1. 3
СИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В УНИВЕРСИТЕТЕ
Материалы межвузовской
научно-методической конференции
31 января 2008 г.
3. 5
В.Д. Верескун, Ю.Д. Мишин, П.М. Постников (СГУПС)
ЦЕНТРОСТРЕМИТЕЛЬНЫЕ СИЛЫ
В ЕВРОПЕЙСКОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
И БУДУЩЕЕ РОССИЙСКОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Принимать можно любые решения. Нет такой демократии, которая бы не превращалась политикой в ин-
струмент своего осуществления. Российские парламентарии проголосовали за реформу отечественного
высшего образования на основах западно-европейской модели, президент подписал закон. Что же делать?
Путь или распутье нас ждет? На что мы можем надеяться? Что нам надлежит делать и как?
Вопросов сегодня стало больше. Ситуация усложнилась. Хроническая проблема совершенствования ка-
чества подготовки специалистов приросла множеством пока не испытанных проблем, главная среди кото-
рых: кому нужны бакалавры и магистры, если у работодателей к подготовке специалиста вопросов предос-
таточно, а у организаторов образования их не меньше к работе аспирантуры.
Завтра и послезавтра ясности не добавится. Требуется время для практической оценки реформы. Но не-
которые аспекты радикальной перестройки предвидеть возможно. Сразу же оговоримся: такой аргумент
реформаторов, как имеющийся уже национальный опыт выпуска бакалавров и магистров, мы в расчет брать
не можем, ибо масштабы опыта недостаточны и сама практика не настолько чистая, чтобы принимать ее за
эксперимент.
Благие намерения ориентироваться на американо-европейские образовательные стандарты впечатляют, а
аргументация вдохновляет – российские специалисты получат легальный доступ к западному рынку труда
и, соответственно, будут жить в достатке.
Наши политики лукавят, утверждая, что цель оправдывает средства. Они заворожены идеей интеграции
России в мировое сообщество, которого нет. Но даже если оно все-таки сложится, то очень нескоро.
Разговоры о Соединенных штатах Европы и мира велись еще в начале ХХ века. Европейцы после войны
достигли некоторого прогресса в интеграции, – там, где интересы не имеют глубоких национальных корней
либо эти корни ослабли, к примеру, в вопросе единой европейской валюты, свободы перемещения, доступа
к образованию. Вместе с тем, о чем у нас говорить не любят, не к месту, на примере интеграции образования
можно судить, как бережно относятся все европейцы к национальному суверенитету.
Россия – единственная крупная европейская страна, подписавшая Болонский протокол на финише, как
только ее допустили к процедуре. Все ведущие государства Европы перед этим, заключительным актом,
согласовали минимум 6 официальных документов начиная с 1953 г.
Гарантией соблюдения основных положений достигнутого в течение почти полувека соглашения высту-
пает экономический потенциал и экономическая политика стран-инициаторов.
В данном контексте нет смысла обсуждать, на какие деньги жизнедействуют западно-европейские универ-
ситеты и высшие технические школы. Они хорошо зарабатывают на науке, так как основные научные кадры
сосредоточены именно в вузах. Академии наук если и существуют, то номинально, частный бизнес в таких
масштабах науку не потянет. Госзаказы, гранты, тендеры гарантированно уходят в университетские научные
центры. Не скупится и государство, понимая меру социальной ответственности. Оплата за обучение немалая.
Что же есть в нашем портфеле, кроме полноправного экземпляра Соглашения? В России на развитие
высшей школы планируется средств в 4 раза меньше, чем в соседней Финляндии, не относящейся к грандам
в европейском табеле о рангах, в 2–3 раза меньше, чем в других странах. Доходы вузов от науки, за исклю-
чением 5–10 университетов (1–2 % от госвузов), мягко говоря, не велики. За счет каких средств мы собира-
емся подтягивать свое, просевшее в годы реформ образование до уровня европейских требований? Для ев-
ропейцев – это вопрос, скорее, технический: организационный, методический. Для нас, прежде всего, эко-
номический.
Похоже, власти России вспомнили Н.С. Хрущева, обещавшего догнать и перегнать США. Желание ны-
нешнее, правда, поскромнее, но и возможности сегодняшние наши поменьше. Тем не менее они есть.
Государственную высшую школу России необходимо поставить на экономический фундамент, сопоста-
вимый с европейским. Возможно, поэтапно, начиная с инженерного образования. Инженерная ниша на ев-
ропейском рынке свободна и нам нужны квалифицированные специалисты. Не может же великая держава
довольствоваться отверточным производством!
В тени энергичного обсуждения целесообразности двухуровневой структуры высшего образования ока-
зались другие фундаментальные положения Болонских документов – принципы построения профессиональ-
ного образования. Они разумны и заслуживают внимания. Профессионалы с высшим образованием призва-
ны быть лидерами в обществе, локомотивами прогресса во всех сферах социальной жизни.
Несомненный интерес вызывает раздел, посвященный конкретизации профессиональной компетенции.
Профессиональная компетентность представлена пятью группами знаний и умений.
Первую группу составили политические и социальные компетенции профессионала – умение активно
участвовать в выработке и принятии решений, требующих совместных действий: решительность, готов-
ность брать на себя ответственность в разработке проекта и его осуществлении; негативно относиться к на-
4. 6
сильственным вариантам разрешения конфликтных ситуаций; стремление участвовать в работе институтов
гражданского общества.
Вторая группа включает межкультурные компетенции, среди которых выделяются следующие: уважение
к ценностям всех культурно-национальных образований, даже в случае их личного неприятия; осуждение
экстремизма во всех его явных и скрытых формах выражения, как то: шовинизм, национализм, расизм, фа-
шизм, ксенофобия, терроризм, фанатизм; толерантность во взглядах и поведении; знание истории мировой
культуры.
Компетенции преимущественно лингвистического характера образовали третью группу. Профессионалу
высшей квалификации вменяется в обязанность владение языками. В том числе и практическое применение
нескольких иностранных языков, важных для деятельности. Это требование жителей Западной Европы не
озадачило. Знание языков соседних стран на разговорном уровне для них обычно. Межнациональные отно-
шения в Европе были всегда достаточно активны, что требовало вербального общения.
Для России знание иностранных языков пока экстравагантность, доступная немногим. И бесполезно
здесь тешить себя иллюзиями. Да и не так уж много российских специалистов востребует западно-евро-
пейский рынок труда именно для работы в Европе. Более ожидаем сценарий, по которому их будут вербо-
вать с целью посылки на дочерние предприятия в других частях света.
В четвертую группу вошли компетенции «технологического» спектра, отражающие требования общества
к информации. Информационная компетентность – владение новыми технологиями получения и анализа
информации, понимание целесообразности их приложения; способность критически относиться к информа-
ции; умение защититься от информационного воздействия.
Пятую группу следует особо выделить. Речь идет о формировании потребности учиться всю жизнь. У
данного тезиса есть оппоненты, но складывается впечатление, что провоцируют дискуссию они напрасно.
Их критика строится на односторонности толкования. Потребность учиться всю жизнь формируется естест-
венным образом вместе с осознанием ценности силы знаний. Реальная сила знаний заложена в их развитии.
Большинство знаний, особенно технических, устаревают за три – пять лет. Высокая цена диплома инженера
держится недолго. Повышение квалификации должно быть циклическим.
Ориентируясь на обозримую перспективу, Европейский Союз счел необходимым дополнить базовые
группы профессиональной компетенции еще тремя требованиями, явно усилившими инженерную состав-
ную. В Европе растет дефицит специалистов технического профиля и пока не найдено эффективных мер
переломить ситуацию за счет внутренних резервов.
Первая из дополнительных компетенций требует математических навыков, знания основ современного
естествознания и техники, а также способности использовать их в быту и при решении специальных прак-
тических задач.
В двух оставшихся группах перечисляются: навыки межличностного общения, правовая компетентность,
предпринимательские способности, стремление к изменениям, умение включаться в инициативные про-
граммы, способность постановки целей, определения задач, выработки плана действия, предполагающего
нахождение адекватных форм и средств превращения в результат.
Мировые компании уже сейчас идут на серьезные вложения с целью обучения и воспитания корпоратив-
ного духа сотрудников, их ответственности перед фирмой. IBM ассигнует на это 5 % фонда заработной пла-
ты; «Xerox» – 4 %; средние расходы американских компаний на повышение квалификации составляют 1,4
%. «Motorola» к 2010 г. планирует учить каждого своего сотрудника не менее месяца ежегодно.
Данных о соответствующей деятельности российских фирм мы не обнаружили, но можно смело утвер-
ждать, что подавляющее число их рассчитывает на государственную благотворительность. Похоже, только
ОАО «РЖД» сохраняет советские традиции. Но и здесь не все так просто. Приватизация производства по-
российски может и этот положительный пример загубить.
История развития западно-европейского образования поучительна, и следует знать хотя бы основные
этапы интеграции. Диалектический подход к управлению процессом продемонстрировали не те, кого учили
диалектике, а те, кто ей оппонировал, но был вынужден действовать диалектически под прессом историче-
ской неизбежности. Особо надо отметить то, как взвешенно решались проблемы, замкнутые на националь-
ных интересах участников соглашения. Приведем краткую хронику официальных событий.
1953 год. Принимается Европейская конвенция об эквивалентности дипломов. Ее суть предельно ясна:
всем выпускникам средних школ, успешно завершившим цикл обучения в одной из западно-европейских
стран, должны быть предоставлены равные возможности для поступления в университеты любой страны,
подписавшей соглашение.
Никакого ущемления национальных интересов. Послевоенная Европа, потерявшая десятки миллионов
человек. Университеты не заполнены студентами. Стихийный прилив абитуриентов никому не мешает.
Согласно конвенции, образовательная политика по-прежнему остается в компетенции государств. Меж-
государственное строительство в сфере образования осуществляется на базе принципа субсидиарности, при-
знающего первичность действий государств и допускающего их возможность решения своих задач в отсут-
ствие решений сообщества. Мы подписали эту конвенцию в 1999 г.
1956 год. Западно-европейские страны достигают договоренности об эквивалентности периодов обуче-
ния в университетах. Она закрепляется в Парижской конвенции. В соответствии с конвенцией все согла-
5. 7
сившиеся страны обязуются «признавать период обучения, проведенный студентом в университете другой
страны–участницы Совета Европы, как эквивалентный аналогичному периоду обучения в национальном
университете при условии, что руководство первого выдаст студенту сертификат, подтверждающий его ус-
пешное завершение данного периода обучения».
1963 год. Совет Европы принимает решение об «Общих принципах реализации общей политики в сфере
профессионального образования». Оно направлено на «гармоничное развитие национальных экономик и
общего рынка». Решение подкрепляется созданием консультативного совета при Европейской комиссии.
Сами общие принципы также не вызывают возражения, ибо выражают национальные интересы всех без
исключения.
Вот они:
1. Общие цели и положения об организации деятельности должны обеспечивать достаточную степень
свободы для собственных действий стран, учитывать их национальное культурное и социально-экономи-
ческое развитие.
2. Общая политика должна обеспечить достижение фундаментальных целей:
– создать условия, гарантирующие адекватную подготовку для всех;
– организовать условия подготовки специалистов для различных секторов экономики;
– обеспечить условия для гармоничного развития личности и соответствия ее требованиям технического
прогресса, социального и экономического развития;
– обеспечить непрерывность общего и профессионального образования, возможность повышения квали-
фикации.
3. Необходимость прогнозирования рынка труда и создания системы компенсаций для граждан.
4-е и 5-е положения определяли место и функции Европейской комиссии в процессе.
6. Поддерживать необходимость систематического обмена опытом работы.
7. Особое внимание необходимо уделять совершенствованию системы повышения квалификации.
8. Положение определяло квалификационные рамки.
В 1971 году Европейская комиссия, не удовлетворенная результатами реформ, проводит комплексный
анализ сложившейся в высшем профессиональном образовании ситуации. Вердикт комиссии суров – наме-
ченные цели не были реализованы. Причин тому три:
– шаблон в подходе к краткосрочным и долгосрочным проектам;
– недостаток ресурсов;
– отсутствие опыта и несовершенство методологии для конкретизации общих принципов.
Интересно, российские организаторы высшего образования знают содержание европейских документов
или они только протокол читали?
Внесенные коррективы позволили сделать очередной шаг через 5 лет.
1976 год. Согласуется программа действий в сфере образования. Ее основные положения опять-таки
предельно толерантны:
– сотрудничество стран должно быть адаптировано к данной сфере;
– ни при каких обстоятельствах образование не должно рассматри-ваться исключительно как компонент
экономической жизни;
– сотрудничество должно учитывать традиции системы образования каждой страны, все разнообразие
национальных образовательных политик;
– содействие установлению более тесных отношений систем образования европейских стран;
– организация всестороннего сотрудничества между университетами;
– всемерное поощрение свободы перемещения преподавателей и студентов внутри сообщества;
– достижение реальных равных возможностей в получении образования.
1980 год. Началось создание информационной сети по образова-нию – «Eurydice».
1985 год. Завершено в основном определение нормативной базы и методологии сравнения профессио-
нальных квалификаций. Дальнейшая работа дала возможность, спустя 7 лет, принять директиву Совета «О
второй общей системе признания профессионального образования и подготовки в регулируемых професси-
ях».
1999 год. Подписание протокола Болонского соглашения.
2000 год. Европарламент принимает решение о снижении к 2010 г. числа граждан в возрасте 18–24 лет с
общим средним образованием, не проходящих дальнейшее обучение, в 2 раза.
2003 год. Разрабатывается Программа сотрудничества в области образования с третьими странами –
«Эрасмус – Мундус».
Знакомясь с европейским опытом управления образованием, не перестаешь удивляться тому, насколько
можно все это упростить, создав ложное впечатление. Прав был У. Пенн, когда говорил: «Одна из самых
губительных наших ошибок – портить хорошее дело плохим проведением его в жизнь». Единственное, что
извлекли наши реформаторы из европейского опыта, – двухуровневую систему организации. И это единст-
венное, что напоминает Европу в действиях отечественных чиновников. Все остальное – ни с европейской,
ни с отечественной теорией и практикой ничего общего не имеет. Выражаясь языком персонажа А. Райкина,
«полный абсюрд».
6. 8
А.В. Бабич (СГУПС), В.Т. Прохоров (ЮРГУЭС),
Ю.Д. Мишин (СГУПС)
ИСТОРИЧЕСКИЙ ОПЫТ КАК ПРЕДМЕТ РЕФЛЕКСИИ:
ЧЕМУ НАС УЧИТ ИСТОРИЯ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
Взгляд в историю у непрофессионального историка либо продолжение любопытства, либо результат
внешнего возбуждения – провокации, тогда в нем заложен серьезный познавательный интерес. Наше обра-
щение к прошлому высшей технической школы России обусловлено предстоящими в 2009 году перемена-
ми.
Изменения в организации образовательного процесса – дело решенное, поэтому варианты отсутствуют,
но любой процесс – это не только форма, а и содержание. Издержки неизбежны, однако различны. Всякое
новое требует понимания и, чтобы не писали в инструкциях господа-чиновники, новое будет не таким, ка-
ким они его хотели бы. Новое окажется таким, каким мы его сможем сделать. Это будет не «европейское
новое». Это будет «российское новое».
Сказать наперед, что именно получится из задуманной реформы, нельзя. Нам дано лишь прогнозировать
возможные варианты развития событий, исходя прежде всего из конкретного исторического времени, ска-
зать попонятнее, из реального внимания к процессу со стороны власти – без изменения в финансировании,
налоговой системе получится по «формуле Черномырдина» однозначно. Другой источник, позволяющий
сориентироваться в перспективе, – история отечественного технического образования. Ей две сотни лет –
возраст вполне достаточный с точки зрения самого серьезного аналитика.
Было бы побольше профессионализма у вип-персон и топ-менедже-ров, призванных властью осуществить
очередную перестройку, они бы и начали не с Болонского протокола. Объяснять рациональность перемен сле-
довало, отправляясь от европейских инициатив (50–90-х гг.) и собственного опыта строительства высшего
образования. Тогда, учитывая переходный характер российской экономики со специфической торгово-
проходимской физиономией, скептиков заметно было бы меньше. Совсем не случайно В.В. Путин сетует на
дефицит профессионализма в среде управляющих.
Обращение к российской истории деятельности втузов открывает немало интересного.
Проживи Петр I еще год-два, и вполне возможно, что начало этой истории сместилось в двадцатые годы
XVIII в. А.К. Нартов предложил императору проект организации Академии наук с акцентом на развитие
технических знаний. В проекте по-существу предполагалось создание двух академий. Петр во многом был
согласен с идеями своего любимца – известного в России и в Европе механика. Так как при Академии заду-
мывался университет (и был открыт, только не надолго), то весьма вероятно в нем нашлось место для инже-
нерного факультета. Инженеры у Петра были в фаворе. Увы, история, задуманная А.К. Нартовым, не сло-
жилась.
Открытие инженерной академии в России пришлось отложить до 1773 г., когда Петербургское горное
училище получило статус академического учебного заведения. Назвать Петербургское горное училище, не-
смотря на высокий академический статус, высшим учебным заведением можно только при наличии боль-
шой любви к Родине и значительном оптимизме в оценках. Не удивительно, что спустя 30 лет его статус
был понижен до Горного кадетского корпуса Департамента горных и соляных дел Минфина.
Промышленная революция еще не докатилась до Российской земли и социальной востребованности
высших, т.е. научных знаний технического труда, не было. Техники со средним специальным образованием
сполна удовлетворяли запросы горнозаводского производства, ведения строительных работ. Талантливые
выпускники инженерных школ и училищ «доделывали» свои знания до научных сами.
Тем не менее есть в нашей литературе убеждение в том, что именно с 1773 г. надо вести отсчет истории
высшего технического образования (В.Н. Тарасова. Высшее инженерное образование в России (последняя
четверть XVIII – начало XX вв.) М. МГУПС, 2001).
Большинство же все-таки придерживается мнения, что не Россия – родина инженеров. Инженеров в их
современном понимании в России начали готовить с 1809 г. – времени открытия Петербургского института
корпуса инженеров водяных и сухопутных сообщений.
Изучение всей последующей истории показывает насколько трудным и противоречивым была практика
организации профессионального образования инженеров. То, что нам сегодня представляется современным
вкладом в совершенствование деятельности высшей технической школы не просто было до нас – было не-
однократно. Наступать на грабли многократно наше хобби.
Проследим процесс по основным актуальным проблемам.
Проблема первая, особенно «горячая»: как отразится на нашем инженерном образовании переход на миро-
вой двухуровневый стандарт»? Ничего существенного не произойдет при двух условиях: во-первых, внедре-
ние мирового опыта необходимо осуществить «с умом», сообразуясь с задачами образования, для чего следует
дифференцировать и уточнить соответствующие задачи. В любом производстве, по крайней мере на опреде-
ленном уровне его развития, найдется место и бакалаврам и специалистам. Магистратура – не столь массовое
явление и в пределах имеющегося опыта имеет ограниченное приложение. Магистр – своего рода, «ученый-
стажер» или высокого класса бакалавр. Место себе немногочисленные магистры найдут.
Студенты Петербургского института путей сообщения, успешно закончившие второй курс, получали
7. 9
звание техника и могли самостоятельно работать (прибавьте к двум годам студенчества два-три года учебы
в подготовительных классах при институте). Проработав три года, они имели право поступать на старшие
курсы, как правило, на пятый (при 5–6 летнем обучении).
Выпускникам института присваивался второй класс инженера. После двух лет работы инженером второ-
го класса можно было сдать госэкзамен и поменять второй класс на первый (ХII разряд по табеле о рангах
Российского государства).
Звание инженера путей сообщения лицам, не закончившим Петербургский институт инженеров путей
сообщения, можно было получить в следующих случаях:
• окончить отечественный или зарубежный технический вуз с правом вести строительные работы;
• иметь стаж инженерной работы в МПС не менее 3-х лет;
• показать «выдающиеся» заслуги в производственной деятельности и выдержать экзамен по утвержден-
ной программе.
В России существовало дифференцированное отношение к дипломированным специалистам. Специали-
сты «общего профиля» – нынешние бакалавры, так же для нашей истории не новость. Была у нас магистра-
тура, но не имела популярности.
Во-вторых, надо исходить из того, что любая реформа – события не на века, и относиться к реформиро-
ванию как временному выходу из положения.
Это означает, что с самых первых дней нужно раскручивать все ее эффекты – положительные и отрица-
тельные, искать продолжение. Наши предшественники, похоже, были умнее нас. Они не были «зашорины»
чем-то одним.
В 1896 году при МПС возникло новое высшее учебное заведение – Московское инженерное училище.
Мало кому известно, что в основу его организации была положена программа Cooper’s Hill Engineering In-
dian College – Британского колледжа, выпускавшего специалистов для Индии. Московское инженерное учи-
лище было призвано готовить инженеров «легкого типа», «способных успешно работать при постройке зда-
ний, сооружений, а так же на железной дороге при строительстве искусственных сооружений. До 1904 года
срок обучения в училище определялся 5 лет. Из них 3 года отводились под теоретические занятия и 2 года
на практику, проходившую непосредственно на железнодорожных объектах. Звание инженера-строителя
присваивалось после защиты практики и сдачи экзаменов. Позже теоретический курс был продлен на год за
счет сокращения времени практики.
Подобная подготовка ставила студентов Московского инженерного училища в неравное положение по
отношению к студентам Петербургского института путей сообщения, что создавало иерархию в производст-
ве инженеров для железных дорог страны.
Проанализировав ситуацию, на что им понадобилось 16 лет, Власти России осуществили еще одну ре-
форму и уравняли в возможностях питерских и московских путейских инженеров, подтвердив, что такое
преобразование серьезное, присвоением Московскому институту имя действующего императора России.
Описанный опыт существовал в разных вариациях в истории различных российских технических вузах,
номенклатура которых во второй половине XIX в. была достаточно современной. Технических вузов до
конца века было немного – по данным Брокгауза и Эфрона – 9, но они нацеливались на все основные на-
правления инженерного труда. Существовали горные, строительные, политехнические, технологические и
вузы инженеров путей сообщения.
Нынешняя российская власть увлеклась глобальностью, централизацией управления, стрижем всех под
одну гребенку. В прошлом мы имели более взвешенное соотношение центростремительных и центробеж-
ных сил. Из реального опыта отбиралось то, что должно было стать универсальным явлением. Причем, не
спешили, не суетились.
Взять, к примеру, Петербургский технологический институт (образован в 1828 г.). Принимали в него
юношей 13–15 лет. Они учились в течении 6 лет, затем была практика до 2-х лет. Тех, кто успешно прошел
первые 4 года и 2 года практики, показав хорошие результаты, производили в «ученых мастеров», учивших-
ся посредственно, выпускали мастерами. Выпускникам присваивались в зависимости от продемонстриро-
ванных знаний звания «инженера-технолога» или «технолога-практиканта».
Когда убедились, что такая модель организации образовательного процесса не эффективна, ее реорга-
низовали. Низшие (подготовительные) классы упразднили, сократили срок обучения с 6 лет, до 4-х, ввели
специализацию, разделив учебный процесс по «факультетам» (отделениям). Институт стал выпускать:
«ученых мастеров и лаборантов, технологов 1-го и 2-го разрядов, инженеров-технологов. Технологи 1-го
разряда могли через год представить научный труд и, защитив его, получить звание инженера-технолога.
Разве такая гибкая форма работы лишена рациональности и не актуальна для нового времени? Не сомнева-
емся, ее время придет.
Проблема вторая – соотношение национального опыта и «чужого» в организации высшего технического
образования. «Западники» и «славянофилы» ожили. И что? Как были они однобокими и плоскими, черно-
белыми, такими и остались. Мы уже отметили, как перенесли британский опыт на московскую землю. По-
работали, сообразили, преобразили в собственный «расклад». Добавим к сказанному; программа организа-
ции образования в первенце российской инженерной школы – Петербургском институте путей сообщения
разрабатывалась Бетанкуром на основе опыта Парижской высшей инженерной школы:
• Учредители же Рижского политехнического института отвергли проект, предложенный директором
8. 10
технического училища из Ганновера доктором Франком, как неучитывающий уровень научных знаний в
достаточной мере.
Мы учились и у французов, и у немцев, еще раньше – у голландцев и англичан, однако жили своим умом
и ведь дожили до признания в мире заслуг нашего высшего технического образования и технических наук.
Что же такое случилось, почему мы перестали понимать интеграцию так, как нужно для национальных ин-
тересов? Европейцы шли к своей модели с 1953 г. Мы же, как кузнечики прыгнули, не оговорив право иметь
собственное видение того, что нас в принципе устраивает в качестве основы сотрудничества.
Проблема третья – модель инженера. Совершенно очевидно, что бакалавр – «заготовка» специалиста.
Как поведут себя бакалавры после 4-го года обучения, никому неизвестно. Многое зависит от того, сколько
«сверху» спланируют «мест» на специалиста. В магистры пойдут преимущественно гуманитарии. Рынок
молчит. Бренд бакалавра у нас не раскручен. Институт в качестве «фабрики» бакалавров – неплохая находка
для КВН-щиков.
Серьезно говорить о том, каким должен быть инженер XXI в. пока трудно. И здесь существует принци-
пиальное расхождение российской и западной традиций. Западная модель инженера ориентированна на со-
вокупность специальных знаний и достаточно узкий профиль подготовки. Мы, со второй половины XIX в.,
полагали, что главное – научить инженера мыслить, опираясь на фундаментальные научные знания.
Еще в 90-е гг. XIX в. в российских технических вузах энергично дискутировалась дилемма: что есть
главное в образовании – помочь студенту обрести самостоятельность в мышлении на уровне теоретических
знаний или дать ему практические знания для инженерной деятельности, сократив теоретические разделы
образовательных программ. Диалог конкретизировался и в конце-концов предстал как спор тех, кто был за
глубокую специализацию и сторонников политехнизации инженерного образования. Победили последние,
во многом благодаря поддержки со стороны С.Ю. Витте.
Идея политехнизации стала базовой в госпроекте расширения сети высших инженерных учебных заве-
дений. Новую конструкцию институтов составили факультеты различного технического профиля (вместо
старых двух) технические институты по организации сблизились с университетами.
Являясь министром путей сообщения, затем министром финансов С.Ю. Витте не ограничился выраже-
нием своих симпатий к политехнизации инженерного образования, не декларировал необходимость переме-
ны – он продавливал новый подход в подготовке инженеров в Государственном совете и своего добился. В
1898 г. С.Ю. Витте «провел» проекты перестройки образовательного процесса на путях политехнизации в
Киевском, Варшавском и Петербургском технологических институтах через высший орган управления.
В перечисленных втузах не просто перешли к другому принципу организации, в них появились новые,
современные направления подготовки инженеров. В частности, Санкт-Петербургский политехнический от-
крыл металлургическое отделение, выпускающее горнозаводских инженеров со знанием способов обработ-
ки руд, на этом же отделении была электрохимическая специализация. Электромеханическое отделение вы-
пускает инженеров-конструкторов для электромашинострои-тельных заводов. На кораблестроительном от-
делении впервые начали готовить инженеров по постройке судов и других плавучих средств.
Политехнизация инженерного образования оправдала себя и сохранилась с некоторыми изменениями до
начала 30-х гг. – времени «сталинских пятилеток» и времени достойного внимания со стороны государства к
развитию инженерного образования, когда на поддержку втузов оно ассигновало средства равные вложени-
ям в капитальное переустройство промышленности. Единственный раз за всю историю отечественного ин-
женерного образования власть действительно поняла, что развитие современной экономики обусловлено
эквивалентными вложениями в подготовку кадров. Именно тогда и появился знаменитый лозунг «Кадры
решают все!» не остался на первых полосах газет. Заметим, инициатива принадлежала И.В. Сталину и оста-
валась под его личным контролем.
Из политехнических институтов стали выделять профильные и «разносить» их по стране, приближая к
центрам индустриализации. Втузы передавались в попечительство соответствующих министерств, в том
числе и введение МПС СССР.
История должна быть всегда с нами. Её не надо путать с историческим временем. Время остается в про-
шлом, но не история.
В заключении позволим себе одну реплику. Она также относится к актуальным проблемам. Царские вла-
сти не любили частное владение инженерной подготовкой. Их бесспорно беспокоило и то, что они не смогут
осуществлять жесткий идеологический контроль, но, как свидетельствует опыт организации и деятельности
Рижского политехнического института, учрежденного городским обществом на собственные средства, да-
вить правительство умело, когда надо. Не было у российских властей доверия к качеству подготовки в них
инженеров. И вот, что поражает, желание создавать частные втузы в нашем Отечестве в те времена было, и
финансы имелись. В дореволюционной России, не взирая на препоны, действовало 8 высших технических
учебных заведений – 5 женских, 2 – со смешанным обучением и 1 – мужское. В XXI в. российские капита-
листы создали один единственный втуз в Москве, а ведь им никто не мешал. Все кормятся на халяву, за счет
бюджета. Корпоративные университеты – очередной миф, призванный облагородить образ олигархов. Ка-
кую-нибудь бутафорию, «потемкинскую деревню» они еще могут смастерить, к примеру, создать «высшие
курсы», назвав их университетом, не более. Государству следовало бы задуматься, на кого работает бюджет
и насколько компенсированы госбюджетные вложения в подготовку кадров высшей технической квалифи-
кации отчислениями в бюджет отечественных буржуа. Капиталисты они или империалисты.
9. 11
В.А. Заев, Н.С. Мокеева (НТИ МГУДТ)
ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
И НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Снижение конкурентоспособности вузов с традиционной системой получения знаний, недостаточная ин-
теграция образования, науки и производства свидетельствуют о необходимости создания принципиально
новых учебных заведений, способных реагировать на изменения в обществе и промышленности.
В рамках реализации приоритетного национального проекта предполагается создание инновационных
учебных заведений, способных к внедрению новых знаний с использованием новейших технологий в обра-
зовательный процесс.
Понятие «инновационное образование» многогранно и может быть определено как совокупность новых
знаний и образовательных технологий. Анализ тенденций в системе образования и в законодательстве пока-
зывает, что в ближайшей перспективе вузы будут развиваться как инновационные, и, по-видимому, сохра-
нятся только те учебные заведения, которые выдержат конкурентную борьбу в условиях нововведений, по-
строят рациональную стратегию и тактику устойчивого развития учебного заведения и обеспечат соответст-
вующий социально-экономический результат.
Систему образовательных инноваций можно рассматривать как единство образовательных, научно-
технических и управленческих нововведений.
Образовательные нововведения включают в себя программные, технологические и педагогические инно-
вации.
Программные инновации – это нововведения в программах преподавания, новые дисциплины, специаль-
ности и направления.
Технологические инновации – это новые образовательные технологии основ подготовки, например, вне-
дрение телекоммуникативных технологий, организация многоуровневого непрерывного профильного обра-
зования, формирование портфеля заказов и т.д.
Педагогические инновации – это новые приемы и методы преподавания и обучения (деловые игры, ак-
тивные формы и т.д.).
Научно-технические инновации – это нововведения, направленные на повышение научного, техническо-
го и интеллектуального потенциала вуза, квалификацию профессорско-преподавательского состава, созда-
ние новых знаний, решение задач интеграции науки, образования и производства.
Управленческие нововведения наряду с системой управления включают организационные и экономиче-
ские инновации.
Организационные и экономические инновации – это нововведения в структуре вуза (новые факультеты,
лаборатории, центры и т.д.), в системе финансирования и оплаты труда и т.д.
В современном обществе перед педагогической наукой стоит задача разработать для процесса обучения
специальные программы развития самостоятельности и творческих способностей студента. Для того, чтобы
быть на уровне времени, студент должен усвоить важнейшие идеи современных наук и овладеть системой
научных понятий, уметь ориентироваться в научной литературе, самостоятельно и быстро отыскивать необ-
ходимые сведения, систематически пополнять свой «багаж знаний», и самое главное – научиться активно и
грамотно пользоваться своими знаниями. Этого можно достичь путем активизации познавательной деятель-
ности студентов, развития их мышления и способностей в процессе обучения.
Обучение студентов – сложный процесс, который требует большого количества интеллектуальных и фи-
зических ресурсов как со стороны преподавателя, так и со стороны обучаемого. Преподаватель делает все
возможное для полноценного донесения информации. Традиционный способ начитки лекций далеко не все-
гда интересен слушателю, это в большей степени связано с психологическими особенностями последнего. В
итоге изучения предмета путем зазубривания приводит лишь к кратковременному запоминанию информа-
ции, что в дальнейшем отрицательно сказывается на знаниях и, в большей степени, на практике их примене-
ния. Во всем мире пытаются бороться с проблемами такого рода во благо обучаемого и дальнейшего разви-
тия уровня образования всего общества. Следствием этого является внедрение новых технологий обучения
студентов.
Для любой страны и мира в целом высшее образование рассматривается как фактор развития людских
ресурсов. Считается, что в обозримом будущем и для государства, и для личности решающим будет уровень
образования, объем и степень использования полученных знаний. Новые горизонты развития высшего обра-
зования связаны с технологиями, которые способствуют созданию знаний, управлению ими, их распростра-
нению, доступу к ним и контролю над ними.
Наиболее актуальны сегодня подходы, связанные с развитием креативности мышления и творческих
способностей человека с целью становления личности. На сегодняшнем этапе образования важным аспек-
том развития субъекта является критическое мышление в силу того, что именно критическое восприятие
информации позволяет делать индивидуальные выводы. В свою очередь это ведет к самореализации, само-
стоятельности и лучшему усвоению информации. Идея заключается не в представлении информации, а в
решении проблемы, связанной с ней.
Еще одной предпосылкой внедрения новых технологий обучения является постоянно увеличивающееся
в геометрической прогрессии количество информации. В то же время наука в своем неустанном стремлении
10. 12
развиваться прокладывает все новые русла технических возможностей, продуцирует непредсказуемые со-
циокультурные последствия. С каждым годом все сложнее и сложнее становится преподавать дисциплины,
но избежать этого невозможно. Снова появляется необходимость внедрения новых технологий образования.
Важно отметить психологические аспекты студентов. Эта невозможность «сидения на одном месте»,
вечное желание поспать или, на крайний случай, перекусить, ко всему прочему, монотонный монолог отби-
вает желание восприятия необходимой информации для обучения.
Отсюда возникает следующая предпосылка – заинтересовать студента информацией, причем неважно,
интересна она ему или нет как субъекту. Появляется актуальность внедрения активных форм обучения, что
подразумевает под собой диалог или полилог между студентами и преподавателями через проблематизации,
научный поиск.
На рисунке представлена классификация технологий обучения студентов, разработанная в НТИ МГУДТ.
Технология преподавания – это проект определенной педагогической системы, реализующейся на прак-
тике. Существует большое количество различных технологий, возникает необходимость систематизации
этих технологий. Современный подход видит цель обучения в подготовке специалиста, умеющего развивать
и применять полученные знания. Предложенная схема инновационных технологий обучения начинает ис-
пользоваться на кафедре ТДШИ НТИ.
Схема классификации современных технологий обучения
А.Н. Донец, Ю.А. Евсейчев, Ю.Д. Мишин, А.В. Коблов (СГУПС)
КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
КАК ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ
О том, что средства – это всего лишь способы достижения цели и вне определения цели не имеют смыс-
ла, знали еще предки homo sapiens. И у них перед нами было, по крайней мере, одно преимущество – все,
что знали, они и делали. Знать и не делать – особенность цивилизованного человека.
Стремление внести свой вклад в дидактику, методику, организацию образовательного процесса похваль-
но. Только насколько такая работа творческая, понимают далеко не все энтузиасты. Можно сколько угодно
совершенствовать поплавковую удочку, но что в ней толку, если вас пригласили ловить акул.
Технология образовательной деятельности в вузе мало похожа на системный подход. Она больше напо-
минает лоскутное одеяло, которое шьют не по эскизу, а по возможностям. Каждый тащит свой кусок и при-
шивает, когда успеет.
Кто может указать системообразующий фактор этой технологии? Чтобы придать деятельности эффек-
тивность ее необходимо выстроить, сориентировав по цели и с опорой на системообразующий фактор, то
есть у нее должны быть четко определены ответы на два вопроса: что мы хотим иметь на финише и на что
нам опираться, стартуя? Научить чему-то можно кого угодно. Можно при этом соревноваться, кто сделает
работу быстрее и лучше. Только весь такой труд – сизифов. Бесполезный, либо вредный.
От вуза работодатели ждут результата. Им «по барабану» наши заморочки. Производству нужны не от-
четы о педагогических новациях – специалисты определенной профессиональной кондиции. Они ждут ис-
полнителей, знающих свое дело, умеющих работать и продолжать учиться. И по мере возрастания статуса
работодателя растут и его требования к качеству профессионализма.
Кого мы призваны и обязаны учредителем готовить? Работника или профессионала. Работник думает о
графике и зарплате. Его идеал – поменьше работать, побольше зарабатывать, что обрекает исполнителя ра-
бот на кочевой образ труда в поисках оптимального исхода.
Профессионал думает о деле и о зарплате. Он служит делу, ему дело интересно. Образование помогло
11. 13
раскрыть особенности дела, увлечься им и своей перспективой. Профессионалы, как правило, люди осед-
лые, меняют место работы нечасто.
Умный «хозяин» с работником расстается без сожаления. Другое дело – потерять профессионала. Про-
фессионалы строят дело и на них оно держится.
Современная жизнь по-своему хороша. Она помогает освободиться от иллюзий, опуститься с вышки, от-
куда видны горизонты, на землю, пусть грязную, но твердую.
Будем реалистами. Высшая школа России за годы перестройки и реформ упростила понимание своей
главной задачи. Вузы все больше ориентируются на облегченный продукт. Профессиональная подготовка –
дело затратное. К тому же в нем важно и настроение в общественном сознании.
При социализме о трудовых буднях снимали фильмы, ставили пьесы, сочиняли песни. Причем под тру-
дом понимали не умение делать деньги, а деятельность, наращивающую национальное богатство.
Сегодня все круто изменилось. Место труда заняли деньги. Общественное сознание сменило критерий
оценки человека. Современный герой – супермен, умеющий «рубить капусту» – делать большие деньги. Не
зарабатывать, а именно делать, получать. За что? Неважно.
Высокие требования к качеству труда продолжают предъявлять ведущие фирмы, «завязанные» на высо-
кие, наукоемкие технологии. Не обязательно быть пророком, чтобы предсказать им будущее. Актуален дру-
гой вопрос: когда оно наступит, сколько еще «ждать»? Ведь для вуза режим ожидания ничем по существу не
отличается от обычной работы, разве что проявляется в состоянии духа и тонусе работы. Оптимизм добав-
ляет энергии, пессимизм сковывает инициативу, подтачивает веру в силы и значимость дела, которому слу-
жишь.
Социальный прогресс, к счастью, никакие преобразования отменить не способны. Кризисы, стагнации в
развитии дело преходящее. Плохие времена, смутные с необходимостью уступят место хорошим, с ясным
настоящим и будущим. Качество работы, как золото, цены не теряет. Но здесь опять проблема.
Пока представления о качестве выпускников размыты, словно «ёжик в тумане», качество вузовской дея-
тельности тоже не очевидно. Международные системы контроля качества замкнуты на формальные признаки
деятельности субъекта. Их цена известна. Статистику не случайно зовут сверхложью. Ее делают и толкуют
специфически, под заказ.
В такой ситуации у вуза должны быть две программы качественных услуг. Одна адаптирована к требова-
ниям ИСО-9001, другая соответствовать европейским документам, регулирующим работу высшей школы.
Проблему качества деятельности вузов в Европейском сообществе решают довольно оригинально через
интеграцию, создавая единое профессионально-образовательное пространство. Общая «крыша» выравнива-
ет частную деятельность. С середины 50-х гг. прошлого столетия до начала нынешнего в Западной Европе
было принято путем согласования около 10 важных документов и программ, что сдвинуло проблему качест-
ва подготовки с места и направило ее решение, как там считают, по пути совершенствования.
Европейская программа не только определила квалификационную номенклатуру, но и сформулировала
основные квалификационные требования необходимые для специалиста, подготовленного в вузе. В то время
как мы изгоняем идеологию из образования, наивно полагая, будто она сковывает свободу развития лично-
сти, западные демократы ее внедряли.
Антисоветская истерия девяностых годов отбросила нас назад вместо того, чтобы продвинуть. Наши
«демократы» выкорчевывали социалистические идеи и заодно с ними идеологию вообще. Европейские их
коллеги предпринимали немалые усилия, чтобы вузы воспитывали студентов, помогали сформировать мо-
лодому человеку современное, гуманистическое мировоззрение, приобщить его к политико-правовым цен-
ностям.
В европейских вузах удельный вес мировоззренческих дисциплин в учебном процессе увеличивается,
наши специальные УМО упрямо сокращают объем часов на преподавание дисциплин «ГСЭ». Каким же об-
разом наши «проводники» собираются привести наше образование к «заветным» вершинам европейских
достижений? Их действия скорее сродни подвигу Ивана Сусанина. В болоте и глуши мы окажемся с такими
поводырями. И уж конечно, они не читали Ф.А. Достоевского. Там, писал знавший высшее образование не
понаслышке признанный в мире великим писатель, где образование начиналось с техники… никогда не по-
являлись Аристотели. Напротив, замечалось необычное суживание и скудность мысли. Там же, где начина-
лось с Аристотеля … тотчас же дело сопровождалось великими техническими открытиями … и расширени-
ем человеческой мысли…» (Литературное наследство. Неизданный Достоевский. М.: Наука, 1971. С. 312).
Рядовому армии работников высшего образования обидно за «уполномоченных» и новых комиссаров,
которые не то, что великих писателей игнорируют, но и собственные установочные труды не жалуют.
В 1995 г. был выпущен «Словарь понятий и терминов по законодательству РФ об образовании» (Москва).
На 20-й странице читаем определение качества образования выпускников: «…это определенный уровень
знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития выпускников в сравнении с установ-
ленными целями образования». Судя по определению, выпускник должен быть воспитан. Кто и когда осу-
ществит его профессиональное воспитание, к слову, не ограниченное нравственностью. Почему бы, прежде
чем секвестрировать ГСЭ часть профессиональной подготовки, специалистам-активистам и чиновникам не
заглянуть в европейские документы, особенно обратив внимание на первые пять групп компетенции выпу-
скника вуза.
Максвелл благодарил университет за то, что тот предоставил ему широкие возможности общения с пред-
ставителями разных специальностей. Он был убежден, что такое общение способствовало его мышлению.
12. 14
Великому Максвеллу достаточно было подобного прибавления к учебному плану родного факультета, а что
же делать не столь одаренным миллионам студентов? Им простого общения явно недостаточно. К тому же и
преподаватели предпочитают все чаще отгораживаться экраном компьютера.
Прежняя рабочая схема «глаза в глаза» заменяется якобы более эффективной (?) «глаза в экран». Разуме-
ется, спросить можно и у компьютера. Он ответит. Сомнительна только польза от выдавливания из процесса
субъективного фактора – непосредственного общения того, кто располагает знаниями с тем, кому оно нуж-
но.
Определение качества – дело не простое, но абсолютно необходимое. Качество – это ориентир деятель-
ности, совокупность целей. Р. Декарт говорил: «Определяйте значение слов. Этим вы избавите человечество
от половины его заблуждений».
К качеству есть два подхода: философский и специальный (производственный). Задача внешне упроща-
ется, сводится к стыковке данных подходов. Точнее следует должным образом загрузить философское опре-
деление содержательной конкретикой.
В литературе рассматриваются четыре этапа решения проблемы качества, после того, как мы определили,
что это такое: Первый шаг – моделирование качества в конкретных характеристиках. Второй – организация
деятельности, обеспечивающей достижение смоделированной цели. Третий – планирование повышения дос-
тигнутого уровня качества. Четвертый – мониторинг качества деятельности (М.М. Поташкин).
Многие авторы справедливо указывают на «проектную природу качества образовательной деятельно-
сти». Проектирование качества происходит на уровне цели. «Цель – это предельно конкретный, охарактери-
зованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ ожидаемого результата» (Управ-
ление качеством образования. М.: ПОР, 2000. С. 36). Под операциональной заданностью цели имеется ввиду
разработка механизма, позволяющего проверить соответствие результата цели.
Цели необходимо корректировать, исходя из реальных возможностей личности и учреждения, предос-
тавляющего образовательные услуги. Л.С. Выгодский предупреждал: конкретность обучения и воспитания
обусловлена зоной ближайшего развития личности. В противном случае образовательный процесс будет
неэффективным.
Определение качества профессионального образования затруднено еще и тем, что оно имплицировано в
результате работы, является составной частью продукта, который также надо определить и определение ко-
торого еще сложнее.
Качество профессионального образования пытаются определять через рынок, следуя мудрому совету Э.
Деминга, считавшего смертельной болезнью № 1 несоответствие продукта рыночному спросу.
Однако, во-первых, в Программе действий в сфере образования, одобренной Европейским парламентом
еще в 1976 г. вторым (!) пунктом записано: «Ни при каких обстоятельствах образование не должно рассмат-
риваться исключительно как компонент экономической жизни». Цели образования всегда носили, наряду с
тактическим, и стратегический национальный, а сейчас и цивилизационный, характер. Ориентация в обра-
зовании на рыночную конъюнктуру не может быть решающей при определении качества профессиональной
подготовки.
Во-вторых, оплачивая образовательные услуги, студент, родители, государство, вправе требовать удов-
летворения своих тоже не всегда совпадающих интересов. В итоге получается большая дисперсия интере-
сов, которые необходимо выразить в понятии «качество профессионально-образовательной деятельности
вуза».
Критикам на растерзание сделаем вывод о невозможности дать унитарное определение качества такой
деятельности. Не случайно оно отсутствует в привычном виде во всех европейских документах. Каков же
выход из ситуации и есть ли он? Выход есть. Представим качество «профессионально-образовательной дея-
тельности в высшей школе» как квадрат, сторонами которого будут ее качества в проекции интересов вуза;
государства; студента и работодателя, представляющего интересы рынка.
Соотнеся и формализовав, т.е., приведя к общему виду, конкретные представления о качестве профес-
сиональной подготовки выпускника всех заинтересованных сторон, мы и получим искомый результат. Он
не совсем стандартно выглядит на фоне традиционных взглядов, но это расхождение не столь существенно,
когда альтернативой остается признание бессилия дать определение.
В конечном счете, проблема упрощается до вопроса о совместимости различных подходов. Компромисс
здесь найти можно, так как существуют общие важные положения. На их основе вполне посильно выстро-
ить «общий дом» для качества профессионального образования в высшей школе.
