r - anneer
w M
• eetbaar
waarom - ie
w (onder welke meetbare
• en oplossing bedenken
e - oe
h voorwaarden is het doel
voor - aarom
w bereikt?)
• eoordelen of
b - erwoorden
v
• ntwerpen
o • aten zien
l Acceptabel
•
• iezen
k • oepassen
t (is het acceptabel?)
• lassificeren
c • n eigen woorden uitleggen
i
• et pijltjes/ letters/
m • ebruiken.
g R
• ealistisch
cijfers aangeven (is de doelstelling
• e definitie geven van
d haalbaar?)
• plossen
o
• e stappen in het proces
d T
• ijdgebonden
geven (wanneer moet het doel
• en plan maken
e bereikt zijn?)
19
21. 5 Beginsituatie
Voordat je de les gaat beginnen of de training ingaat, is het noodzakelijk om een
idee te hebben van de beginsituatie van de groep. Wat voor soort groep is het, welke
voorkennis hebben ze en op wat voor soort locatie gaat de training plaatsvinden.
Deze aspecten en nog meer, kun je in een intake met de opdrachtgever nagaan en/
of aan het begin van je les. Daarvoor kun je onderstaande checklist gebruiken.
Checklist Beginsituatie
Persoonlijke aspecten van cursisten: Sociale aspecten (van de cursistengroep):
• eeftijd, leerjaar
l • roepsgrootte
g
• voor)opleiding; hoe lang geleden
( • s er sprake van hiërarchische
i
• oorkennis; afgeronde vakken
v verhoudingen
• erkervaring
w • ennen ze elkaar
k
• eervermogen
l • oelang al bij elkaar
h
• ate van zelfsturing
m • ehoeften en wensen
b
• otivatie
m • roepsmotivatie.
g
• nteresses.
i
Situationele aspecten:
Persoonlijke aspecten van trainer: • ijdstip, moment van de dag, welke dag
t
• nhoudelijke deskundigheid
i • nvloed voorgaande en komende activiteit
i
• ctuele kennis
a • ijd om lokaal in te richten.
t
• rvaring als trainer
e
• ennis van werksituatie
k Materiële aspecten:
• rvaring in werksituatie
e • rootte en ligging van het lokaal
g
• idactische en communicatieve
d • eschikbaarheid ruimtes/praktijklokaal
b
vaardigheden. • eschikbaarheid hulpmiddelen/
b
faciliteiten (digibord, flip-over, computers,
etc.)
• eschikbaarheid schriftelijk lesmateriaal
b
(literatuur, reader, handouts, opdrachten
etc.)
• nternet/intranet toegang.
i
20
22. 6 Leerstijlen
Ieder mens heeft een voorkeur voor één of meer leerstijlen. Een leerstijl is de
manier waarop je gewoonlijk leert (Vermunt). Kolb, Vermunt en Gardner zijn
wetenschappers die onderzoek gedaan hebben naar leerstijlen.
Kolb
Volgens Kolb zijn er vier leerstijlen te onderscheiden (zie ook figuur 3 met de klok mee):
• oeners vertonen gedrag waarin ze actief experimenteren en concreet kunnen ervaren. Ze willen zo
D
snel mogelijk aan de slag en leren het liefst in oefenmomenten. Ze leren van het maken van fouten.
• bserveerders (ook wel dromers genoemd) hebben graag leersituaties waarin ze eerst observeren.
O
Problemen bekijken ze van alle kanten en ze zien telkens nieuwe ingangen en oplossingen. Ze
combineren concreet ervaren met reflectief observeren.
• enkers combineren reflectief observeren met abstract conceptualiseren. Ze vertalen de observaties
D
in hypotheses en theorieën, kunnen goed redeneren en zijn graag intellectueel bezig. Het liefst
werken ze zelfstandig om zo zelf een beeld te vormen van de theorie.
• eslissers hebben de voorkeur voor abstract conceptualiseren en actief experimenteren. Ze proberen
B
theorieën uit in de praktijk, gaan probleemoplossend te werk en experimenteren graag. Ze leren het
best wanneer ze beknopte informatie krijgen en deze kunnen verwerken in een oefensituatie.
Concreet
Doener Observeerder
(dromer)
Concreet Waarnemen
ervaren en overdenken
Actief Reflectief
Experimenteren Theorie
vormen
Beslisser Denker
Abstract
Figuur 3.
De leerstijlen van Kolb
21
23. Vermunt
Vermunt onderscheidt de volgende leerstijlen:
• etekenisgerichte leerstijl: deelnemers zoeken naar verbanden in de studiestof, ze brengen zelf
B
structuur aan en staan kritisch tegenover de te bestuderen stof. Ze hebben een hoge mate van
zelfsturing. Studeren is het opbouwen van kennis en inzichten en dit doen cursisten vanuit
persoonlijke interesse.
• eproductiegerichte leerstijl: deelnemers leren de studiestof uit hun hoofd, herhalen de stof en gaan
R
gedetailleerd, stapsgewijs te werk. Ze laten zich sturen door het onderwijs en zien studeren als het
opnemen van kennis. Het behalen van certificaten en het uittesten van persoonlijke capaciteiten is
het doel.
• oepassingsgerichte leerstijl: deelnemers passen toe wat ze geleerd hebben. Studeren is voor hen het
T
leren gebruiken van de verworven kennis. Ze zijn gericht op het toekomstige beroep.
• ngerichte leerstijl: deelnemers hebben weinig houvast aan aanwijzingen in de studiestof of die van
O
trainers. Daardoor vinden ze het moeilijk om hun eigen leren te sturen. In de ogen van de deelnemers
hoort onderwijs stimulerend te zijn. Ze werken graag samen met medestudenten. Ongerichte
deelnemers twijfelen over hun studie, weten niet of ze de capaciteiten hebben om de studie af
te maken en/of de juiste studiekeuze gemaakt hebben. Een ongerichte leerstijl moet omgebogen
worden naar een leerstijl die de deelnemer effectiever laat leren.
Gardner
Gardner onderscheidt meervoudige intelligenties:
• erbaal-linguistisch: deze deelnemers richten zich vooral op taal. Ze houden van het lezen en schrijven
V
van verhalen.
• ogisch-mathematisch: deze deelnemers vinden het fijn om met cijfers te werken. Ze houden van het
L
oplossen van problemen en het leggen van verbanden.
• isueel-ruimtelijk: deze deelnemers knutselen graag. Ze houden van ordenen en ruimtelijke relaties,
V
vormen en kleuren. Ze hebben vaak een goed richtingsgevoel.
• uzikaal-ritmisch: deze deelnemers houden van luisteren naar en maken van muziek. Ze denken
M
veelal in maat, ritmes en patronen. Deze deelnemers zijn auditief ingesteld.
• ichamelijk-kinesthetisch: deze deelnemers houden van lichamelijke activiteiten, toneelspelen en
L
fysieke vaardigheden.
• aturalistisch: deze deelnemers observeren graag natuurlijke verschijnselen.
N
• nterpersoonlijk: deze deelnemers houden ervan te communiceren met anderen, uit te wisselen en te
I
ervaren met anderen.
• ntrapersoonlijk: deze deelnemers denken graag na over gevoelens, stemmingen en herinneringen.
I
Invloed op werkvormen
De eerste stap is het herkennen van leerstijlen en verschillende soorten intelligenties. Een volgende
stap is dat je kunt bepalen welke werkvormen aansluiten bij welke leerstijlen. In elke groep heb je
mensen met verschillende leerstijlen en intelligenties. Om iedereen tegemoet te komen in zijn leerstijl
en/of intelligentie is het van belang om voor afwisseling te zorgen in de didactische werkvormen in de
les.
22
24. Naast het aansluiten bij een leerstijl kan het nodig zijn om een leerstijl te ontwikkelen. Iemand met
een ongerichte leerstijl is erbij gebaat om zich te richten op een andere leerstijl. Maar ook als het
gaat om deelnemers die zeer reproductiegericht ingesteld zijn, kan het nodig zijn ze aan te zetten tot
een meer betekenisgerichte leerstijl. Om dit te bereiken kun je werkvormen geven die deelnemers
aanzetten tot het gebruik van een bepaalde leerstijl.
23
25. 7 Multimediaal leren
Selectie Organisatie Integratie
Multimedia Sensorisch Werkgeheugen Lange termijn
presentatie geheugen geheugen
Woorden Oren Geluiden Auditief model
Organisatie
Voorkennis
Beelden Ogen Beelden Visueel model
Figuur 4. Schematische weergave van het informatieverwerkingsproces volgens Mayer (2001).
Verwerken van leerstof
Informatie wordt niet zomaar omgezet in kennis. Daar gaat een heel proces aan vooraf. Uit onderzoek
blijkt dat het belangrijk is dat zowel het gehoor als de ogen informatie verwerken. Daarom is het
belangrijk dat je verhaal ondersteund wordt door beeldmateriaal. Het werkgeheugen wordt daardoor
minder belast. Dit betekent dat er meer informatie opgenomen kan worden.
In figuur 4 zie je dat informatie in de vorm van een verhaal en/of beeldmateriaal binnenkomt via
het sensorisch geheugen. Deze informatie wordt georganiseerd in het werkgeheugen en wordt daar
verwerkt aan de hand van opdrachten. Het is daarbij belangrijk dat er uitwisseling plaatsvindt met
voorkennis die al in het lange termijngeheugen opgeslagen is.
Een PowerPoint-presentatie met goed beeldmateriaal en/of een ondersteunend filmpje kunnen
wonderen doen. Ook het opschrijven van informatie op een whiteboard/smartboard of flap kan daarbij
behulpzaam zijn. Natuurlijk moet je niet te veel informatie tegelijk geven. Daar leert niemand wat van.
Sterker nog; teveel informatie tegelijk hindert het leren. Er moet tijd zijn om informatie te verwerken.
Samengevat betekent dit het volgende:
• eef informatie die via de oren en de ogen binnenkomt. Hierbij moet duidelijk zijn dat wat via de
G
oren (verhaal, geluid) binnenkomt hoort bij wat via de ogen (plaatjes, film, grafieken) binnenkomt.
• org ervoor dat er iets gedaan wordt met deze informatie. Geef direct een bijpassende opdracht om
Z
de informatie te verwerken.
24
26. • oppel nieuwe onderwerpen aan al bestaande kennis. Begin daarmee voordat je aan het nieuwe
K
onderwerp begint. Nieuwe kennis wordt beter opgenomen als het gekoppeld wordt aan de
voorkennis.
• Herhaal na een tijd de informatie nog eens.
• ontroleer of de informatie die je gegeven hebt inmiddels omgezet is in kennis.
C
25
27. 8 Werkvormen
In het Model Didactische Analyse (MDA) staat dat een onderwijsleersituatie
bepaald wordt door leerstof, didactische werkvormen en media. In dit hoofdstuk
staan de didactische werkvormen centraal. De sleutelvragen die hierbij horen
zijn: hoe ga ik de lesstof aanbieden en met welke werkvormen kan ik mijn
doelen bereiken? Allereerst zal bekeken worden op basis van welke factoren een
keuze gemaakt kan worden voor een bepaalde werkvorm. Vervolgens worden
verschillende werkvormen op een rij gezet.
Keuze voor werkvormen
Er zijn twee factoren die de keuze voor een didactische werkvorm bepalen.
• e doelen die worden nagestreefd
d
• elevante situatiekenmerken
r
Doelen en werkvormen
Bij de keuze van werkvormen staat het leerdoel centraal (zie ook ‘Leerdoelen’). Een leerdoel is pas
bruikbaar voor het kiezen van werkvormen als hierin is aangegeven welk gedrag cursisten bij welke
leerstofinhoud moeten vertonen na het volgen van de leseenheid. Dit kunnen we verduidelijken aan de
hand van het volgende voorbeeld. Het leerdoel is als volgt geformuleerd: de cursist kan leermateriaal
tonen op Wikiwijs waarbij sprake is van een ordening van de leerstof in de vorm van een spinnenweb.
Een eerste opdracht die past bij dit leerdoel is het laten ordenen van verschillende leerteksten die door
de docent zijn gekozen. Een volgende opdracht is het zoeken op Wikiwijs naar verschillende ordeningen
in leerteksten.
Relevante situatiekenmerken
Nadat de leerdoelen zijn geformuleerd, zal de trainer de relevante situatiekenmerken moeten bepalen.
Deze kenmerken betreffen:
• e cursisten
d
- eginsituatie
b
- oorkeur voor leerstijl
v
- ermogen tot samenwerken of zelfstandig werken
v
- ate van faalangst (indien aanwezig het liefst gestructureerde opdrachten en een stapsgewijs
m
leerproces)
- otivatie
m
26
28. • e trainer
d
- nderwijsstijl (is er ruimte voor initiatieven van cursisten of juist niet?)
o
- eschikbare tijd van de docent (bepaalde werkvormen kosten meer tijd, is die ruimte er in het
b
onderwijsprogramma?)
- e visie op mens en maatschappij
d
- idactische vaardigheden (beschikt de trainer over de vaardigheden die van hem worden gevraagd
d
bij het gebruik van de werkvorm?)
• e randvoorwaarden
d
- nrichting van het gebouw en de materiële voorzieningen (andere indeling lokaal of de
i
mogelijkheden voor het gebruik van computers)
- groepsgrootte (is de groep groot genoeg voor een werkvorm of juist te groot?)
- beschikbare tijd en het moment van de dag (cursisten zijn meestal fitter aan het begin van de dag
dan aan het eind van de dag)
Cursisten kunnen verschillen van leeftijd en niveau. Het is belangrijk om ook bij de keuze voor
werkvormen hiermee rekening te houden, dit noemen we didactische differentiatie (Hoogeveen
Winkels, 2005). In het volgende hoofdstuk zal hier aandacht aan besteed worden.
Werkvormen: inventarisatie en classificatie
Inventarisatie
Voordat je als trainer je feitelijk bezighoudt met de vraag: ‘Hoe kies ik de juiste werkvorm?’, zul je eerst
een aantal werkvormen moeten kennen. Ga bij jezelf na: welke werkvormen…
• eb ik zelf de laatste jaren gebruikt?
h
• eet ik die anderen gebruiken?
w
• taan in boeken/methoden?
s
• orden beschreven in onderwijskundige/(vak)didactische literatuur?
w
Classificatie
Het classificeren van werkvormen verhoogt de overzichtelijkheid en hanteerbaarheid. In ‘het
didactische werkvormenboek’ van Piet Hoogeveen en Jos Winkels wordt de volgende classificatie
gebruikt:
• nstructiewerkvormen
i
• nteractiewerkvormen
i
• pdrachtvormen
o
• amenwerkingsvormen
s
• pelvormen
s
27
29. Instructiewerkvormen
Een kenmerk van deze werkvormen is dat ze trainergestuurd zijn. De nadruk ligt hierbij meer op de
leerstof dan op de cursist. Instructievormen behoren tot het zogenaamde frontaal onderwijs. De trainer
staat hierbij tegenover de cursisten, die allemaal richting de docent zitten. Bij deze onderwijsvorm
gaan bijna alle activiteiten uit van de trainer. Instructievormen zijn met name geschikt voor:
• et doorgeven van veel informatie, in een korte tijd aan grote groepen.
H
• verdracht van informatie, die op zich niet zo gemakkelijk beschikbaar is voor cursisten.
O
• et presenteren van basiskennis, waarmee cursisten zelfstandig verder kunnen werken.
H
• et geven van een inleiding op een bepaald onderwerp of het geven van richtlijnen voor bepaalde
H
taken.
Voorbeelden van instructiewerkvormen zijn:
• oceervorm (hoorcollege, lezing, instructieles, uiteenzetting, spreekbeurt)
d
• ertelling (declamatie, poëtische voordracht, verhaal vertellen)
v
• emonstratie (visuele instructie)
d
• lmvertoning
fi
• iapresentatie.
d
Interactiewerkvormen
Bij interactiewerkvormen worden situaties gecreëerd waarbij cursisten gesprekspartners zijn. Dit kan
onderling en/of in relatie tot de trainer. Het met elkaar praten of discussiëren, staat hierbij centraal.
Interactiewerkvormen zijn met name geschikt voor:
• et leren functioneren in situaties waarin overleg, teamwork en gemeenschappelijke besluitvorming
H
benadrukt worden.
• et vergelijken van persoonlijke observaties, opvattingen en indrukken met anderen, waardoor vage
H
indrukken en gevoelens verhelderd en geobjectiveerd kunnen worden.
Voorbeelden van interactiewerkvormen zijn:
• iscussie (probleemoplossend-, in groepen met rapportage via flappen, bord- of muurdiscussie)
d
• ondvraag
r
• e incidentmethode (in een aantal fasen wordt een gebeurtenis (incident) besproken die een cursist
d
heeft meegemaakt)
• rainstorm (vrije associatie naar aanleiding van een probleem of vraag)
b
• lassengesprek (gesprek waarin ideeën of ervaringen gedeeld worden)
k
• nderwijsleergesprek (een gestructureerd gesprek, waarbij de trainer cursisten stapsgewijs en
o
geleidelijk tot bepaalde kennis en inzicht brengt).
Opdrachtvormen
Bij opdrachtvormen gaat het om werkvormen waarbij cursisten taken krijgen opgedragen die ze
vervolgens zelfstandig moeten uitvoeren. Het proces dat leidt tot het product is hierbij van groot
belang. Bij deze soort werkvormen ligt de verantwoordelijkheid bij de cursist. Opdrachtvormen zijn met
name geschikt om cursisten te leren:
28
30. • ich bewust te worden van het eigen gedrag
z
• elfstandig informatie te zoeken, die nodig is om een probleem op te lossen of een taak uit te voeren
z
(wegwijs raken in bronnen)
• erantwoordelijkheid te dragen
v
• ociale vaardigheden onder de knie te krijgen
s
• nitiatief te nemen
i
• en eigen oordeel met dat van anderen te vergelijken
e
• ritisch te denken
k
• ich te uiten (zowel schriftelijk als verbaal).
z
Voorbeelden van opdrachtvormen zijn:
• uiswerk (opdrachten uitvoeren buiten de trainingssituatie)
h
• et maken van een tekst, collage, fotoserie, affiche, toneelstuk, film, tentoonstelling, diaserie,
h
geluidsband, muurkrant, interview
• ndividuele studie met behulp van vraag- en opdrachtkaarten
i
• racticum (uitvoeren van een praktische activiteit)
p
• eprogrammeerde instructie (cursist gaat individueel aan de slag met leerboek of met een computer)
g
Samenwerkingsvormen
Samenwerkend leren is gebaseerd op de gedachte dat cursisten gemakkelijker leren, gemakkelijker
informatie begrijpen en gemakkelijker bepaalde vaardigheden onder de knie krijgen als ze er met
anderen over kunnen praten. De nadruk ligt op de sociale aard van leren en op het gebruik maken
van groepen om samen kennis te construeren. Samenwerkingsvormen zijn met name geschikt om
cursisten te leren:
• oed en actief te luisteren
g
• lkaar uitleg te geven
e
• egatieve opmerkingen te vermijden
n
• edereen erbij te betrekken.
i
Voorbeelden van samenwerkingsvormen zijn:
• amen leren (denk-tweetallen, denken-delen-uitwisselen, elkaar overhoren)
s
• roepswerk (een rijke opdracht met een taakverdeling)
g
• rojectwerk (de organisatie van een aantal lessen rond een bepaald thema).
p
Spelvormen
Spelvormen zijn gebaseerd op wat er in de werkelijkheid plaatsvindt. Het gaat hierbij essentieel om een
nabootsing van de werkelijkheid, waarbij cursisten worden gestimuleerd om zich (mentaal) te begeven
in conflict- of probleemsituaties en daarin proberen problemen op te lossen, beslissingen te nemen,
keuzes te maken en daarbij een eigen houding en mening bepalen. Voorbeelden van spelvormen zijn:
• ollenspel
r
• wartetspel
k
• anzenbordspel.
g
29
31. Activerende werkvormen
Om het onderwijs effectiever, efficiënter en nog meer op maat te maken, is de laatste jaren steeds
nadrukkelijker de wens geuit van een meer activerende aanpak van onderwijs. Doel van activerende
didactische werkvormen is om cursisten op uitdagende wijze met de leerstof te laten werken, zodat het
leereffect optimaal is.
Denk hierbij aan:
• ariatie in de les/cursusbijeenkomst (afwisseling in werkvormen)
v
• itdagende opdrachten
u
• ansluiting op verschillende leerstijlen
a
• eerdere manieren van aanbieden en laten verwerken.
m
Activerende werkvormen spelen een belangrijke rol bij de motivatie van cursisten. Cursisten die hun
eigen relevante ervaringen kunnen inbrengen, uitgedaagd worden nieuwe kennis en ervaringen op te
doen en daarop reflecteren, zullen gemotiveerd raken en blijven. Activerende werkvormen stimuleren
het nadenken over leerstof en zelfwerkzaamheid. Naast de werkvormen die hiervoor al besproken zijn
bij de categorisatie van werkvormen noemen we hier, in willekeurige volgorde, nog meer activerende
werkvormen:
Redeneren
Cursisten worden gevraagd hoe ze aan een bepaald antwoord of bepaalde oplossing zijn gekomen; ze
worden uitgedaagd om hardop te denken; om zichzelf vragen te stellen (bij leerstof); om hardop onder
woorden te brengen hoe ze aan een bepaalde gedachte zijn gekomen.
Denktijd
Nadat cursisten een vraag voorgelegd hebben gekregen, krijgen ze minstens 5 tot 10 seconden om over
die vraag na te denken. Elke cursist kan daarna in principe de gelegenheid gegeven worden om een
antwoord te geven.
Denk-tweetallen
Voordat een antwoord op een vraag wordt gegeven, krijgen de cursisten de gelegenheid om met een
medecursist van gedachten te wisselen. Er kan een tijdslimiet gesteld worden: ‘ik stel zo een vraag,
daarna krijgen jullie twee minuten om zoveel mogelijk punten te noteren’.
Denken-delen-uitwisselen
Cursisten denken eerst zelf na over een vraag of probleem, delen vervolgens de uitkomst met anderen,
waarna een plenaire bespreking volgt.
Inschakelen van goede cursisten
De vaardigheid of kundigheid van een cursist, die heeft aangetoond dat hij ergens goed in is, wordt
ingezet ten bate van de hele groep.
30
32. Woordwolk/web
Cursisten geven aan wat ze al weten over een bepaald begrip/onderwerp.
Vragen bedenken
Cursisten krijgen de opdracht om bij een bepaald hoofdstuk vragen te bedenken. Dat mogen niet
alleen kennisvragen zijn, maar ook vragen naar inzicht, mening, enz.
Bewuste verwerking
Cursisten maken een schema, samenvatting of verklarende woordenlijst. Het kort samenvatten van de
vorige training, waarin wordt aangegeven wat daarin belangrijk of nieuw was en wat daarin leerzaam
was.
(Bijkerk Van der Heide, 2006)
31
33. 9 Differentiatie (omgaan met verschillen)
Tijdens een training gebeurt het nogal eens dat de ene cursist meer moeite
heeft met de stof dan de ander. Je zult daarom rekening moeten houden
met niveauverschillen. De kans dat iemand gemotiveerd blijft is groter als
je rekening houdt met verschillende niveaus. Hoe kun je dit doen? Om hier
goed op in te kunnen spelen, wordt de leerstof onderscheiden in basisstof en
differentiële leerstof en de trainer varieert qua werkvormen, leermiddelen en
evaluatietechnieken.
Basisstof is leerstof die voor alle cursisten wenselijk haalbaar wordt geacht in een bepaalde periode.
Differentiële leerstof is in meer dan wel mindere mate aan de basisstof gelieerde leerstof, waarmee
tegemoet kan worden gekomen aan verschillen in opgedane kennis en belangstelling bij de cursisten.
Er zijn drie soorten differentiële leerstoffen: herhalingsstof, verrijkingsstof en keuzestof.
Cursisten die bij de evaluatie van de basisstof blijk geven deze niet voldoende te beheersen, krijgen
herhalingsstof (om de kans te vergroten dat ook zij de basisstof gaan beheersen). Een cursist hoeft
slechts gedeeltes uit de basisstof te herhalen die hij nog niet voldoende onder de knie heeft. Cursisten
vinden herhalingsstof al gauw niet interessant vanwege de herhaling die erin zit. De weerstand wordt
nog meer versterkt, wanneer andere cursisten met nieuwe stof aan de slag mogen gaan. Verrijkingsstof
is met de basisstof verbonden leerstof voor cursisten die meer of moeilijkere leerstof aankunnen.
Keuzestof is leerstof die cursisten zelfstandig mogen kiezen op grond van hun belangstelling. De
keuzestof hoeft niet op de basisstof geënt te zijn. Cursisten die met verrijkingsstof of keuzestof bezig
zijn, werken voornamelijk zelfstandig, alleen of in groepjes. Om zelfstandig uit de voeten te kunnen zijn
informatiebronnen, opdrachtkaarten, studeeraanwijzingen en zelftoetsen met terugkoppeling nodig.
De trainer krijgt op deze manier ruimte om extra aandacht te schenken aan de zwakke cursisten die
moeite hebben met het onder de knie krijgen van de basisstof (Geerligs Van der Veen, 2002).
Naast dat je verschil in de leerstof kunt bieden, zijn er nog andere acties die je kunt ondernemen om
tegemoet te komen aan verschillen.
• iagnostische toets. Aan de hand daarvan bepalen welke opdrachten gemaakt moeten worden.
D
• oelstelling verduidelijken (minimaal/maximaal).
D
• pdrachten die tegemoetkomen aan niveauverschillen.
O
• erken met icoontjes (laat zien wat minimaal/maximaal is).
W
• erken met verschillende schermen (bij e-learning).
W
• oorbeelden in een aparte groep bespreken (+ voorbeelden van zeer concreet naar steeds meer
V
abstract).
• pdrachten zelf ‘verzwaren’ als het niet in de opdracht zelf zit (bv. door de context aan te passen,
O
situatie complexer maken).
32
34. • roepsindeling maken waarbij ongeveer hetzelfde niveau (homogene groep) bij elkaar zit
G
(voordelen/nadelen).
• roepsindeling maken waarbij verschillende niveaus (heterogene groep) bij elkaar zitten
G
(voordelen/nadelen).
33
35. 10 Evalueren
De evaluatie heeft betrekking op twee aspecten, namelijk het proces en het
product. Aan het eind van een training is het belangrijk om te evalueren, omdat
juist dat het moment is waarop je kunt bepalen of de leerdoelen (die je van tevoren
hebt gesteld) gehaald zijn.
Proces
Wanneer je het proces wilt evalueren, is het van belang dat je naar alle aspecten gaat kijken die in
de training aan bod zijn gekomen. De trainer kan cursisten in een gesprek of door middel van een
vragenlijst vragen aan te geven wat zij hebben geleerd in de training, welke aspecten van de training
goed waren en wat er nog beter had gekund. Alle aspecten van het Model Didactische Analyse kunnen
hierin aan bod komen:
• aren de leerdoelen helder, zijn de leerdoelen behaald?
W
• loot de training goed aan bij de beginsituatie van de cursist?
S
• n hoeverre was de leerstof duidelijk en op het juiste niveau?
I
• n hoeverre sloten de werkvormen aan bij de leerdoelen, leerstijlen en leerstof?
I
• n hoeverre waren de media/leermiddelen helder en overzichtelijk?
I
Naast deze didactische aandachtspunten is het ook van belang dat de kwaliteiten van de trainer
geëvalueerd worden. Dit kan worden vormgegeven aan de hand van de vijf docentrollen: gastheer,
presentator, didacticus, pedagoog, afsluiter.
Product
Het kan zijn dat tijdens de training een product tot stand is gekomen. Dit product kan geëvalueerd
of getoetst worden aan de hand van vooraf opgestelde criteria. Het is hierbij van belang dat dit
betrouwbaar en valide gebeurt. Betrouwbaarheid heeft te maken met de mate van nauwkeurigheid
waarmee de leerresultaten worden gemeten. Hoge betrouwbaarheid impliceert weinig meetfouten.
Wanneer een toetsing herhaald wordt, op een ander tijdstip of met een andere beoordelaar, moet
bij benadering hetzelfde resultaat worden geboekt. Met de validiteit van een evaluatiemiddel wordt
bedoeld, dat het middel in werkelijkheid moet meten wat het zegt te meten. Dit betekent dat de
evaluatie of toetsing goed moet aansluiten bij de leerstof en de leerdoelen.
34
36. 11 Feedback geven
Feedback geven en ontvangen doen we bijna elke dag. Dit gebeurt gevraagd
en ongevraagd, maar lang niet altijd op de juiste manier. Als je open staat voor
feedback, kun je er van leren.
Opbouw Feedback
Als je feedback geeft op gedrag, bouw je het op de volgende manier op:
1. Observatie van het gedrag; ik zie, hoor, merk…
2. Dat geeft mij het gevoel dat …
3. Gevolg van het gedrag en gevoel op mij …
4. Concrete tip
Als je feedback geeft op een leerproces, kan je het als volgt opbouwen:
1. Waar ga je naartoe? (leerdoelen)
2. Hoe gaat het nu? (huidige performance)
3. Hoe nu verder? (stappen richting de gewenste performance)
Regels voor feedback
Voor het geven en ontvangen van feedback is een aantal regels opgesteld. Houd je hieraan als je
feedback geeft of ontvangt, hoe moeilijk dat soms ook is!
Feedback geven:
• eef eerst ruimte om stoom af te blazen.
G
• Noem positieve dingen eerst (maar wees spaarzaam met lof).
• Wees eerlijk, durf te zeggen wat je vindt.
• Geef feedback gericht op het gedrag /de taak (niet op de persoon).
• Houd de feedback zo simpel mogelijk.
• Maak het gedrag zo concreet mogelijk.
• Beschrijf het effect van het gedrag op jou.
• Geef zoveel mogelijk tips voor verbetering.
• Geef de feedback in hanteerbare eenheden (niet teveel in één keer).
• Let op de timing van feedback.
Feedback ontvangen:
• Stel je open en kwetsbaar op.
• Vraag gericht om feedback.
• Zie commentaar/feedback als iets om van te leren en niet als aanval op je persoon.
• Luister naar de feedback, ga je niet verdedigen (dus niet: ja maar…).
35
37. • raag zo nodig om toelichting.
V
• aat de gever weten wat je met de feedback gaat doen.
L
Johari venster
Het Johari venster is een model dat in 1955 is gecreeërd door Joseph Luft en Harry Ingham.
Het venster geeft zicht op waarover je communiceert en hoe je je aan anderen presenteert. Het venster
bestaat uit vier ‘ruimtes’, die bepaald worden door de (on)bekendheid aan jezelf en/of aan anderen (zie
ook figuur 5, met de klok mee):
• e open ruimte is aan beiden bekend, hier kun je over communiceren met de ander.
D
• e blinde vlek is wel bekend aan anderen, maar niet aan jezelf. Het is de kunst om hierover tot
D
communicatie te komen.
• et onbekende zelf is zowel voor jezelf als anderen onbekend, en daarmee geen onderwerp van
H
communicatie.
• et verborgen gebied houden mensen bewust verborgen voor anderen. Je wilt hier liever zelf niet
H
over communiceren.
In een vertrouwde relatie is het goed om de open ruimte zo groot mogelijk te maken. Dit kan door
middel van feedback en open communicatie. Feedback kan ervoor zorgen dat de ruimte van de blinde
vlek verschuift naar de open ruimte. Daarnaast kan open communiceren ervoor zorgen dat de ruimte
van het verborgen gebied verschuift naar de open ruimte.
Bekend Onbekend
aan jezelf aan jezelf
Open ruimte Blinde vlek
Bekend
aan anderen
Verborgen gebied Onbekend
verborgen gebied
Onbekend
aan anderen
Figuur 5.
Johari venster
36
38. 12 Reflecteren
Systematische reflectie is vaak toch net iets anders dan trainers gewoonlijk
geneigd zijn te doen. Ze zijn vaak sterk gericht op het snel vinden van oplossingen
voor praktische problemen, zonder dat reflectie plaatsvindt op de onderliggende
problematiek. Soms hebben trainers onbewust standaardoplossingen ontwikkeld
voor wat zij als probleem ervaren en raken de bijbehorende oplossingsstrategieën
bevroren; deze strategieën staan niet meer ter discussie, laat staan de ooit
gemaakte analyse van de problematiek. Voor beginnende trainers, die nog aan
het verkennen zijn hoe ze in een training willen en kunnen functioneren, is
systematiek in de reflectie van belang. Immers, zonder zo’n systematiek ontstaat er
vaak een soort hap-snap reflecteren. Er wordt dan vaak weinig nagedacht over de
beleving van de lessen door de cursisten en er wordt te snel naar oplossingen voor
problemen gezocht, nog voordat die problemen zelf goed in kaart zijn gebracht. Dit
kunnen ‘leerblokkades’ genoemd worden.
Alternatieven ontwikkelen en
daaruit kiezen
4
5 Uitproberen
3
Bewustwording
1
van essentiële
aspecten Handelen/
ervaren
2
Figuur 6.
Terugblikken
Spiraalmodel voor reflectie
(Korthagen, 1982, 1998)
37
39. Het reflectiemodel van Korthagen is bedoeld om leerblokkades te voorkomen. Het model is redelijk
bekend als basis voor de beoogde systematiek in het reflecteren op praktijkervaringen. Ideaal gezien
kan een trainer de fasen van dit model zelfstandig doorlopen, maar veelal is er (eerst) een begeleider of
collega nodig om daarbij te helpen. In de fase van het terugblikken is het belangrijk dat verschillende
aspecten van de situatie concreet worden beschreven. Hierbij moeten de dimensies van willen, voelen,
denken en doen betrokken worden. Omdat deze dimensies zowel bij de trainer zelf als bij de cursisten
een rol spelen, is het van belang dat trainers in hun reflectie aandacht geven aan alle vragen die in
onderstaand figuur staan aangegeven (Korthagen Vasalos, 2002).
Wat is de context?
1. Wat wilde ik? 1. Wat wilden de cursisten?
2. Wat voelde ik? 2. Wat voelden de cursisten?
3. Wat dacht ik? 3. Wat dachten de cursisten?
4. Wat deed ik? 4. Wat deden de cursisten?
Figuur 7.
Gebieden die aandacht
verdienen bij terugblikken.
38
40. 13 Presentatie
Tijdens het uitwisselen van informatie en gevoelens worden wederzijds verbale
en non-verbale tekens gebruikt, waargenomen en geïnterpreteerd. Het meest
gebruikte, typisch menselijke communicatiemiddel is de gesproken taal. Alle
verbale communicatie gaat gepaard met non-verbale signalen. Elementen van non-
verbale communicatie zijn: kijkrichting, gelaatsuitdrukking, gebaren, bewegingen
en lichaamshouding, afstand tot anderen en niet-verbale inhoud van het spreken
(bv. pauzes). Verbale en non-verbale uitdrukkingsmiddelen kunnen elkaar
wederzijds aanvullen en bevestigen, maar ook met elkaar in tegenspraak zijn.
Stemmen non-verbale en verbale signalen niet overeen, dan zal dit een storend
effect hebben op de communicatie. Er zal een indruk van onechtheid ontstaan.
Hieronder staan aandachtspunten die gehanteerd kunnen worden als het gaat om een goede
presentatie. In het hoofdstuk over de rollen van trainers, worden ook (non-)verbale gedragingen
genoemd die specifiek passen bij de vijf rollen die de trainer gedurende een les heeft.
Houding
• erdeel je lichaamsgewicht gelijkmatig over de voeten. Blijf contact met de grond voelen.
V
•
Zorg voor losse knieën en een losse schouder en halsstreek. Zet je knieën niet op slot, hierdoor verlies
je het contact met de grond. De spieren van schouder- en halsstreek staan in directe verbinding met
het strottenhoofd.
• et op een rechte houding: alsof je aan een touwtje midden op het hoofd naar boven getrokken wordt,
L
terwijl toch het gewicht naar de grond toe gericht blijft.
• aak ruimte voor het ademen.
M
Oogcontact
• nderhoud een bewust oogcontact. Laat de toehoorder zien en voelen, dat je hem als individu in de
O
groep hebt waargenomen.
Gebaren
• org ervoor dat gebaren de aandacht vestigen op het idee, niet op het gebaar zelf.
Z
• ebruik gevarieerde gebaren.
G
• org voor een goede timing met het gesproken woord, zodat ze elkaar versterken.
Z
• ebruik maar af en toe gebaren.
G
Articulatie
Zoveel mogelijk met de tongpunt articuleren (oefen om de beweeglijkheid van de tongpunt
•
te beproeven vlug en lang achter elkaar op: lalalalalalala.., lielielie...,tututututututu...enz.
39
41. • aak goed gebruik van de lippen bij klanken als oo/oe/au/uu.
M
• e mond voldoende open doen, vooral bij klanken als aa/à/è/oo/ò/ij/ui/au/, d.w.z. de onderkaak laten
D
zakken.
Spreekvolume
• preek niet te zacht. Dit wordt door de toehoorders meestal geassocieerd met onzekerheid,
S
geremdheid en weinig overtuigingskracht.
• preek ook niet te hard. Dit kan overkomen als autoritair, militant, agressief, opdringerig en onzeker.
S
• tem daarom het volume van de stem steeds af op de ruimte waarin je spreekt. Projecteer je geluid
S
tegen de achtermuur.
• oms is het verstandig als in de ruimte de eerste rijen leeg zijn de mensen achterin te vragen naar
S
voren te komen.
Overige tips
• egin niet of ga niet door met spreken als het (omgevings)lawaai te groot is.
B
• aak vóór je begint te spreken eerst oogcontact met het publiek, op deze manier vang je de aandacht.
M
• preek langzaam, het tempo ligt lager dan in een normaal gesprek.
S
40
42. 14 Omgaan met weerstand
Het blijft altijd spannend, een training geven aan een groep cursisten, die je van
tevoren vaak nog niet goed kent. Het kan gebeuren dat deze groep, een aantal
cursisten of een individu niet wil doen wat jij juist met ze van plan bent. Het komt
vaker voor dat mensen, zodra ze iets nieuws moeten leren, weerstand gaan bieden.
Het leren van iets nieuws betekent namelijk ook dat ze bestaande werkwijzen
moeten loslaten. Als de verhouding tussen datgene wat ze al kennen en het nieuwe
niet in verhouding is, dan kan weerstand ontstaan. Aan jou de taak, om als trainer
hier iets mee te doen.
Wat is weerstand precies? Er zijn verschillende definities van weerstand, maar onderstaande definitie
gaat voornamelijk in op de weerstand die kan ontstaan tijdens trainingen. “Weerstand is een
verandering werende kracht die een beschermende functie heeft voor individuen en groepen. Het uit
zich in bepaalde gedragsvormen die een negatieve invloed hebben op de voortgang van een training
als de trainer er niet goed mee omgaat. Het is een direct observeerbaar (verbaal en non-verbaal)
fenomeen (Otani, 1989).
Hieronder wordt besproken hoe je weerstand kan herkennen en welke tactieken je kunt toepassen in
situaties waarin je weerstand ervaart.
Oppakken én aanpakken
Weerstand zal niet vanzelf verdwijnen. Als je het als trainer niet oppakt én aanpakt, dan zal de
weerstand hoogstwaarschijnlijk alleen maar groter worden.
1. Allereerst is het van belang dat je opmerkt dat er weerstand is. Het kan zijn dat je aanvoelt dat de
training niet helemaal lekker loopt. Ga eerst bij jezelf te rade hoe je jezelf als trainer gedraagt: ben je
overactief, enorm vermoeid na het geven van een training of hoor je jezelf steeds verontschuldigen?
Kijk ook goed naar de groep cursisten: wat zeggen ze in woorden en gedrag?
2. ls je hebt gemerkt dat er signalen van weerstand zijn, ga dan gericht observeren. Kijk naar het
A
gedrag van mensen: wat doen ze precies? Welke boodschap verschuilt zich achter het (non-)verbale
gedrag? Diepstraaten (1986) heeft een aantal weerstandsgedragingen, die je kan observeren op een
rij gezet:
Weerstandsgedrag
• iet of te laat komen;
N
• wijgen, niet weten wat te zeggen;
Z
• eel en druk praten;
V
• iet over bepaalde onderwerpen praten;
N
41
43. • Tijd vullen met oppervlakkige conversatie;
• adruk leggen op minder belangrijke zaken;
N
• essie onderbreken voor koffie, roken, veelvuldig toiletbezoek;
S
• nderuit zitten, gapen uit het raam kijken;
O
• rappen maken, leuke verhalen vertellen;
G
• ritiek leveren;
K
• iscussiëren over werkwijze.
D
3. tel op basis van je observaties vast wat er aan de hand is en kies een tactiek die je gaat toepassen.
S
Welke tactiek dat is, dat hangt af van de situatie. In sommige situaties is het effectief de situatie
open te bespreken in de groep, terwijl een andere situatie juist kan vragen om een aanpassing in je
eigen programma (bv. andere werkvorm).
Tactieken
Afhankelijk van de situatie zijn er verschillende tactieken om met weerstand om te gaan.
Benoemen
Passiviteit, een vragenvuur, onderbrekingen, continue overal over in discussie gaan; allemaal
voorbeelden die kunnen duiden op weerstandsgedrag. Je zult je als trainer afvragen wat een cursist
hiermee wil bereiken. De enige manier om hier meer duidelijkheid over te krijgen is door het aan de
cursist te vragen. Benoem eerst hoe je zelf het gedrag ervaart (gebruik de ik-boodschap), vertel erbij
welk gevoel het je geeft en vraag vervolgens aan de ander of jouw observatie klopt. Door zelf een
open houding aan te nemen, zal de ander de mogelijkheid krijgen te vertellen wat hem dwarszit. Je
maakt onbewust gedrag voor de cursist bewust door het te benoemen en door in het gesprek erover te
hebben, maakt het de weg vrij om over een oplossing na te denken.
Omkeren
Het kan gebeuren dat je tijdens het kennismakingsrondje het volgende van een cursist krijgt te horen:
“Ik werk hier al achttien jaar, heb alles al een keer meegemaakt en heb hier niets meer te leren”. Je kunt
als trainer verrast worden door zo’n uitspraak, hoe kan je het beste op zo’n stellige uitspraak reageren?
Het kan helpen om het om te keren. Door de ervaringsdeskundigheid van een cursist te benoemen,
toon je begrip en waardering. Als trainer kan je diegene een nieuwe rol geven, die recht doet aan zijn
ervaring. Je kunt aan deze cursist vervolgens vragen wat andere deelnemers van hem kunnen leren.
Het omgekeerde kan ook, je kunt ook aan de groep cursisten vragen wat ze van zijn ervaring willen
leren.
Parkeren
Het is goed dat discussie en interactie naar voren komt in een training, maar het kan ook teveel
worden. Dit gebeurt als een cursist of een groepje cursisten voortdurend de discussie aangaat, er
onderwerpen bijhaalt die niet relevant zijn of continue vragen stelt. Het negeren van dit gedrag heeft
geen effect en afkappen blijkt ook niet altijd de juiste oplossing. In deze gevallen kan de weerstand
42
44. juist groter worden. Een oplossing die iedereen in hun waarde laat, kan bestaan uit het ‘parkeren’ van
vragen, opmerkingen en discussies die binnen het programma teveel ruimte zouden opeisen. Schrijf
dit als trainer in dit geval op het bord of op een ‘parkeerflap’. Zodra er in het trainingsprogramma
ruimte is om dit te bespreken, kan hierop gekeken worden om zo weer een discussie of vragenronde op
gang te brengen.
Apart nemen
Bovenstaande tactieken kunnen aan bod komen in de groep als geheel, maar sommige vormen
van weerstand kunnen het beste individueel besproken worden. Wanneer één persoon weerstand
blijft geven, is het verstandig deze cursist even apart te nemen. Op deze manier kan je je aandacht
schenken aan die persoon, zo laat je zien dat je wel oog hebt voor de cursist. Ook kan je door in gesprek
te gaan over de weerstand de onvrede weghalen. Je kunt vragen wat de cursist met het gedrag wil
bereiken, vervolgens bespreken welke oplossingen de weerstand kunnen wegnemen en de cursist om
medewerking vragen om er zo samen uit te komen. Indien de cursist tijdens dit gesprek in de negatieve
houding blijft hangen, dan kan een volgende stap zijn dat je hem de vrijheid geeft om te vertrekken (‘je
zit hier niet voor mij’).
43
45. Literatuurlijst
Bijkerk, L., Van der Heide, W. (2006). Het gaat steeds beter! Activerende werkvormen voor de
opleidingspraktijk. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Geerligs, T., Van der Veen, T. (2002). Lesgeven en zelfstandig leren. Assen: Van Gorcum.
Hoogeveen, P., Winkels, J. (2005). Het didactische werkvormenboek. Assen: Van Gorcum.
Korthagen, F.A.J. Vasalos, A. (2002). Niveaus in reflectie: naar maatwerk in begeleiding. VELON
Tijdschrift voor lerarenopleiders, 23(1), p. 29-38.
Smit, C. (2002). Stages of concern. De vijf fasen in het leren van een vak. In: M.M, Rondeel S.
Wagenaar (red.), Kennis maken. Leren in gezelschap. Schiedam: Scriptum.
Van Gelder, L., Oudkerk Pool, T., Peters, J., Sixma, J. (1973). Didactische analyse. Groningen:
Wolters-Noordhoff.
Veenman, S. (2001). Directe instructie. Nijmegen: Katholieke Universiteit.
We hebben ons uiterste best gedaan om de rechthebbende van de illustraties te achterhalen. Indien
u meent rechthebbende te zijn van één of meerdere gebruikte illustraties dan gelieve contact op te
nemen met Biebsearch.
44
49. Colofon
In opdracht van:
Biebsearch, de Bibliotheek op school
Samenstelling:
CLU Expertisecentrum
Leermiddelenontwikkeling
Vormgeving:
Frank de Wit
Redactie:
OBD, unit Promotie en Cultuur
Biebsearch
biebsearch.nl
info@biebsearch.nl
48
50. Didactische
vaardigheden
Basisreader
Voor meer informatie zie www.biebsearch.nl
of mail naar info@biebsearch.nl
Deze uitgave is mede mogelijk gemaakt met financiële ondersteuning van de provincie Overijssel
