Nav erelazione discalculia

DISCALCULIA
EVOLUTIVA
Anna Lancini – Docente Scuola Primaria
Nave, settembre 2012
Anna Lancini- Nave, settembre 2012

LESSICO MINIMO
Difficoltà di apprendimento
a. Specifiche: non sono associate a disturbi cognitivi,
neurologici… (disturbo specifico)
b. Non specifiche: sono causate e/o associate a problemi
cognitivi, neurologici… (disabilità)
c. Legate più ad aspetti generali di comprensione, non
rientranti della categoria di disabilità (difficoltà)

FASE DELLE DIFFICOLTA’
Fase dell’acquisizione: è un rallentamento
nell’apprendimento iniziale: non si può parlare di
disturbo.
Fase dell’automatismo: ci può essere un
semplice rallentamento ( punteggi che non
raggiungono limiti critici) oppure un disturbo
nell’automatismo che ha riflessi sulla velocità
e sulla correttezza.(resiste ad adeguato percorso
di esercitazione)

DISTURBO DIFFICOLTÁ
Innato
Resistente
all’intervento
Resistente
all’automatizzazione
Non innato
Modificabile con
interventi didattici
mirati
Automatizzabile,
anche se in tempi
dilatati rispetto alla
classe.
Roberto Medeghini, ITIS - BS, 2012

Disturbo Specifico di Apprendimento
DSA
Disturbo di
LETTURA
=
DISLESSIA
Disturbo di
SCRITTURA
=
DISGRAFIA e
DISORTOGRAFIA
Disturbo di
CALCOLO
=
DISCALCULIA

Disturbo specifico di Apprendimento
• Difficoltà ad automatizzare alcuni compiti numerici e
aritmetici di base: lettura e scrittura dei numeri,
calcolo orale e scritto con sufficiente rapidità e
correttezza in rapporto alla classe frequentata.
• in soggetto che non ha subito danni neurologici,
dotato di intelligenza nella norma (Q.I. > 85 mentre
<70 per ritardo mentale);
• che ha seguito un regolare percorso scolastico
• continuità dell’insegnante
COSA E’ LA DISCALCULIA

• Disturbo di origine congenita, neurobiologica determinato
dal malfunzionamento delle connessioni tra le aree cerebrali
preposte ai processi aritmetici (parti specifiche dei lobi
parietali).
• non è acquisita come nell’adulto per la perdita di una funzione a
seguito di una lesione cerebrale
• non è una difficoltà momentanea o solo della fase iniziale
dell’apprendimento: le difficoltà accompagnano il b nel corso
dell’apprendimento, parliamo di Discalculia evolutiva
• interferisce in modo significativo nei risultati scolastici o con
le attività quotidiane che richiedono capacità di calcolo (spesa..

DISCALCULIA
impedisce ai soggetti di raggiungere adeguati livelli
• di rapidità e di correttezza in operazioni di calcolo ( calcolo
a mente, anche molto semplice, algoritmo delle operazioni in
colonna, immagazzinamento di fatti aritmetici come le
tabelline),
• di processamento numerico (enumerazione avanti ed
indietro, lettura e scrittura di numeri, giudizi di grandezza
tra numeri).
Dunque riguarda la parte esecutiva, automatica della
matematica e ostacola quelle operazioni che
normalmente dopo un certo periodo di esercizio tutti i
bambini svolgono automaticamente, senza la necessità di
particolari livelli attentivi.

• La discalculia a volte può ostacolare l’efficienza del
ragionamento aritmetico e del problem solving matematico
(concetti matematici, soluzione di problemi), competenze che
altrimenti sarebbero integre.
I soggetti con tale disturbo sono circa il 3,5% della
popolazione scolastica.
Come altri disturbi specifici dell’apprendimento è in relazione
alla familiarità.
La D.E. ha elevati livelli di comorbidità con la dislessia
evolutiva, disgrafia, disortografia

Come capire quando un bambino risulta avere un
disturbo del calcolo
Prove di primo livello per individuare precocemente eventuali
soggetti a rischio: compete alla scuola
Test AC-MT: scuola primaria (Cornoldi, Lucangeli, Bellina, 2002)
Prova per ciascuna classe, dalla 1° alla 5° ,con parametri diversi per
la fase iniziale o finale
Consente di accertare il livello di apprendimento delle
competenze di base nel calcolo e delle eventuali difficoltà.
•Parte collettiva: esecuzione di operazioni,relazioni di maggiore e minore,
scrittura di numeri, composizione e ordinamenti,
•Parte individuale calcolo mentale, calcolo scritto, dettato di numeri, recupero
di fatti aritmetici ( es. quinta 11x4, 113-13… ) rilevando strategie usate, errori e
tempi

N° risposte esatte N° errori nelle parte individuale

Test AC-MT 11/14 per la Scuola Secondaria (Cornoldi,
Cazzola, Lucangeli, 2003) Prova per ciascuna classe, dalla prima
alla 3a , con parametri diversi per la fase iniziale o finale.
•Parte collettiva: operazioni, espressioni, relazioni di maggiore e minore,
scrittura di numeri, composizione e ordinamenti, serie da completare,
calcolo approssimativo es. 634x11= …. a) 752 b) 6 974 c)29 434
ragionamento aritmetico (applicazione di procedure, proprietà, principi)
Es 15+23= 38 38 - 23 = ? 25x3= 75 250x30 =?
•Parte individuale: calcolo mentale, calcolo scritto, dettato di numeri, recupero
di fatti aritmetici ( es. 17-9 13x10 35:7 ) rilevando strategie usate, errori e
tempi.
Problemi aritmetici: scrivere il risultato

Scuola secondaria

Prove di secondo livello: strumenti diagnostici
utilizzati dallo specialista per diagnosticare la discalculia
Test ABCA: Lucangeli, Tressoldi, Fiore (1988)
Unica prova finale per le classi con parametri variati per ciascuna
classe
Batteria per la discalculia evolutiva BDE:
Biancardi e Nicoletti (2004) : unica prova con indici diversi dalla
terza alla prima media
Discalculia test: Lucangeli, Tressoldi ..(2009)
Per la valutazione delle abilità e dei disturbi del calcolo dalla
terza elementare alla terza media

La diagnosi di discalculia può essere formulata al termine
della terza elementare
ma già nel primo ciclo possono essere rilevate discrepanze tra le
capacità cognitive globali e l’apprendimento dei fatti aritmetici e
del calcolo.
tener monitorati i b. che presentano
grande difficoltà nell’immagazzinare le tabelline,
nell’eseguire semplici operazioni a mente senza l’uso delle dita o
nell’enumerare correttamente all’indietro
Spesso la discalculia evolutiva si manifesta solo con elevati
livelli di lentezza nell’esecuzione di calcoli o di operazioni, il
cui risultato è spesso corretto.
Osservazione - 1 diagnosi – intervento – 2° diagnosi

•
NELLA SCUOLA PRIMARIA
In seconda elementare, sintomi precoci di un possibile disturbo
discalculico possono essere:
• significativa difficoltà ad enumerare all’indietro da 20 a 0,
difficoltà nella lettura e scrittura dei numeri ad una cifra,
difficoltà ad eseguire l’addizione di numeri in coppia ( 2+2,
3+3, 4+4, 5+5) ricorrendo al fatto aritmetico (senza dover
calcolare).
• In relazione all’elevato livello di comorbidità con la dislessia
evolutiva a scuola l’individuazione di un rischio di d.e. può
essere facilitata dalla compresenza dei fenomeni sopra descritti
con lentezza e scorrettezza nella lettura, con la presenza di
numerosi errori ortografici nella scrittura e con la presenza di
disturbi della grafia.

NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA
Va posta attenzione ad alcuni indicatori di rischio:
• Nell’enumerazione: ripetere il nome dei numeri in sequenza
(si evolve a partire dai 18 mesi )
• Nel conteggio:
mettere in corrispondenza ogni parola-numero (etichetta) con un
solo elemento (coordinamento operativo: dai due anni)
esprimere la numerosità con l’ultima parola-numero pronunciata
nel conteggio (3/4anni)
Esprimere giudizi di grandezza dei numeri (4 anni ca):
Padronanza del concetto di corrispondenza biunivoca (tanti
quanti)
La padronanza semantica del numero: la comprensione del
significato del numero attraverso una rappresentazione astratta
della quantità corrispondente. (gioco con le carte)
• Negli ordinamenti Anna Lancini- Nave, settembre 2012

Attenzione al carattere evolutivo della costruzione della
conoscenza dei numeri
Intervento sistematico nelle competenze che fanno da
sfondo all’apprendimento del numero: esperienze
concrete, manipolazione
Evitare eccesso di schede
Consigli ai genitori per un approfondimento: rischio
dell’idea di maturazione

NELLA SCUOLA SECONDARIA
Indicatori evidenti:
• Tempi inadeguati di attenzione
• di recupero delle informazioni e di
elaborazione
• Tempi lunghi di esecuzione del lavoro
• Discrepanza tra le capacità cognitive e le
prestazioni nei fatti numerici e nel calcolo
(es: strategie di calcolo immature: dita

DSA ed apprendimento
Abilità automatiche e processi controllati
AUTOMATICI
• sono inconsci
• sono preattentivi
• sono guidati dallo
stimolo
• hanno capacità di
funzionamento illimitata
• comportano un basso
consumo di risorse
cognitive
CONTROLLATI
• sono consapevoli
• richiedono attenzione
• sono guidati dal
concetto
• hanno limitata capacità
di funzionamento
• comportano un alto
dispendio di risorse
cognitive

RICADUTE
• Velocità di elaborazione
• Velocità accesso lessicale
e lessico specifico
• Velocità di recupero
• Memoria a breve termine
sequenziale
• Organizzazione spazio-
temporale; velocità e
qualità esecutiva
• Affaticamento
• Attenzione
• Tempi di prestazione
dilatati
• Eccesso di informazioni
• Ricadute sulla
comprensione orale e
scritta

La velocità riflette il grado di automatizzazione del processo
In ogni apprendimento:
Fase di acquisizione della competenza
Fase di interiorizzazione e automatizzazione: da questa dipende
la velocità.
Importanza delle abilità strumentali automatizzate: perché
si devono mettere in pratica mentre si svolge un altro compito:
es: il calcolo mentre si fanno ragionamenti matematici.

FUNZIONI CONNESSE AI
PROCESSI AUTOMATICI
MEMORIZZAZIONE
Memoria a breve e lungo termine,
sequenziale e di lavoro
Segni, simboli, sequenze, procedure
tabelline, regole
RECUPERO VELOCE di fatti
numerici, termini, informazioni e
sequenze,
Recupero lessicale dei termini: nomi
dei numeri, misure, termini geometrici,
scientifici
ORGANIZZAZIONE SPAZIALE
difficoltà visuo-spaziali nella
rappresentazione spaziale
Riconoscimento segni, orientamento
dx-sx : cifre-scrittura numeri,
incolonnamento, segni operazioni + x
Rappresentazioni geometriche: figure,
solidi, rotazioni
ATTTENZIONE In ogni momento
TEMPI DI ELABORAZIONE Durante la spiegazione
TEMPI DI LAVORO

Es. Semplice calcolo 2 + 5
Aspetti critici per un b con disturbo:
• segno (diff. visuo-spaziale (b. leggono più per recuperare
significato
• Recupero del significato e dell’azione
Il b opera su due piani: agisce la memoria sequenziale e
contemporaneamente la memoria di lavoro (parto da ? E conto in
avanti di… quanto?
Ne consegue un affaticamento della memoria, dell’attenzione,
tempi più lunghi di risposta
Aiuti: ridurre la quantità di esercizi
assegnare maggior tempo

Espressioni
Il ragazzo non si ricorda come procedere.
Non ha studiato le regole?
Ma nel caso in cui abbia studiato ed è in difficoltà in fase di
applicazione?
Funzioni coinvolte nelle espressioni:
Visuo-spaziali: Segni
Memoria : recupero di regole e procedure
Attenzione e recupero di fatti arimetici: calcolo
IL TENER SOTTO CONTROLLO TUTTI GLI ASPETTI
AFFATICAMENTO :CADUTE ATTENTIVE, ERRORI

Se le funzioni coinvolte sono deficitarie di cosa ha bisogno il
ragazzo?
• Schema esplicativo delle diverse situazioni:
• Ci sono solo + e - segui l’ordine
12+10-6-2+4=
• Ci sono anche x e : cerchiale Prima esegui le x e :
12+ 5x 2 – 8 - 9: 3 = 12+ 10 – 8 – 3=
10 3
• Altri casi …… con parentesi….
• Tavole di calcolo (pitagorica…tavole additive delle coppie
numeriche ….

Conoscenza, richiamo e applicazione di procedure
•Conoscere una procedura e saperla applicare significa:
saper incolonnare, sapere che il calcolo va iniziato da destra,
saper segnare i cambi (prestiti e riporti), conoscere cosa prevede
di volta in volta lo specifico algoritmo che si sta utilizzando,
mantenere la procedura fino al termine.
Coinvolge attenzione, aspetti visuospaziali e memoria di lavoro:
Non completa l’operazione 265- 27= 38
Non ripete le decine nella moltiplicaz 32X3=36
moltiplica solo per le u 412x24 ;
Aggiunge le decine del cambio alle decine, ma non moltiplica 35x7=65;
Usa una tecnica mista di addizione e moltiplicaz 32x4=126;
Nella divisione inizia da dx 158:4 =212 resto 3
Es. Eseguire un’operazione in colonna

Difficoltà nel recupero di fatti aritmetici
I fatti aritmetici sono i risultati di particolari operazioni che sono
stati memorizzati e che possono essere recuperati facilmente.
3x2, 5x5, 10+8, 5-1, 50+50, 30-10.
La difficoltà nella stabilizzazione: deriva dalla mancata
attivazione di una rete mentale, prodotta da intersezioni di coppie di
numeri, nella quale si trovano disposti i risultati delle operazioni
basilari.
Difficoltà nel recupero di fatti aritmetici come 5x5=10 possono
dipendere da errate associazioni e interferenze tra i compiti
aritmetici e la loro specifica risposta.
Confondono tra loro regole semplici del tipo n x 0 =0 n + 0 = n
Non applicano regola di facilitazione n – n = 0
Il sistema di memoria si sovraccarica di informazioni con
notevole dispendio di energie cognitive.

Difficoltà visuospaziali (problemi di ordine percettivo)
Diverse ricerche hanno messo in evidenza l’importante ruolo delle
abilità visuospaziali nel calcolo:
le difficoltà di discriminazione sinistra destra e di
orientamento possono influire non solo nella lettura e scrittura di
numeri (51 letto “quindici”), ma anche nell’incolonnamento delle
operazioni e nella direzione procedurale
Anche il sistema dei cambi può essere reso difficoltoso in quanto
nell’ addizione si procede da dx a sx, mentre nella sottrazione da sx
a dx..
difficoltà nella discriminazione di segni quali ad esempio “ +, x “
spesso sono causa di molteplici confusioni che aumentano
soprattutto quando gli alunni si trovano di fronte alle espressioni.
• In geometria difficoltà nella rappresentazione mentale di figure
e solidi, difficoltà di orientamento (rotazioni, simmetrie….

MEDIATORI INSEGNAMENTO- APPRENDIMENTO
Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita,
percezione di competenza, responsabilità,
autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.
• Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività
cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti .
Didattico operativo: concettuale, sequenziale,
procedurale, metacognitivo, organizzativo con
canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto
operativo, ausili e informatizzazione.

DURANTE LA SPIEGAZIONE
TENUTA ATTENTIVA TEMPI DI ELABORAZIONE
Richiesta di recupero informazioni termini, procedure
apprese in precedenza (che insegnante dà per scontate)
Ins. procede nella spiegazione degli aspetti nuovi
Il ragazzo sta ancora cercando di recuperare le conoscenze
precedenti
sovraccarico di memoria
perde la spiegazione

PERCORSO durante LA SPIEGAZIONE
Recupero di informazioni e termini:
supporto di tabelle, immagini, esempi, termini
domande per accertarsi dell’avvenuto recupero
Utilizzo di organizzatori anticipati:
• Sintesi iniziale, parole chiave, sequenza delle informazioni con
esempi collegati, immagini di riferimento
• Spiegazione con supporti visivi, esempi e non esempi
• Evitare ridondanze
• Lasciare tempo tra una informazione e l’altra
• Sintesi condivisa: chiara con esempio (scritta o registrata)

Il processo di elaborazione viene favorito:
• dalla presentazione di informazioni chiare, non ridondanti
• dalla possibilità di avere un tempo di analisi non troppo
breve e ridotto;
• dall’utilizzo di sequenze visive, rappresentative del
contenuto o da parole chiave abbinate a una
rappresentazione;
• dal controllo della velocità e della quantità di informazioni
da proporre.
• NECESSITA’ DI UNA SINTESI CONDIVISA per la
RIELABORAZIONE

METACOGNIZIONE
E’ in stretta relazione con i PROCESSI CONTROLLATI
Problem solving ragionamento aritmetico
Fa riferimento a:
• Conoscenza e consapevolezza del proprio funzionamento
cognitivo (conoscenze metacognitive) riflessione sul proprio
modo di apprendere, stare attento, ricordare, proprie difficoltà..
• Attività di controllo (monitoraggio) esercitata sui propri
processi: verificare se la strategia usata può portare al risultato
che si intende raggiungere.

Didattica metacognitiva
Aiutare l’allievo a :
•conoscere le proprie modalità di apprendimento (monitoraggio
cognitivo)
•riconoscere il livello di acquisizione delle proprie abilità per lo
svolgimento di compiti (autoregolazione)
•riconoscere e applicare consapevolmente comportamenti,
strategie utili ad un più efficace processo di apprendimento.
•Incoraggiare alla scelta di strategie operative più adeguate al suo
apprendimento.
•Rendere consapevole l’allievo che l’appropriazione delle capacità
di autocontrollo e revisione gli permettono apprendimenti e
risultati migliori.

E nella soluzione dei problemi?
• Lettura del testo da parte dell’insegnante vista l’elevata
comorbidità con dislessia per la comprensione
• Categorizzazione: problemi riferiti allo stesso concetto
• Richiesta della procedura da utilizzare e le rispettive operazioni.
• Facilitatori: tavole con formule, regole, tabelle misure, schemi
di riferimento
• Formalizzazione. Facilitatori: diagrammi
• Calcolo facilitato (linea numeri, tavola pitagorica, calcolatrice).
• Metacognizione (monitoraggio e controllo del percorso e del
risultato)

Aspetto emotivo e percezione di autoefficacia
Percezione di competenza, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.
Esperienze
Negative
Positive Attenzione orientata verso
strategie alternative con le
quali si fa fronte all’insuccesso
Attenzione orientata alla passività
L’insuccesso viene attribuito a proprietà negative interne come la
mancanza di ABILITÁ GENERALI ( non capisco, non sono
intelligente): si definisce il processo di percezione di scarsa
efficacia e di autosvalutazione che conducono verso aspettative di
nuovi insuccessi, al blocco motivazionale e alla passività.

L’ADOLESCENTE è molto attento a mostrare L’IMMAGINE
DEL SE’ IL PIU’ POSSIBILE POSITIVA all’interno del gruppo
dei pari.
La difficoltà nell’ottenere autonomia nelle attività scolastiche
e
UNA IMMAGINE DI SE’ POCO SODDISFACENTE COME
STUDENTE DETERMINA SCARSA AUTOSTIMA
RINUNCIA E DISINVESTIMENTO
PERDITA DI MOTIVAZIONE
PROBLEMI DI COMPORTAMENTO: agitazione, isolamento
ABBANDONO SCOLASTICO

Non è sufficiente parlare di strumenti
compensativi e/o dispensativi, bisogna rivolgere
l’attenzione alla qualità della didattica e alla
valutazione che viene proposta in classe, durante
la spiegazione e le diverse attività.
I MEDIATORI insegnamento –apprendimento
NON SONO UNA CONCESSIONE, MA LA
CONDIZIONE NECESSARIA PER IL
SUCCESSO SCOLASTICO

LEGGE 170/2010 e Linee Guida 2011
Legge 170Art. 5. (Misure educative e didattiche di supporto)
……..
2. Agli studenti con DSA le istituzioni scolastiche, ……….., garantiscono:
a) l’uso di una didattica individualizzata e personalizzata, con forme
efficaci e flessibili di lavoro scolastico che tengano conto anche di
caratteristiche peculiari dei soggetti, quali il bilinguismo, adottando una
metodologia e una strategia educativa adeguate;
b) l’introduzione di strumenti compensativi, compresi i mezzi di
apprendimento alternativi e le tecnologie informatiche, nonché misure
dispensative da alcune prestazioni non essenziali ai fini della qualità dei concetti
da apprendere;
c) per l’insegnamento delle lingue straniere, l’uso di strumenti compensativi che
favoriscano la comunicazione verbale e che assicurino ritmi graduali di apprendimento,
prevedendo anche, ove risulti utile, la possibilità dell’esonero.
3. Le misure di cui al comma 2 devono essere sottoposte periodicamente a
monitoraggio per valutarne l’efficacia e il raggiungimento degli obiettivi.
4. Agli studenti con DSA sono garantite, durante il percorso di istruzione e di
formazione scolastica e universitaria, adeguate forme di verifica e di valutazione,
anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’università nonché gli
esami universitari.

( dalle Linee Guida all. DM 12 luglio 2011)
… E’ comunque preliminarmente opportuno osservare che la
Legge 170/2010 insiste più volte sul tema della didattica
individualizzata e personalizzata come strumento di garanzia del
diritto allo studio, con ciò lasciando intendere la centralità delle
metodologie didattiche, e non solo degli strumenti compensativi
e delle misure dispensative, per il raggiungimento del successo
formativo degli alunni con DSA…
… È appena il caso di ricordare che nel profilo professionale del
docente sono ricomprese, oltre alle competenze disciplinari,
anche competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL). Gli
strumenti metodologici per interventi di carattere didattico fanno
parte, infatti, dello “strumentario” di base che è patrimonio di
conoscenza e di abilità di ciascun docente…

CONTRASTARE LA
STANDARDIZZAZIONE
DEL PIANO
DIDATTICO
PERSONALIZZATO

RISCHI
1. STANDARDIZZAZIONE DEL PdP: genericità, limitato agli
strumenti compensativi e dispensativi, scarsa attenzione al
supporto attentivo, alla velocità di elaborazione, alle tipologie
delle prove e alla percezione del sé…
2. LIMITE VALUTATIVO: la scala valutativa della
personalizzazione (utilizzo di strumenti, verifiche…) non è di 6,
ma di 10. Infatti lo strumento, la modalità della verifica sono dei
supporti che riducono il carico delle risorse automatiche per poter
investire sui processi complessi e che richiedono competenze.
3. ECCESSO CERTIFICATIVO: la personalizzazione non
richiede di riportare che la prova è stata svolta con strumenti
compensativi: questo è già contenuto nel PdP.
4. ATEMPORALITÁ
5. ASSENZA DI UN CONFRONTO SCUOLA-FAMIGLIA e
ALUNNO

Bibliografia
AA.VV. (2004), Strumenti compensativi, Ed.Libriliberi, Firenze.
Biancardi, A., et al. (2003). La discalculia evolutiva. Milano: Angeli.
Biancardi, A., & Nicoletti C. (2003). Batteria per la Discalculia Evolutiva. Torino: Omega.
Cornoldi, C. (1999). Le difficoltà di apprendimento a scuola. Bologna: il Mulino
Lucangeli, D., & Passolunghi, M.C. (1995). Psicologia dell’apprendimento matematico.
Torino: Utet.
Lucangeli, D., et al. (1998). ABCA. Test delle abilità di calcolo aritmetico. Trento: Erickson.
Lucangeli, D., & Tressoldi P., (2001). La discalculia evolutiva. Psicologia clinica dello
sviluppo, 2, 147-167.
Lucangeli, D., et al. (2007). ABCA. Lo sviluppo dell’intelligenza numerica. Roma: Carocci
Editore
Medeghini R, Lancini A. (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici”
Vannini Editrice, Brescia
Medeghini R. ( 2005) ( a cura di ) , Perché è così difficile imparare?, Vannini Editrice,
Brescia
Medeghini R., Fornasa W. (a cura di) (2012). L’educazione inclusiva. Culture e pratiche nei
contesti educativi e scolastici: una prospettiva psicopedagogica. Angeli Editore
Cornoldi-Lucangeli (2002), AC-MT Test di valutazione delle abilità di calcolo, Erickson
Cornoldi-Cazzola (2003), AC-MT 11/14 Test di valutazione delle abilità di calcolo e problem
solving dagli 11 ai 14 anni, Erickson

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