Psihologia Varstelor 2015

1. COPILĂRIA MIJLOCIE SAU DEBUTUL FUNCŢIEI SEMIOTICE*
I. Funcţia semiotică; Caracteristici semnificative
II. Forme: a) imitaţia amânată, b) jocul simbolic; c) desenul; d) limbajul; e) imaginea mentală
III.Caracteristici ale procesualităţii cognitive (preoperaţionale/preşcolare): a) finalismul, b) realismul; c) animismul
(antropomorfismul); d) artificialismul; e) egocentrismul; f) sincretismul
I. Definire. Caracteristici semnificative
Definire: funcţia semiotică (sau simbolică, de substituţie – gr. semeion = semn) este capacitatea de a putea substitui ceva, numit semnificat,
prin intermediul unui substitut (semnificant).
● obs.: această nouă achiziţie deschide drum instalării treptate a proceselor mintale superioare, fiind, în termenii metaforei casei
(vezi modelul piagetian al dezvoltării din semestrul I), un salt în rafinarea "materialului de construcţie". Are premise şi în lumea
animală unde există, la multe specii, capacitatea de a opera cu substituienţi concreţi imediaţi (vezi A1).
Pentru ontogeneza cognitivă, semnificaţia psihologică a funcţiei semiotice este capitală. Aceasta deoarece prin ea se concretizează premisele:
a) depăşirii nivelului perceptiv al cunoaşterii, odată cu instalarea posibilităţii de a evoca (prin intermediul unui "material" adecvat
– cuvânt, imagine mentală, desen etc.).
b) depăşirii limitelor temporale ale prezentului; se cristalizează posibilitatea psihicului infantil de a opera în trecut şi în viitor;
cunoaşterea perceptivă fiind doar de tipul "aici şi acum".
c) depăşirea randamentului limitat, caracteristic cunoaşterii practice, nemijlocite, prin acţiune concretă (cronofagă, supusă
încercării şi erorii şi derulării integrale – vezi Lauret, cuţitaşul şi reuşita sa, conturată abia după o săptămână de "acţiune" –
exemplu discutat în analiza substadiilor senzorio-motorii).
d) saltului de la acţiune la gândire; pentru a se realiza el reclamă şi un material adecvat (cuvânt, imagine mentală), propice
interiorizării.
e) lărgirii experienţei individuale, ca unică sursă de cunoaştere, prin transmiterea şi receptarea experienţei culturale a speciei.
Această experienţă este păstrată şi redată graţie formelor semantice: cuvânt, imagine, alte semne şi simboluri specifice limbajelor
ştiinţifice, tehnice, artistice.
(Pentru o documentare suplimentară vezi referinţele marginale B1, p.2)
II. Formele funcţiei semiotice/simbolice
a) Imitaţia amânată
• Cum s-a văzut deja, imitaţia este unul dintre comportamentele timpurii ale copilului, şi, ca formă a învăţării, unul dintre mecanismele
principale de dezvoltare.
• Imitaţia amânată este una dintre formele particulare ale acestui comportament. Ea se instalează după vârsta de 16-18 luni şi se
caracterizează prin reproducerea unui comportament în absenţa modelului. Distanţa între perceperea modelului şi imitarea sa (în fapt, o
formă de evocare) începe prin a fi de la câteva ore, pentru a ajunge la zile.
Ex. 1 – copilul ≈2 ani, "fumează" tacticos, în joacă, fără a avea un fumător în preajmă, pe baza unei observaţii anterioare.
Ex. 2 (Piaget) – Lucia [1;2(18)], după ce a privit, pe stradă, cu interes, un spectacol nou – criza de nervi a unui copil mai mare -,
după 1½ - 2 ore repetă, acasă, "drama": bate din picioare, dă din mâini, se trânteşte "ca şi cum" este supărată, doar că o face râzând!
• Imitaţia amânată poate fi considerată ca fază incipientă a procesului substituţiei, o prereprezentare, deoarece o acţiune este evocată
tot printr-o acţiune!
Atenţie: a nu se confunda
formele (II) cu caracteristicile
(III), greşeală frecventă
constatată la examen ! !!
A1: Piaget face următoarele
distincţii:
Indicele este un substitut
reprezentativ primar, legat
nemijlocit de obiectul
semnificat. El poate juca, în
lumea vie, rol de
semnal. Legătura ţine de
succesiunea operaţiilor (ex.
zgomotul împuşcăturii, care
urmează apăsării pe trăgaci) şi
de contiguitatea spaţio-
temporală (ex. fumul pentru a
semnala focul, urmele pentru
paşi). În absenţa
obiectului/semnificatului,
indicii nu apar.
Simbolul – este un produs de
substituţie care mai păstrează
legături figurative cu
semnificatul (ex. putere = leu,
justiţie = balanţă).
Semnul – construcţie socială
convenţională, arbitrară ca
formă faţă de semnificat, (ex.
grafemele faţă de foneme,
cifrele faţă de numere,
cuvintele).
B1: Pentru o analiză a
semnificaţiei antropogenetice
dar şi ontogentice a funcţiei
*
Referinţe generale: 1) J. Piaget, B. Inhelder, Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., f.a.; 2) J. Piaget, Reprezentarea lumii la copil, Ed. Cartier, 2005.
mai 2013
1

2. • Imitaţia amânată se manifestă ca o reprezentare prin act (ceea ce este specific substadiului anterior, senzorio-motor), dar are ca
noutate faptul că se eliberează de exigenţele conduitelor senzorio-motorii propriu-zise (răspunsuri motorii directe la stimuli perceptivi),
pentru a servi ca semnificant al unei acţiuni trecute, desprinse din contextul şi momentul ei.
• Imitaţia amânată este, în accepţiunea piagetiană, forma simbolică primară care stă la baza tuturor conduitelor simbolice – joc, limbaj,
desen, imagine mentală.
b) Jocul simbolic / jocul "de-a …"/ (B2)
• În general, jocul este privit de J. Piaget ca fiind principala modalitate prin care copilul preşcolar asimilează realitatea. Este o asimilare
prin transformare şi transfigurare a datelor reale la trebuinţele şi posibilităţile lui. (Ex. "trenul" copilului are asemănări cu maşinăria
reală, dar şi multe alte „posibilităţi”: zboară, încarcă orice, nu are decât constrângerile impuse de copil).
• Jocul simbolic are particularitatea că se sprijină pe substituienţi evocatori, cu rol declanşator (Ex. copilul nu se joacă "de-a trenul"
fără un suport concret: scaunele din casă puse unele după altele, cutii înşirate etc.; beţele încălecate duc rapid la … "de-a călăreţii", faţa
de masă, sau perdeaua puse în cap la "de-a împăratul" / "de-a mireasa").
• Ca mecanism, jocul simbolic se bazează pe schema simbolică = reproducerea unor activităţi în afara contextului şi obiectivelor lor
obişnuite (dormitul, spălatul, servitul mesei, plimbarea etc.), în alt cadru şi cu alte personaje (jucării de regulă).
• Funcţiile jocului simbolice sunt duble: a) cognitivă (de explicare, mai corect de autoexplicare a realului) şi b) afectivă (de
detensionare, cathartică).
a) copilul transfigurează cu mijloace proprii ceea ce îl interesează pentru a explora şi a înţelege realitatea prin "forţele" sale
(apare, de regulă, o reconstrucţie concretă, imitativă).
Ex.1 – (Piaget) – copilul se mută de pe un picior pe altul, legănându-se continuu pentru că: "Este un clopot!"
Ex.2 – (Piaget) – copilul "zace" fiind, prin voinţa sa, "o raţă moartă!" (realitate nouă surprinsă de copil în vizita sa la
bucătărie).
b) simbolismul ludic prezent în jocul "de-a …", bazat totalmente pe acţiune, realizează ceea ce face de regulă monologul interior
al adultului pus în situaţia de a-şi revedea şi analiza o conduită anterioară. Copilul nu "ruminează" – nici vizual, nici verbal – o
situaţie care l-a tensionat. El o "joacă" pentru a se elibera.
(Ex. – copilul, certat la masă că nu a mâncat tot, face în joc concesii păpuşii sau utilizează o metodă inteligentă pentru a o
convinge să mănânce, formule care îi salvează onoarea, "feştelită" de către adult).
• În ontogeneză, locul jocului simbolic este al treilea în seria dezvoltării cronologice, astfel:
a) Jocul-exerciţiu (sau funcţional) – este forma primară a jocului, singura prezentă la nivelul stadiului anterior (s-m). Nu
presupune simbolism, ci doar repetarea acţiunii datorită plăcerii pe care o provoacă. Are valoare adaptativă, de fixare a
noilor achiziţii. (Nu dispare complet, se regăseşte şi la alte vârste, chiar la adult – atunci când scopul este chiar activitatea în
cauză").
b) Jocul de construcţie – cu obiecte manipulate din ce în ce mai complex - cuburi, lego - ≈ după 2 ani.
c) Jocul simbolic, considerat jocul în esenţa sa, are ca perioadă de apogeu intervalul 2-3 ani – 5-6 ani.
d) Jocul cu reguli (social) – şotron, ascunselea, - după 6-7 ani.
e) Jocul de creaţie – după 7-8 ani.
Comparaţia cu imitaţia, oferă o măsură a importanţei jocului ca formă simbolică.
"Jocul transformă realul prin asimilarea, mai mult sau mai puţin pură, la trebuinţele eului, în timp ce imitaţia (atunci când
semiotice se poate apela la
lucrările lui P. Janet, direct,
sau mediat de două lucrări
monografice prezente în
literatura psihologică
românească:
Stela Teodorescu, Psihologia
conduitei, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică, 1972.
Stela Teodorescu,
Psihoantropogeneză.
Concepţia psihologică a lui P.
Janet despre om, Iaşi, Ed. A92,
1997.
B2: Bibliografie orientativă:
• J. Chateau, Copilul şi jocul,
Bucureşti, E.D.P., 1967
• D.B. Elkonin (elev al lui
Vîgotski), Psihologia jocului,
Bucureşti, E.D.P., 1980
• N. Hayes, S. Orrell,
Introducere în psihologie,
ediţia a IIIa, ALL, 2003, pp.
432-438,
• L. J. Cohen, Reţete de jocuri,
Bucureşti, Editura TREI,
2012.
mai 2013
2

3. constituie un scop în sine) este o acomodare, mai mult sau mai puţin pură, la modelele exterioare …"
J. Piaget, Psihologia copilului, Bucureşti, E.D.P., f.a., p. 50
c) Desenul infantil
• În viziunea epistemologiei genetice, desenul infantil se plasează la jumătatea drumului între jocul simbolic şi imaginea mintală. Are
caractere comune cu fiecare. Cu jocul simbolic împărtăşeşte:
• plăcerea funcţională (a desena, la această vârstă, nu-i o durere sau o problemă!) El, copilul, "crie" (scrie), şi o face peste
tot, fără reticenţe: "crie" pe perete, pe mobilă, pe foaie, pe pernă!!
• autotelismul (gr. auto+telos = scop) – finalitate în însuşi procesul în cauză (copilul nu desenează pentru a se instrui, sau a se
perfecţiona, sau …, ci pentru că … desenează),
iar cu imaginea mintală are în comun:
• efortul de imitare al realului
• raportul de reciprocitate (este când produs al imaginii mintale, când punct de pornire)
• Desenul infantil are o dublă caracteristică (un paradox, în aparenţă) este realist (ca intenţie; pleacă de la realitatea imediată pe care o
ia drept model) şi idealist totodată (ca realizare; copilul desenează ce ştie despre realitatea model şi nu ceea ce vede, chiar în contact
direct, cu modelul).
Această distincţie importantă, valabilă şi astăzi în teoria psihologică a desenului, aparţine lui G. Luquet, Le dessin enfantin,
Alcan, 1927 (cartea se găseşte, în original, la B.C.U.)
• Analiza desenului infantil se poate face după diferite criterii, cele mai productive dovedindu-se forma de realizare (gradul de realism
prezent) şi conţinutul:
• După realismul incorporat, se disting următoarele etape:
1. e. realismul fortuit, faza mâzgâlelii (2, 2½ ani) – o producţie hibridă de linii, a cărei semnificaţie se naşte în cursul
desenării. Acelaşi desen, înseamnă, peste puţin timp, altceva. Explicaţia "autorului" este obligatorie, forma aduce
prea rar cu modelul (Ex. D2: copil de ≈2½ declară că a desenat: "o coadă fără pisică"!).
2. e. realismului neizbutit (≈3 ani) – există tentativa de a se apropia de model, dar fără capacitatea cognitivă, nu doar
motorie, de a realiza sinteza. Ca atare desenul juxtapune "datele modelului", nu le coordonează; important pentru
copil este ca elementele desenului să fie prezente, fără a ţine câtuşi de puţin cont unde şi cum. Amestecul rezultat
nu-l deranjează. O producţie tipică a perioadei este cea a omuleţului cefalopod (D3).
3. realismul intelectual (4-7/8 ani) – există atributele conceptuale ale modelului, dar stângaci reprezentate.
– caracteristică este lipsa de perspectivă ceea ce are drept consecinţă grafică
desenul "poveste" (D4). Amaterialitatea reprezentării conduce la desenul transparent, sau roentgen / röntgen (D5).
4. realismul vizual (8-9 ani →) – începe să se apropie şi ca formă de model prin reprezentarea a ceea ce este posibil de
redat dintr-un singur punct de vedere (dispare transparenţa, se respectă cronologia poveştii). Apar proporţiile şi
perspectiva.
• Şi sub aspectul conţinutului celor desenate există o legitate care transcede influenţele culturale. Ordinea celor reprezentate
de copii în desenele lor este: a) om şi animal; b) casa şi mijloacele de locomoţie; c) copaci, flori, obiecte.
• Date fiind aceste determinisme duble (formă, conţinut), desenul infantil este una dintre probele predilecte în psihodiagnosticul
infantil. Dintre testele clasice menţionăm: • Testul arborelui, • Testul casei, • Testul omuleţului, • Testul familiei, • Testul HTP (House,
D2: ____________
D3: Omuleţul cefalopod
”degete” ”nasturi”
mai 2013
3

4. Tree, Person), • Testul miokinetic Mira y Lopez (subiectului i se propun diferite forme geometrice pentru a le realiza prin desen). Ca
bibliografie de pornire se poate vedea: C-tin Enăchescu, Elemente de psihologie proiectivă, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică, 1975.
D5: ilustrări ale fazei desenului transparent:
a) FETIŢA b) CĂLĂREŢUL
c) PROFILUL
D4: „Eu la munte!” – este
explicaţia „pictorului”
mai 2013
4
„piciorul de după cal” –
îţi va răspunde copilul la
întrebarea ta uimită:
„da’ băţul acesta ce-i?
- ? ? !
- „celălalt ochi” (!)
„cartofii pe care fetiţa
i-a mâncat la prânz” (!)

5. d) Limbajul 1
Capacităţi
urmărite
Stadii
(repere cronologice)
COMPETENŢA
(capacitatea de a înţelege limbajul)
PERFORMANŢA
(capacitatea de a produce şi utiliza limbajul)
0-6 luni
stadiul incipient
(comun copiilor din
orice cultură,
indiferent de natura
limbii materne)
↑
Stadii prelingvistice
↓
• Reacţionează la sunete puternice. Încearcă
localizarea sunetului, întorcând capul şi
privirea (transfer intermodal precoce).
Diferenţiază structuri sonore asemănătoare (pa,
pa, pa – ba!!!). Ascultă când i se vorbeşte,
răspunde prin surâs. Face distincţie între voci
vesele şi furioase. Toate aceste competenţe nu
ar fi posibile dacă nu ar exista o primă
prelucrare a materialului sonor. Ea presupune:
discriminare, categorizare, segmentare.
• Reacţii sonore primare: ţipăt, plâns, sunete
vegetative (sughiţ, deglutiţie). Produce o "baie
de sunete" – care, în primele săptămâni, ca
expresie, depăşeşte cu mult fonemele limbii
natale, chiar dacă apar într-o formă impură. De
la 3-4 luni → gângureşte: producţii sonore
bazate pe vocale (aaah, oooh, aoaoh). De la 5-
6 luni → lalaţiunea: asocieri de silabe: papa,
yaya, baba. Capabil de joc funcţional sonor şi
de răspuns prin gângurit sau lalaţiune când
este strigat pe nume.
6 - 11/12 luni
stadiul diferenţierii
fonemelor
Stadiile lingvistice
↓
• Selectivitate auditivă. Urmăreşte cu interes pe
cel care vorbeşte. Ascultă cu plăcere muzică.
Urmăreşte o explicaţie verbală care însoţeşte o
imagine care îl interesează (tablou, ilustraţie).
Se centrează asupra persoanei care îi vorbeşte,
fără a fi sustras de aspecte exterioare.
Recunoaşte sensul lui "NU!"
• Diferenţierea fonemelor se face conform
legii efortului fiziologic minim. Ca atare,
ordinea de fixare a fonemelor limbii materne
este: vocale, labiale, guturale. Răspunde prin
vocalize când este strigat pe nume. Imită
melodii. Are jargon propriu (ex. e,e,e = dă-i;
i,i,i = grozav!). Recurge la embleme (NU) şi
ilustratori (gesturile deictice – "asta", "aia!" de
indicare cu degetul arătător).
12-18 luni
holofraza – stadiul
unui singur cuvânt.
Etimologie: gr.
holo=întreg
• Face distincţie netă între sursele sonore (voci
umane, lătratul câinelui, aparatul de radio etc.).
Înţelege denumiri de persoane, obiecte şi părţi
ale corpului. Achiziţia înţelegerii a noi cuvinte
este săptămânală; la 18 luni înţelege în jur de
100 de cuvinte (2 ani – 300 cuvinte; 3 ani –
1000 cuvinte) ⇒ Faza intereselor glosice – de
limbaj (gr. glossa=limbă).
Poate urmări şi identifica obiecte familiare
(minge, floare, copil) într-o imagine, după
denumire. Înţelege o povestire cu 2 personaje,
prezentată în aproximativ 30 de propoziţii.
• Foloseşte un singur cuvânt (începând de pe la
10-11 luni) pentru a desemna o situaţie, un
fapt, sau diverse obiecte.
(Ex. sensul cuvântului "bebe" pentru o fetiţă,
în intervalul de vârstă 12 luni → 22 luni).
• o fotografie cu copii (12 luni)
• tablourile din cameră, termometrul, un
om de pe scară (13 luni)
• prăjiturile, desertul (13½ luni)
• lebedele dintr-un bazin (14 luni)
• ea însăşi (15 luni)
• alţi copii (22 luni)
Are, la 18 luni, ≈20 de cuvinte cu acest statut.
Utilizează un jargon propriu în relaţia cu
jucăriile. 25 % din ceea ce spune este
inteligibil (ex. "geoa" = dă-mă jos!").
Articulează corect toate vocalele. Omite, de
regulă, consoana iniţială sau finală.
1
Pentru a avea imaginea de ansamblu a celei mai specifice forme a funcţiei semiotice umane, analiza cuprinde şi stadiul
ontogenetic anterior. Ea urmăreşte cele două planuri – competenţa şi performanţa – decalate ca maturizare.
mai 2013
5

6. 18-24 luni
stadiul limbajului
telegrafic sau al celor
două cuvinte
(considerat stadiul
propriu-zis al apariţiei
limbajului)
• Execută comenzi verbale simple (dă-mi
mingea!). Înţelege pronumele (tu, el, ea, noi).
Înţelege propoziţii mai complexe.
"Colecţionează" cuvinte într-o anumită ordine
a funcţiei lor gramaticale
• substantive
• verbe şi adverbe
• adjective
• numerale
• pronume
sau de conţinut
• persoane, obiecte şi animale familiare
• vehicole
• jucării
• alimente
• părţi ale corpului
• articole de îmbrăcăminte
• Se exprimă în propoziţii telegrafice din două
cuvinte ( ex. "bubu dus" = bunicul a plecat,
"Lulu papa" = El, Lulu, mănâncă) (vezi caseta
nr. 1). Se denumeşte la persoana a treia
(inversul proximo-distalului, din dezvoltarea
motorie). Începe să-şi folosească prenumele.
25-50% dintre cuvintele folosite sunt
inteligibile. Îşi semnalează verbal necesităţile
⇒ numită şi vârsta lui "papa-nani-caca-pipi".
Caseta nr. 1
Relaţii semantice în limbajul telegrafic
1. agent-acţiune (”mama dă”); 2. acţiune-obiect („bat
mingea”); 3. agent-obiect („mama lapte”); 4. acţiune-loc
(„stai scaun”); 5. obiect-loc („cană masă”); 6. posesor-
obiect („tata maşină”); 7. obiect-o proprietate a acestuia
(„băiat mic”); 8. obiect-pronume demonstrativ („maşina
aia”).
24-38 luni (3; 2(0))
stadiul formării
gramaticale
• Recunoaşte după denumire elemente de
detaliu ale propriului corp: cot, sprâncene.
Înţelege sensul lui mare/mic. Înţelege povestiri
cu 3 personaje dacă sunt plasate, ca acţiune, în
spaţii familiare.
• Utilizează propoziţii simple după o sintaxă
proprie. Este frecvent fenomenul de echolalie (gr.
echo = sunet, ecou; lalein = a vorbi): repetarea în
ecou a cuvintelor („Mănânci?”, întreabă mama, iar
copilul reia: „mănânci?, mănânci?”).
Conversează. Monologhează. 50-80% din ceea
ce spune este inteligibil. Tulburări de ritm în
vorbire, pauzele sunt înghiţite. Dislalie de
dezvoltare (omisiuni sau înlocuiri de sunete).
"Creaţie" verbală amplă. Ex.: "flecuştean" =
oştean; pistăluş = spital; abeon = avion;
năpăioaia = căprioara; cocomana = telecomanda
etc.
"Pipiacu nucu sai" = pitpalacu-n luncă sare;
"Tata oata, mama, ici" = tata-i cu fata, mama-i
la serviciu; "Bardezi" = Bar de zi
36-54 luni (3-4½ani)
stadiul dezvoltării
gramaticale
• Înţelege sensul prepoziţiilor (deasupra, alături
etc.). Înţelege analogiile şi cauzalitatea
exprimată verbal. Cuvintele înţelese încep să
se cuantifice în mii (la 3 ani – 900-1000
cuvinte, la 4 ani – 1600 cuvinte).
• Articulează corect consoanele. Foloseşte
vorbirea pentru a relata evenimentele
petrecute. Foloseşte corect formele
gramaticale temporale (trecut, prezent, viitor),
interogativ, negativ. Poate repeta foarte corect
o propoziţie cu 12 cuvinte. Mai face erori
gramaticale ("cum se naschez copiii?") Poate
să definească cuvinte. Atras de rime, se joacă
combinând:
Ex.1 – fetiţă – 4 ani: "Un pic lasă-mă să mă
deschid, spunea ploaia unei fetiţe. Un pic
lasă-mă să mă deschid. Nu mai ştii ce viaţă
am eu cu muritura asta că atât mi-e de
cald! Lasă-mă să mă deschid!"
Povesteşte: Ex.2 Scufiţa Roşie (în versiunea
unui copil de 3 ani): "Mama i-a zis să se
ducă în pădure la bunica. Da' lupu' a văzut
fetiţa şi a fugit şi a păcălit pe bunica şi s-a
suit în pat. A vrut să înghită fetiţa, da' l-a
împuşcat vânătorul." (vezi şi Caseta nr. 2)
Caseta nr. 2 Relatarea poveştilor
4 ani – memorează foarte multe episoade, dar le narează
dezordonat;
5 ani – menţin firul acţiunii, duc povestea spre final, dar
nu pot trage concluzii;
6 ani – relatările ajung să fie similare naraţiunilor adulte.
O. Benga, Psihologia dezvoltării, Cluj-Napoca, 2004, p.
72
mai 2013
6

7. 55 luni (4½ ani →)
stadiul desăvârşirii
gramaticale
• Înţelege exprimarea verbală a datelor legate
de numere, timp, spaţiu. Decodifică corect
sensul noţiunilor dreapta-stânga. Înţelege şi
unii termeni abstracţi. Poate clasifica termenii
după categorii semantice (Ex. nume de acţiuni,
nume de obiecte, nume de persoane).
• Povesteşte, dialoghează, poartă discuţii
alternative (cu mai mulţi interlocutori). Se
corectează singur la greşeli gramaticale.
Vorbire inteligibilă 100%.
Sursa primară a acestei sinteze este în lucrarea:
C. Ciofu, Interacţiunea părinţi-copii, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1989, pp. 122-123.
OBSERVAŢII
• încă de la naştere, copilul se prezintă ca o fiinţă comunicatoare.
• pe acest fundal, limbajul, achiziţionat în timp şi prin exerciţiu direct, susţinut de mediul social2
, apare ca o
extensie specializată şi convenţională a interacţiunii sociale. El este un sistem strâns integrat altor modalităţi
comunicative (NV - nonverbalul, PV - paraverbalul).
• tehnicile şi ritmurile învăţării competenţelor comunicative variază destul de mult de la o cultură la alta (de la
absenţa "limbajului pentru bebeluşi" sau a contactului vizual până la bilingvismul primar – din start două
limbi).
• fără a se reduce la limbaj, dar realizându-se şi prin achiziţia acestuia, învăţarea competenţei comunicative
este un proces de durată, cu diverse etape:
• inter-sincronizarea cu partenerul (debut la naştere);
• apariţia intenţionalităţii (1 an) exprimată protoimperativ (utilizarea unui anumit gest pentru a indica
ce vor – „aia”) şi protodeclarativ (însoţirea solicitării cu un „comentariu”);
• dialogul non-verbal (după 1 an) – ascultă când adultul i se adresează şi relaţionează sincron în jocul
de-a ascunselea;
• alternanţa luării cuvântului de la (2-3 ani);
• respectarea regulilor conversaţionale: Ex.1 ştiinţa modificării în funcţie de interlocutor există deja la
4 ani astfel: • pentru adulţi - forme politicoase; • pentru bebeluşi – forme mai atractive; • pentru
covârstnici – forme mai agresive. Ex.2 – ritualizările şi exprimarea politeţei începe după 2½ ani şi
continuă în urma unui dresaj cultural sistematic: legea modestiei începe să fie învăţată după 10
ani: într-o enumerare de persoane, cel care face enumerarea să nu se pună în capul listei: nu: Eu şi
Costel, Maria şi Anca, ci Costel, Maria, Anca şi cu mine;
• achiziţionarea competenţei comunicative presupune un context interlocutor. Absenţa acestuia o
poate marca. Cazurile celebre ale copiilor asistaţi de animale o dovedesc;
• diagnosticul abilităţilor de comunicare şi al limbajului este obligatoriu în testele de dezvoltare (vezi
caseta nr. 3).
În concluzie, pentru ontogeneza comunicării:
1. drumul este de la dialog către monolog (distalo-proximal),
2. competenţa comunicativă generală este primară faţă de cea lingvistică.
C A S E T A N R . 3
PARAMETRI ÎN DIAGNOSTICUL DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI
În România, indicii dezvoltării normale a comportamentului verbal sunt următorii: 1 lună - sunete laringiene, 2 luni -
gângureşte, 3 luni - vocale şi consoane izolate, 4 luni - tendinţa de modulare, 5 luni - sunete în ritm alert, 6 luni - sunete mai
variate, 7 luni - vocalizează silabe, 8 luni - pronunţă silabe, 9 luni - silabe repetate, 10 luni - înţelege cuvinte folosite des, 11
luni - cuvânt cu sens, 12 luni - 2 cuvinte cu semnificaţia precisă, 15 luni - 4 până la 6 cuvinte în vocabularul activ şi folosirea,
„jargon"-ului, 18 luni - 8 până la 10 cuvinte în vocabular activ, foloseşte cuvinte-propoziţii, 24 luni - propoziţii din 2, 3 cuvinte
(substantive, verbe, adjective, pronume), 27 luni - îşi vorbeşte singur când se joacă, 30 luni - vocabular activ bogat, cuvinte din
mai multe silabe, verb conjugat, pronume personal, 33 luni - poezii scurte, sensul pluralului, 36 luni - relatează situaţii din viaţa
lui şi a familiei, receptiv la cuvinte noi, limbaj constituit gramatical, foloseşte corect pluralul.
(apud. G. Sion, Psihologia vârstelor, Editura Fundaţia România de Mâine, Bucureşti, 203, p. 84-85)
2
Pentru valoarea sa exemplară (ca teorie, metodologie, analiză a rezultatelor), poate fi consultată cartea: Tatiana Slama
Cazacu, Relaţiile dintre gândire şi limbaj în ontogeneză, Editura Academiei R.P.R., 1957, 508 p. (n.n. – Tatiana Slama Cazacu este,
până în prezent, singurul autor român din domeniul psihologiei dezvoltării citat în cărţile şi manualele de profil din străinătate).
mai 2013
7

8. e) Imaginea mentală, în accepţiune piagetiană, este o reconstrucţie a realităţii rezultată în urma acţiunii de interiorizarea a unei imitaţii
amânate. Este o apariţie ontogenetică târzie, dată fiind complexitatea sa, cât şi ceea a procesualităţii cognitive care o susţine: reprezentarea.
• În funcţie de criteriile conţinutul imaginii şi temporalitate, Piaget distinge 5 categorii de imagini:
- criteriul conţinut: a) i. statice (S) (ale unor obiecte – ex. imaginea unui scaun)
b) i. cinetice (C) (ale unor mişcări – ex. imaginea deplasării acelui scaun, sau a căderii lui)
c) i.transformatoare sau ale transformărilor (T) (schimbări de formă / structură ex. bila de plastilină
transformată în baton)
- criteriul temporalitate: a) i. reproducătoare (R) – cele care evocă "spectacole" deja cunoscute
b) i. anticipatoare (A) – cele care imaginează, prefigurează ce se va întâmpla, ce va urma.
• Studierea experimentală a acestor categorii de imagini (dificilă la această vârstă sub aspectul operaţionalizării lor!) l-a condus pe
Piaget la următoarele concluzii:
a) copilul posedă imagini statice la vârsta de 4-5 ani.
b) imaginile cinetice şi cele transformatoare apar abia după 7-8 ani, chiar şi atunci când este vorba de imagini reproducătoare;
cu atât mai mult în cazul imaginilor anticipatoare. Ex. răspunsurile copiilor în proba pătratelor A/B (D6). Ele sunt, până la
vârsta menţionată, incorecte, fie că sunt solicitate ca răspuns productiv (" desenează ce poziţie va avea A faţă de B"), fie ca
răspuns de recunoaştere: ("alege dintre figurile reproduse, poziţia corectă").
Observaţii:
• În viziunea lui Piaget, imaginile mentale nu apar din percepţii, ci presupun o fixare a funcţiei de simbolizare.
• Imaginea mintală este departe de a fi o simplă copie a realităţii, chiar şi în cazul a celor mai concrete expresii (obiectele). Orice
reprezentare presupune reconstrucţie. Această va fi mai mult sau mai puţin corectă, în funcţie de obiectul imaginii mentale şi de
maturitatea proceselor cognitive angajate.
Exemplul analizat de Piaget este cel al reproducerii unei linii (de 20 cm), după model, în continuarea acestuia (D7).
Rezultate: la 5 ani copia este mai scurtă decât modelul cu 13,5% (17,3 cm)
• la 7 ani, ceea ce lipseşte, reprezintă mai puţin, 10,5%
• după această vârstă, copilul reuşeşte o copie asemănătoare modelului.
• şi înaintea acestei vârste copilul se apropie de mărimea liniei model, dacă delimitează, în aer, extremităţile liniei cu degetele.
Aceste date sunt interpretate de J. Piaget astfel:
"Intenţia de a imita modelul cere, în fapt, un proiect întreg de execuţie ale cărui legi sunt mai apropiate de conceptualizare
decât de percepţie. Devalorizarea lungimii reale are ca temei posibilitatea pe care o are copilul de a judeca, la această vârstă,
lungimile. El procedează acum în manieră ORDINALĂ (în ordine, de la stânga la dreapta, către punctul de sosire) şi nu
METRIC (împărţirea la unitate a intervalului dintre extremităţi). Ceea ce rezultă este faptul că, la această vârstă, copiii caută
să nu depăşească frontiera terminală a modelului – singura care-i domină – şi pierd din vedere raportarea permanentă şi
concomitentă la ambele extremităţi", J. Piaget, Psihologia copilului, p. 62.
În viziunea lui Piaget, imaginile mentale sunt mai degrabă produse simbolice ghidate mai mult de operaţiile mentale decât de
procesele cunoaşterii perceptive.
III. Caracteristicile gândirii preoperaţionale / ale mentalităţii preşcolarului
Deşi debutul şi progresul gândirii simbolice înseamnă, în mod cert, un salt calitativ însemnat, totuşi ele se plasează, mai ales, în planul
"materialului de construcţie". La nivelul "instrumentului" de operare mentală, suntem într-o etapă de pregătire ( preoperaţională). Aceste
transformări în curs, nefinalizate încă (reamintim că o primă formă cristalizată este gândirea logică concretă – după 7-8 ani), dau măsura
principalelor limite ale modului de operare mintală la aceasta vârstă:
D6: Proba pătratelor
Consemn: Alege (sau desenează)
poziţia corectă la care se
ajunge dacă deplasăm spre
dreapta până la marginea
lui B, pătratul A.
răspunsuri până la 7 ani:
răspuns corect (după 7-8 ani):
D7: Reproducerea după model
până la 5 ani:
la 7 ani:
peste 7-8 ani:
mai 2013
A
B
A B B A
A
B
A
B
A
B
8

9. • Nonreversibilitatea (copilul nu sesizează reversul unei transformări, a unei situaţii, a unei relaţii, aparent simple:
Ex.1: Adult - "Drumul de la grădiniţă la casa ta este la fel cu cel de acasă la grădiniţă?
Copil - Nuu!" (îţi spune el cu seninătate)
Ex.2: Adult - "Tu ai un frate?
Copil – Da, pe Mihu.
Adult – Dar Mihu are un frate?
Copil – Nu, … noi suntem doar doi la mama!?!"
• Nonconservativitatea – incapacitate de conservare a invariantului (a esenţei) atunci când forma se modifică. Lucrul este valabil
atât pentru judecarea unor date şi situaţii concrete (D8 - Ex.1 ), cât şi pentru categoriile cu un grad mai accentuat de abstracţiune:
genul, sărăcia, patria, moartea (D9 - Ex.2 ).
– abilitatea de a conserva invarianţi este socotită de Piaget ca fiind echivalentul, într-o formă superioară, a
permanenţei obiectului. Aşa cum nici o ascunzătoare şi nici o ecranare a traseului nu-l mai pot împiedica pe copil să găsească
obiectul ascuns, tot aşa, nici o alterare sau variaţie a formei (aparenţei) nu mai schimbă esenţa unei realităţi (masă, volum, lungime,
moarte, gen etc.). Pentru a apărea şi fixa o astfel de achiziţie este necesară însă etapa următoare, operatorie, logic-concretă, care să-i
permită copilului corelarea diverşilor indici perceptivi. Atunci va vedea ceea ce gândeşte – pentru că a "scăpat" de "capcana”
centrării pe indicele dominant, frapant. Această incapacitate de decentrare îl obligă acum să gândească ceea ce vede.
Acest fapt, gândeşte ceea ce vede, îl determină să facă raţionamente de la particular la particular. El are o logică transductivă. În
raport cu formele inductive şi deductive, caracteristice stadiilor următoare ale dezvoltării cognitive, logica transductivă apare ca
pre-logică, sau semi-logică.
Exemple de raţionamente transductive:
 "Dacă câinele mic m-a muşcat un pic, cel mare mă muşcă mai tare?"
 Mihnea (Miki - pentru a-i casei) întreabă: "Dacă mie mi-ai dat o batistă cu Miki Mouse, lui Onu (fratele său) îi dai
una cu Onu Mouse(!)?"
Această mentalitate aparte, preoperatorie, precauzală, prelogică încă, este supusă presiunii de a face faţă avalanşei de date, impresii,
situaţii prin care realitatea (de la cea fizică şi până la cea socială) presează. Şi din partea copilului există o deschidere cognitivă
accentuată, susţinută de curiozitatea sa debordantă**
(D10).
Cum, cognitiv, se poate face faţă acestei dileme? Cum să se adapteze copilul realităţii, cum s-o înţeleagă, cum să o prelucreze şi
accepte, dacă mijloacele sale mentale sunt încă imature?
"Salvarea" vine de la aceleaşi "slăbiciuni" ale modului de operare cognitivă care simplifică dilemele prin instituirea unor mecanisme
şi caracteristici standard de tip explicativ: a) finalismul, b) realismul, c) animismul, d) artificialismul, e) egocentrismul şi f)
sincretismul.
a) Finalismul – în reprezentarea sa asupra realităţii, copilul tinde să investească orice formă cu o finalitate certă, concretă, indiscutabilă.
Toate şi totul conduc la un final, sunt pentru ceva sau cineva. Întâmplarea, hazardul, coincidenţa nu există; copilul nu le realizează şi nici nu
le acceptă ca explicaţii. Rostul fiecărei situaţii este întru' ceva.
Ex.1: Copil – "De ce este zi şi noapte?"; Adult – "Păi … rotaţia Pământului …"; Copil – "vezi că nu ştii! Este zi ca să ne jucăm şi
noapte ca să dormim!"
Ex.2: Copil - "De ce au războinicii coifuri cu coarne?"; Adult – să simbolizeze totemul tribului etc.; Copilul - "Ba nu … le au ca să
moară în ele."
b) Realismul – impalpabilul, imaterialitatea, abstracţiunea nu există (nici nu au cum!), aşa că tentativa sa este de a "traduce" ceea ce îi scapă
în termenii concreţi ai realităţii palpabile.
D8
Ex.1: • • • ∴
"Nu-s tot atâţia năsturei!"
"E mai multă plastilină jos, că e
mai lungă!"

▀
Ex.2:
A – Ce eşti: băiat sau fetiţă?
C – Băieţel.
A – Dar dacă te îmbraci ca o
fetiţă şi-ţi faci codiţe ca surioara
ta ce eşti?
C – Ă, ă, păi … fetiţă"
D9
Moartea = o despărţire, o
călătorie, şi nu ceva ireversibil.
D10
Cunoscută ca fiind vârsta a
interogaţiilor, această etapă este
sub semnul unei dinamici a
intereselor explicative:
3 ani – de ce?
4 ani – cum?
5 ani – cine?
mai 2013
9

10. Ex.1: "Ce-i visul?"; Copil – "Nişte mici tablouri."
Ex.2: "Ce-i gândirea?"; Copil – "O voce, o gură care este în cap, în spatele gurii mele şi care vorbeşte prin gura mea."
c) Animismul/antropomorfismul – atribuirea calităţilor şi proprietăţilor viului, chiar ale omului (antropomorfizarea) şi lumii nevii, este o
resursă explicativă la îndemâna copilului (şi a primitivului – A. Levi-Strauss); Ex.1: "Magnetul atrage fierul cu mânuţele lui mici"; "Soarele
aleargă", "Vântul ştie că trebuie să sufle". Scaunul care l-a lovit ia bătaie şi pe băiat nu-l mai doare piciorul (!!)
Dinamica animismului/antroporfismului în funcţie de vârstă:
la 3 ani – antropomorfism profund, totul este umanizat; la 3½ - jucăriile sunt tratate ca vii doar în joc; însă la 5 ani – nici jucăriile nu mai sunt
animate; la 6 ani – animismul rămâne prezent doar pentru elementele realităţii care posedă proprietatea mişcării: frunzele, ceasul, norii …
d) Artificialismul – (de la artefacte – produse făcute de mâna omului, nenaturale). Tot ceea ce îl înconjoară, viu sau neviu, este făcut de
cineva. (Ca mentalitate, copilul este în mod natural un creaţionist şi nu un evoluţionist).
Ex.1: "Soarele este dintr-un bulgăraş aruncat de Doamne, Doamne (sau alt personaj) în aer şi care apoi a crescut singur mare".
Ex.2: Adult – Ce faci?; Copil – Pun seminţe ca să iasă o floare; Adult – De unde ai seminţe?; Copil – De la o altă floare; Adult – Şi ea de unde
a ieşit … (dialogul merge în lanţ) până apare întrebarea adultului: "Dar primele seminţe de unde sunt totuşi?; Copil – Ă, ă, ă … de la fabricîrî
(fabrică!)
Egocentrismul şi sincretismul sunt în mare parte responsabile de caracteristicile prezentate anterior; cele patru apar drept consecinţe, fie ale
hipercentrării cognitive, fixării în propria experienţă (egocentrismul), fie ale nediferenţierii şi amestecului globalizant (sincretismul).
e) Egocentrismul semnifică neputinţa de a vedea şi altceva, de a-şi schimba perspectiva asupra unei realităţi. Copilul - atât timp cât rămâne
prizonierul propriei descoperiri, rezultată din experienţa personală - nu poate înţelege, şi nici nu acceptă uşor, că există o varietate de
adevăruri,! Acum adevărurile sunt unice, alternativa nu există (ar presupune decentrare), adevărul lui este deasupra celorlalte, "acoperindu-
le".
Indicii acestei caracteristici cognitive (atenţie, a nu se transfera problema în planul socialului şi al moralităţii – egoismul!) se pot
găsi în a) jocul infantil; b) limbajul şi comunicarea etapei şi în c) relaţiile sociale.
a) Jocurile colective durează la 3 ani – într-o etapă când jocul domină viaţa copilului – 5 minute!. Până la 7-8 ani este greu
de realizat jocul cu reguli, astfel încât, în fapt, copiii mai mult se joacă alături, decât împreună (D11).
b) În actul de relaţionare, mai ales cu covârstnicii, predominarea limbajului egocentric, noncomunicativ (referenţial,
neexplicit, contextual, autist), este categorică: 60% în perioada 3-5 ani şi 44-47% în etapa 5-7 ani. La această vârstă copiii
sunt în totalitate dominaţi de producţia de mesaje afirmative, categorice pe care nu simt nevoia să le argumenteze sau
justifice. Nici nu ar avea cum, adevărul personal fiind presupus că este al tuturor şi, în mod firesc, coîmpărtăşit. Acelaşi
fenomen stă şi la baza monologurilor paralele care, doar ca intenţie, şi pentru neavizaţi, dau impresia unui dialog. Ex.:
Ionuţ: "Tata a cumpărat o maşină nouă!", Alec: "Noi am zugrăvit dormitorul în albastru", Ionuţ: "E roşie!"; Alec: "Eu am
dormit în cameră cu fratele meu" etc.
c) În relaţiile sociale, egocentrismul ar putea fi analizat ca bază a crizei de opoziţie (1) şi ca explicaţie a tipurilor de
relaţionare cu copiii de aceeaşi vârstă (2).
1) Pentru Piaget, opoziţia pe care copilul o face adultului – "Nu vleau!!" – coincide nu întâmplător cu un punct de
maxim al egocentrismului (cel experenţial, al II-lea dintre cele trei forme - vezi semestrul 1). El admite că poate
fi şi o expresie a maturizării imaginii de sine (Wallon, Spitz), dar este, mai ales, opoziţia copilului la o variantă
care cognitiv îi scapă. El nu "vede" şi nu acceptă alternativa adultului deoarece centrarea sa (adevărul său) arată
altfel!
D11 Stadiile trecerii de la
solitudine la cooperare în joc
(între 2 ani şi jumătate şi patru ani
şi jumătate) sunt:
1. jocul solitar (copilul se joacă
singur, aparent neconştientizâd
prezenţa altor copii);
2. jocul ca spectator (copilul se
joacă încă singur, dar priveşte alţi
copii şi uneori reacţionează);
3. jocul paralel (doi copii joacă
acelaşi tip de joc, deseori unul
lângă altul, aparent fără a
interacţiona direct);
4. jocul asociativ (doi sau mai
mulţi copii interacţionează prin
intermediul conversaţiei sau
împart între ei ceva, dar nu joacă
acelaşi joc);
5. jocul de cooperare (copiii se
joacă direct unii cu ceilalţi un
acelaşi joc sau pe aceeaşi temă).
Parten, 1933, apud. N. Hayes, S.
Orrell, op.cit., p. 434
mai 2013
10

11. 2) În relaţiile cu cei de o seamă, alter, are succesiv alte statute:
• la 2 ani – altul = ameninţare, cel care distruge jocul, deranjează, agresează;
• la 4 ani – altul = rivalul, cel care stimulează dorinţa competitivă, dorinţa de a fi mai bun;
• la 5 ani, şi după – altul = partenerul. Astfel, drumul cooperării care presupune decentrare; "intrare în pielea
/mintea altuia", trece prin conflict şi competiţie.
Conflictualitatea, are ea însăşi o dinamică: ▪ scade ca frecvenţă cu vârsta, dar are episoade mai lungi
▪ este mai probabilă cu partenerii obişnuiţi, decât cu cei ocazionali
▪ este mai puternică când pleacă de la obiecte personale
▪ este mai frecventă la băieţi.
f) Sincretismul (sau gândirea amestecată, nediferenţiată) are la bază "combinaţii" pe care gândirea şi operarea logică le va elimina ulterior.
Ce "amestecă", acum, cu nonşalanţă şi seninătate, copilul?
a) realul cu imaginarul: "De ce te-ai supărat că n-ai găsit morcovii? Îţi aduce zâna bună dacă-i ceri!" - oferă el soluţia!
b) posibilul cu imposibilul: "Când am să mă fac mare, am să mă fac un neamţ şi o să te împuşc" – răspuns la o "corecţie" părintească!
c) cognitivul cu afectivul: Întrebare-problemă – din partea adultului: "Mama are 4 bomboane. Ea a mâncat două. Câte i-au rămas lui
Ionuţ". Răspuns: "4 – mama păstrează totdeauna bomboanele pentru Ionuţ pentru că-l iubeşte!". Alt exemplu tipic este răspunsul la
problema melcului şi a fântânii (vezi D12).
d) momentele temporale: "Rău m-a bătut tata mâine!"
e) generalul cu particularul: Definiţia bicicletei în viziune preşcolară: "Bicicleta este cu roate, are pedale şi soneria stricată din ziua
când am căzut cu ea lângă mingea roşie a lui Vlăduţ"
f) esenţialul cu derizoriul: A – "De ce zboară păsările?; C – "Pentru că au cioc!"
Toate aceste particularităţi configurează în mod particular această etapă, considerată etalonul vârstei copilăriei. "Micul faun" (M. Debesse,
Etapele educaţiei, E.D.P., 1981) – 1/2 natură şi 1/2 cultură – este încă ghidat de plăcere, "dezmărginit" logic, cu sufletul în palmă, un univers
al candorii şi miraculosului (Ex.1: Ca Boris Becker! Ex.2: Adrian şi şoricelul).
O concluzie metaforică ni se impune: Să nu-i stricăm "corola (lui) de minuni", şi, de aici, a viitoarei sale lumi de adult.
D12: Problemă aritmetică şi …
psihologică.
„Un melc se află într-o fântână
şi se deplasează spre gura
fântânii pentru a ieşi afară. În
timpul zilei el urcă 2 m, dar în
timpul nopţii coboară câte un
metru. Cât timp îi trebuie
melcului pentru a ieşi la
suprafaţă ştiind că fântâna are o
înălţime de 4 m?”
TEMĂ: Rezolvaţi problema şi
descoperiţi eroarea sistematică
pe care o fac copii, bazându-vă
pe răspunsul tipic pe care-l dau
atunci când li se atrage atenţia
asupra greşelii:
"Da ce-i prost să se mai
întoarcă?"
Ex1 şi Ex2 – pot fi aflate de la cei
care au fost la curs!
Cu bine şi baftă la examen
tuturor!
T E M Ă
mai 2013
11

12. Identificaţi cele şase caracteristici ale gândirii preoperaţionale în exemplele de mai jos:
Ce este sufletul? Sufletul e când îţi pune mama prăjituri pe farfurie şi îi laşi prăjituri şi lu’ cel mic.
Sufletul are o formă de inimă.
Ce este tristeţea? Tristeţe înseamnă când un om vine la altul şi bea mult.
De ce se pun potcoave? Să nu cadă calul pe spate; atunci când pune frână, calul se înţepeneşte în potcoave.
Cum se face parfumul? Parfumul se face din apa, dop şi din parfum.
Pământul are formă rotundă, noi nu cădem de pe el, că noi nu mergem acolo unde se face el rotund.
Ce este timpul? Timpul este o vreme care trece tot timpul.
Ce este zâmbetul? A zâmbi înseamnă să râzi parcă în gândul tău.
La ce foloseşte steagul? Steagul foloseşte, că atunci când veneau turcii peste noi, ei nu ştiau peste ce ţară veneau şi atunci noi le arătam steagul şi după aia ei ştiau.
Ce sunt lacrimile? Lacrimile sunt făcute din mare, de-aia sunt ele sărate. Lacrimile sunt când creierul dă un moment de gândire, el transpiră şi transpiraţia iese prin ochi.
Copilăria ţine 5 ani şi după aia vine şcoala.
Ţăranii sunt oamenii de la ţară care n-au iaurt şi noi când mergem la ţară, le ducem iaurt, caşcaval şi brânză.
Ce este ceaţa? Ceaţa este un abur care vine din cer, că acolo este prea mult şi nu mai poate.
Ce este cerul? Cerul are două feluri de nori, ăia care merg noaptea se numesc noptari şi ăia care merg ziua, se numesc ziotari.
Microbii intră înăuntru la om şi acolo lasă un fel de murdării, că ei sunt murdari pe picioare şi îl îmbolnăveşte pe om.
Unii păianjeni au cruce, că ei sunt popa la păianjeni.
Cocoaşele la cămile le folosesc ca să punem noi poşeta acolo.
De ce când ne lovim vedem, uneori, stele verzi? Când ne lovim, sângele se învineţeşte, vine aşa la ochi şi vedem stele verzi.
Oamenii îşi fac cadouri ca să nu fie nesimţiţi.
Noi orăşenii nu avem atâtea modele pe haine, cum au ţăranii, pentru că noi avem serviciu şi ţăranii, când au cules porumbul, nu mai au ce face şi fac modele pe haine.
Visele sunt ca atunci când îţi moare tataia şi îl mai vezi.
Noi visăm ca să nu ne plictisim noaptea.
Sângele umblă prin corp ca să îi prindă pe microbi şi să îi înece.
Avioanele merg în Germania, la munte, la mare şi la Breaza.
La ce folosesc sprâncenele? Sprâncenele folosesc ca să ţină fruntea sus, să nu-i vină fruntea pe ochi.
Pompierii nu se ard pentru că au două perechi de haine pe ei şi ei mai au curaj şi cizme.
Pomul creşte aşa mare fiindcă, atunci când bea apa, el nu face pipi.
"Dragă Dumnezeule! Daca eşti atent duminica în biserică, îţi arăt pantofii mei cei noi."
"Doamne, tu chiar aşa ai proiectat girafa, sau din greşeală a ieşit aşa?"
"Doamne, doamne, îţi mulţumesc pentru frăţior, dar eu m-am rugat pentru un căţel."
mai 2013
12