1. Υπολογιστική Σκέψη και Συνεργατική Σεναριογράφιση στο
Scratch
Θεοχάρη Γεωργία1
, Ψαρά Ελένη2
gtheocha@csd.auth.gr, elenipsara@csd.auth.gr
1 Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Τ.Π.Ε.,Τμήμα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης
2 Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Τ.Π.Ε.,Τμήμα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης
Περίληψη
Το Scratch αποτελεί ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον προγραμματισμού, το οποίο χρησιμοποιώντας κατάλληλες
μαθητοκεντρικές αλλά και συνεργατικές μεθόδους διδασκαλίας, εισάγει τους αρχάριους στην έννοια του
“προγραμματίζειν” και βοηθά τους έμπειρους να αναπτύξουν πιο σύνθετες προγραμματιστικές αλληλουχίες. Η
εργασία αυτή αποτελεί μια πρόταση διδασκαλίας για το προγραμματιστικό περιβάλλον scratch, βασισμένη στη
θεωρία του κοινωνικού εποικοδομητισμού και της υπολογιστικής σκέψης. Προτείνει ως διδακτικό μοντέλο το
ομαδοσυνεργατικό μοντέλο ΣΠΠΑ αποσκοπώντας στα μαθησιακά οφέλη που προσφέρει η σεναριογραφημένη
ομαδο-συνεργατική διδασκαλία με σκοπό την ανάπτυξη υπολογιστικής λογικής αλλά και δεξιότητες
συνεργατικότητας από τη πλευρά των μαθητών.
Λέξεις κλειδιά: παιχνιδοποίηση, συνεργατική μάθηση, scratch
Εισαγωγή
Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές μέθοδοι υποστηρίζουν δραστηριότητες μέσα στις οποίες η γνώση
“οικοδομείται” και δεν μεταφέρεται παθητικά τον μαθητή. Ο εκπαιδευτικός καλείται να
δημιουργήσει συνθήκες για την ενεργό συμμετοχή του μαθητή, διερευνώντας το υπάρχον νοητικό
του υπόβαθρο αλλά και τις ελλείψεις αυτού. Οι νέες μαθητοκεντρικές διδακτικές μέθοδοι που
χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί στην τάξη, υλοποιούνται βάσει εκπαιδευτικών εφαρμογών οι οποίες
προσπαθούν να δημιουργήσουν στο μαθητή αναστοχασμό και μεταγνωστικές δεξιότητες. Η
διαδασκαλία του προγραμματισμού, είναι ιδιαίτερη καθώς η αποτελεσματικότητα της εξαρτάται
άμεσα από τη διδακτική προσέγγιση που ακολουθεί ο εκπαιδευτικός. Η ψυχρή παρουσίαση των
βασικών δομών του προγραμματισμού είχε μάλλον αποτύχει να εισάγει τα παιδιά στην έννοια του
“προγραμματίζειν” καθώς οι μαθητές καλούνταν να λύσουν προβλήματα, άσχετα με τα ενδιαφέροντά
τους, η λύση των οποίων αποτελούνταν από ακατανόητους συντακτικούς κανόνες. Σήμερα, τα νέα
εκπαιδευτικά περιβάλλοντα που χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία του προγραμματισμού είναι
νέου τύπου, με κατανοητές οπτικές αναπαραστάσεις των αλγορίθμων που καλούνται οι μαθητές να
αναπτύξουν.
Θεωρητικό υπόβαθρο
1. Εποικοδομισμός (και Διδασκαλία Πληροφορικής)
Σύμφωνα με τον κοινωνικοπολιτισμικό επικοδομητισμό του Vygotsky, η μάθηση είναι μια ενεργή
διαδικασία κατασκευής της γνώσης, όπου ο μαθητής δεν είναι παθητικός αποδέκτης της
εκλαμβανόμενης πληροφορίας αλλά ενεργός δημιουργός νέων ιδεών - βάση της προγενέστερης
γνώσης και εμπειριών του - αλληλεπιδρώντας με το κοινωνικόπολιτιστικό του περιβάλλον καθώς και
με κοινωνικούς τρίτους (Καρασαββίδης & Κόμης, 2008). Η γνώση επέρχεται μέσω μιας νέας
αναπτυξιακής διάστασης, μέσω της οποίας συνδυάζονται στοιχεία όπως αυτά των κινήτρων, της

2. αυτο-κατευθυνόμενης μάθησης, του κοινωνικού πλαισίου μάθησης και των διαμεσολαβητικών
εργαλείων. Δεδομένου του γεγονότος ότι ο μαθητής δεν μπορεί να διδαχτεί λύσεις για όλα τα θέματα
και λαμβάνοντας υπόψιν ότι η επιστήμη των υπολογιστών εξελίσσεται συνεχώς, μέσω της
διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου της πληροφορικής, οφείλει να αποκτήσει κριτική σκέψη
και μεταγνωστικές δεξιότητες. Κατά τον Ben-Ari (2001) και τον Thramboulidi (2005,) η επιστήμη
των Υπολογιστών μπορεί να υποστηριχτεί από την επικοδομητική θεωρία μάθησης και μάλιστα η
επιδραση αυτής έχει επηρεάσει σημαντικά τα αναλυτικά προγράμματα σπουδών αρκετών χωρών.
Σύμφωνα με τον Στεφανίδη (2014): “Η θεωρία του Vygotsky έχει δύο βασικές επιπτώσεις στην
εκπαίδευση:
1. Η πρώτη είναι ότι πρέπει να δημιουργούμε στην τάξη περιστάσεις συνεργατικής
μάθησης ανάμεσα σε ομάδες με διαφορετικά επίπεδα ικανότητας (να
εξασφαλίζουμε δυνατότητες, ώστε περισσότερο ικανοί μαθητές ή μαθητές οι οποίοι
γνωρίζουν καλά κάτι, να το διδάσκουν σε λιγότερο ικανούς ή σε μαθητές οι οποίοι
δεν το γνωρίζουν).
2. Η δεύτερη είναι η εφαρμογή της αρχής της σταδιακής μείωσης της βοήθειας των
εκπαιδευτικών ή ικανότερων μαθητών και η σταδιακή ανάληψη όλο και
μεγαλύτερης υπευθυνότητας από μέρους του μαθητή.”
Υπολογιστική σκέψη-Παιχνιδοποίηση
Ο όρος υπολογιστική σκέψη (Computational Thinking) επινοήθηκε από την Jeannette
Wing τo 2006, για να περιγράψει μια σειρά από τρόπους σκέψης που συμμετέχουν
συστηματικά και αποτελεσματικά στην επεξεργασία των πληροφοριών και των καθηκόντων
(Allan et al, 2010). Κατά τους Barr και Stephenson (2011), όταν για την επίλυση ενός
προβλήματος αναπτύσσονται μέθοδοι, παρόμοιες με αυτές των λύσεων που υλοποιούνται με
Η/Υ, μιλάμε για Υπολογιστική σκέψη, μια αυτοματοποιημένη δηλάδή προσεγγιστική
επίλυση ενός θέματος. Οι μαθητές, όχι μόνο χρησιμοποιούν εργαλεία αλλά και
κατασκευάζουν, αναλύοντας τα δεδομένα αφαιρετικά, επαναληπτικά αλλά και
αναδρομικά. Σύμφωνα με την Wing (2006), οι υπολογιστές είναι το διαμεσολαβητικό
εργαλείο που διευκολύνουν την ανάπτυξη και εξάπλωση της υπολογιστικής σκέψης, η οποία
στοχεύει στην επίλυση προβλημάτων, στο σχεδιασμό υπολογιστικών συστημάτων αλλά και
στην κατανόηση της ανθρώπινης συμπεριφοράς, έχοντας ως πηγή την επιστήμη των
Υπολογιστών. H ανάλυση, αφαίρεση, η σύνθεση η ανάπτυξη δεξιοτήτων επίλυσης
προβλημάτων αλλά και η κριτική σκέψη, αποτελούν στόχους της μεθόδου. Θεωρείται δε η
τέταρτη στη σειρά κατηγορία επιστημών ακολουθώντας τις Φυσικές Επιστήμες, τις
Κοινωνικές και τις επιστήμες Ζωής (Denning et al, 2009) και σύμφωνα με τη Wing (2006),
είναι μία βασική ικανότητα που καλλιεργείται και πρέπει πλέον να αποτελεί αναπόσπαστο
κομμάτι της βασικής εκπαίδευσης των παιδιών. Τα τελευταία χρόνια, ολοένα και
περισσότερο διακρίνεται η τάση της προώθησης της παιχνιδοποίησης για την ενθάρυνση
του μαθητικού ενδιαφέροντος. Οι Deterding et al, (2001) ορίζουν ως παιχνιδοποίηση την
ενσωμάτωση των χαρακτηριστικών από τον τομέα του σχεδιασμού παιχνιδιών σε
δραστηριότητες που δεν έχουν άμεση σχέση με τον χώρο αυτό με σκοπό να καταστήσει τις
εκπαιδευτικές δραστηριότητες πιο ελκυστικές και ενδιαφέρουσες για τους μαθητές.
Σεναριογραφημένη συνεργατική μάθηση (scripted collaborative learning).
Μεταξύ των άλλων, ένας από τους βασικούς στόχους της εκπαίδευσης είναι η
κοινωνικοποίηση των μαθητών. Δεδομένου δε του γεγονότος ότι στις μέρες μας, οι
οικογένειες έχουν συρρικνωθεί και ότι οι μαθητές δεν παίζουν σε αυλές, καλείται η
εκπαίδευση να καλύψει το κενό και να ενισχύσει τη συνεργασία των μαθητών μέσα από
αντίστοιχα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Σύμφωνα με τους Yu και Huang (2013) η
συνεργατική μάθηση συμβάλλει τόσο στην αποδοτικότερη οικοδόμηση γνώσης όσο και στην

3. ανάπτυξη συνεργατικών δεξιοτήτων από τη πλευρά των μαθητών, ενώ ο Καψάλης (2006)
υποστηρίζει ότι οι μαθητές οι οποίοι εργάζονται συνεργατικά έχουν σαφώς καλύτερες
επιδόσεις σχεδόν σε όλους τους τύπους προβλημάτων και ασκήσεων όπως επίσης η
συνεργατική μάθηση έχει ευεργετικές επιπτώσεις στις διαπροσωπικές σχέσεις και στην
κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών. Παρόλα αυτά, σε κάποιες περιπτώσεις η συνεργατική
μάθηση δεν έχει τα αναμενόμενα οφέλη (Καψάλης, 2006) και αυτό γιατί οι μαθητές δεν
συμμετέχουν ενεργά στις δραστηριότητες της ομάδας (Yu & Huang, 2013).
H σεναριογραφημένη συνεργασία περιγράφει τον τρόπο που οι μαθητές πρέπει να
συνεργάζονται και να αλληλεπιδρούν υιοθετώντας ρόλους μέσω σεναρίων (εργαλεία) και
συμμετέχοντας ενεργά σε όλες της φάσεις της διαδικασίας: την κατανομή των καθηκόντων
και ρόλων, τη λήψη ρόλων, τις φάσεις εργασίας, τα παραδοτέα, κλπ. Αυτό που κάνει
πετυχημένο ένα συνεργατικό σενάριο είναι η ύπαρξη πλαισίων στήριξης (Scaffolds), κάτι
που ορίζεται από τον εκπαιδευτικό. Ως πλαίσιο στήριξης εκλαμβάνεται κάθε γνωστικό
εργαλείο, στρατηγική ή μέθοδος τα οποία δρουν υποστηρηκτικά, οδηγώντας τον μαθητή
στην ανάπτυξη εσωτερικών νοητικών διεργασιών για την κατανόηση της διαδικασίας αλλά
και του περιεχομένου (Simons & Klein, 2007).
2. Τεχνολογικό εργαλείο - Scratch
To Scratch είναι ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον προγραμματισμού που αναπτύχθηκε στο MIT
Media Lab με σκοπό τη διδασκαλία προγραμματισμού σε παιδιά ηλικίας 6 ετών και άνω. Ξεκίνησε
να αναπτύσεται από το 2003 ενώ χρησιμοποιείται σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης από το δημοτικό
έως και το πανεπιστήμιο (http://scratch.mit.edu/about/). Δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να
δημιουργήσουν πολυμεσικές εφαρμογές και παιχνίδια, παρέχοντας εύκολο χειρισμό χαρακτήρων,
παρασκηνίων, γραφικών, κινούμενων σχεδίων, μουσικής και ήχων. Πιο συγκεκριμένα το scratch
διαθέτει εύχρηστο και ευχάριστο γραφικό περιβάλλον (βλέπε εικόνα 1) στο οποίο τα προγράμματα
συντάσονται με τη χρήση ψηφίδων δημιουργώντας ένα παζλ εντολών -αποφεύγοντας κατά αυτόν τον
τρόπο συντακτικά λάθη. Υποστηρίζει τον οδηγούμενο από γεγονότα προγραμματισμό όπως επίσης
τον πολυνηματικό προγραμματισμό. Οι ψηφίδες διακρίνονται σε δέκα ομάδες εντολών (παλέτες):
κίνησης (motion), όψης (Looks), ήχου (Sound), πένας (pen), δεδομένων (data), γεγονότων (events),
ελέγχου (control), αισθητήρων (sensing), τελεστών (operators) και δημιουργίας συναρτήσεων
(blocks).
3. Διδακτικό μοντέλο
Σύμφωνα με τον Papert o προγραμματισμός, μπορεί να αποτελέσει ένα δυναμικό κομμάτι της
επικοδομητικής μάθησης, όταν τα παιδιά τον χρησιμοποιούν για να αναπτύξουν νέες ιδέες και
νοήματα (Luo, 2005). Οι σύγχρονοι μαθησιακοί στόχοι αποσκοπούν στη δημιουργία σκεπτόμενων
μαθητών, οι οποίοι μπορούν να αξιοποιήσουν τις εφαρμογές της Πληροφορικής, μέσω
δραστηριοτήτων βασισμένες τόσο στα προαναφερόμενα μοντέλα, όσο και στη συνεργατική μορφή
διδασκαλίας (Κοτίνη & Τζελέπη, 2013). Στη συγγραφή εκπαιδευτικών σεναρίων του προτεινόμενου
πλαισίου, οι επί μέρους δραστηριότητες (tasks) ακολουθούν τα πρότυπα των εκπαιδευτικών
μοντέλων που αξιοποιούν τις θεωρίες του επικοδομητισμού, της συνεργατικής μάθησης, της
υπολογιστικής σκέψης και της παιχνιδοποίησης. Επιπλέον, η εργασία αυτή επιχειρεί να παρουσιάσει
το scratch μέσα από ένα περιβάλλον παιχνιδοποίησης με βασικούς άξονες τις ανάγκες, το μαθησιακό
προφίλ αλλά και τα ενδιαφέροντα των μαθητών.
Η Τόλα (2013) αναφέρει ότι οι Δημητριάδης, Ατματζίδου και Σαπουνίδης προτείνουν για τη
μοντελοποίηση των οργανωτικών θεμάτων των δραστηριοτήτων Εκπαιδευτικής Ρομποτικής (ΕΡ) το
μοντέλο ΣΠΠΑ το οποίο αποτελεί ακρώνυμο των λέξεων: Συνεργασία, Πρόβλημα, Παιχνίδι και

4. Ανταγωνισμός. Με βάση το μοντέλο ΣΠΠΑ οι μαθητές καλούνται να εργαστούν σε μικρές ομάδες με
διακριτούς λειτουργικούς ρόλους, αποφεύγοντας με αυτόν το τρόπο την δημιουργία εντάσεων
ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Η δραστηριότητα εισάγει τους μαθητές σε προβλήματα
κλιμακούμενης δυσκολίας που πρέπει να επιλυθούν ενώ θα πρέπει να περιλαμβάνει μια παιγνιώδη
προοπτική, δηλαδή οι μαθητές θα πρέπει να ενθαρρύνονται να σκέφτονται τη δραστηριότητα EΡ ως
μία δραστηριότητα-παιχνίδι. Τέλος, η δραστηριότητα θα πρέπει να περιλαμβάνει ανταγωνιστικά
στοιχεία, προκειμένου να παράσχουν κίνητρο για την εμπλοκή των μαθητών. Το μοντέλο ΣΣΠΑ θα
μπορούσε να εφαρμοστεί και στην περίπτωση του εργαλείου του scratch, εφόσον τα βήματα από τα
οποία αποτελείται μπορούν να εύκολα να προσαρμοστούν και σε αυτό.
4.Κίνητρο- Επιχειρηματολογία για την Αξία της Προσέγγισης
Η μέχρι τώρα διδασκαλία του μαθήματος της πληροφορικής και ειδικότερα του
προγραμματισμού στα σχολεία, ήθελε τους μαθητές να εργάζονται μεμονομένα και
αυτόνομα μέσα στα πλαίσια της τάξης, μένοντας στις προσωπικές τους επιλογές και
αποφάσεις, χωρίς να εμπλέκονται σε παραγωγικές αλληλεπιδράσεις με τους συμμαθητές
τους. Η δημιουργία ομάδων με σκοπό τη συνεργασία των μαθητών για την επίτευξη ενός
κοινού στόχου καθώς και τα οφέλη που απορρέουν από αυτό το μοντέλο διδασκαλίας
απέχει πολύ από την Ελληνική πραγματικότητα. Η χρήση του scratch ως διαμεσολαβητικό
εργαλείο για την ανάπτυξη υπολογιστικής λογικής καθώς και η δημιουργία ομάδων
βασισμένες σε ομαδο-συνεργατικό σενάριο έχει ως σκοπό την ανάπτυξη μεταγνωστικών
δεξιοτήτων για την επίλυση προβλημάτων καθώς και δεξιοτήτων συνεργατικότητας από τη
πλευρά των μαθητών. Άλλωστε οπως αναφέρει και ο Καψάλης (2006) η επίλυση
προβλημάτων συντελείται πιο εύκολα μέσω της συνεργασίας των μαθητών παρά
μεμoνομένα. Τα μελλοντικά ερευνητικά ερωτήματα που μπορούν να τεθούν, καθώς τα
φύλλα εργασίας αποτελούν μια πρόταση διδασκαλίας χωρίς όμως να έχουν περάσει από το
στάδιο της αξιολόγησης είναι:
 Κατά πόσο το φύλλο εργασίας και οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες που
προτείνουμε μπορούν να υποστηρίξουν την ανάπτυξη δεξιοτήτων υπολογιστικής
σκέψης από την πλευρά των μαθητών.
 Πόσο αποδοτική ήταν η συνεργασία των μαθητών σε ομάδες των δύο ατόμων.
5. Σχεδίαση
Στα περιβάλλοντα εποικοδοµητικής µάθησης, η ενασχόληση των εκπαιδευόµενων µε ένα
αυθεντικό πρόβληµα προωθεί την οικοδόµηση της γνώσης, αλληλεπιδρώντας με το
περιβάλλον, ενώ ιδιαίτερα σηµαντική είναι και η παροχή κατάλληλης υποστήριξης
(Jonassen 1999). H νοηματοδοτούμενη μάθηση (meaningful learning) συμβαίνει όταν οι
εκπαιδευόμενοι εμπλέκονται σε σύνθετες καταστάσεις, ειδάλλως αναπτύσσουν
απλουστευμένες απόψεις για τα αντικείμενα του κόσμου και τα φαινόμενα, καταστάσεις
όμως που έχουν άμεση σχέση με την πραγματικότητα (πχ προσομοίωση φαινομένων).
Σύμφωνα με το μοντέλο Jonassen, πρώτο βήμα αποτελεί η ανάλυση του προβλήματος,
λαμβάνοντας υπόψιν τις κοινωνικο-πολιτισμικές συνιστώσες. Στη συνέχεια, ο στόχος είναι
να χρησιμοποιηθούν γνωστικά εργαλεία που έχουν αυθεντικότητα για τη ρεαλιστική
αποτύπωση του θέματος. Βεβαίως οι μαθητές δεν μένουν μόνοι, αλλά καθοδηγούνται για το
ζητούμενο. Αναφορά γίνεται και σε παρόμοιες περιπτώσεις, καθώς και σε λύσεις που έχουν
προταθεί, παραθέτοντας και πηγές που βοηθούν στην κατανόηση του προβλήματος. Οι
τεχνολογίες που καλούνται να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές οφείλουν να υποστηρίζουν την

5. ανάπτυξη γνωστικών διεργασιών (φύλλα εργασίας, Scratch). Η υποστήριξη του δασκάλου
ακολουθεί φθίνουσα πορεία, χωρίς ωστόσο να εξαφανίζεται. Αντιθέτως, είτε μέσω προτύπων
είτε μέσω αναλυτικών παραδειγμάτων (modeling) βοηθά τους μαθητές, στοχεύοντας στη
σταδιακή εξέλιξη αυτών, από αρχάριους σε έμπειρους (coaching), παρέχοντας πολλές φορές
στιγμιαία παρέμβαση (Scaffolding).
Καθώς η θεωρία της Δραστηριότητας επικεντρώνεται στην αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται
μεταξύ των ατόμων μέσα από συνεργατικές δράσεις, παρέχει ένα καλό πλαίσιο για την υποστήριξη
εκπαιδευτικών σεναρίων βασισμένα στη συνεργατική μάθηση. Η σενιαριογραφημένη
συνεργατικότητα και η δημιουργία ομάδων με διακριτούς ρόλους έχει ως σκοπό την
ανάπτυξη διαλόγου και επιχειρηματολογίας από τη πλευρά των μαθητών με σκοπό την
αποφυγή εντάσεων.
Στην παρούσα εργασία, υλοποιήθηκε μια δραστηριότητα δύο διδακτικών ωρών για
παιδιά ΣΤ’ τάξης και επιλέχθηκε το τεχνολογικό εργαλείο scratch με σκοπό την αφομοίωση
και κατανόηση βασικών εννοιών της αλγοριθμικής σκέψης όπως είναι η τμηματοποίηση, ο
αλγόριθμος, η αφαίρεση, η γενίκευση και τέλος η έννοια της επεκτασιμότητας
(επαναχρησιμοποίηση κώδικα, reusing). Ως κίνητρο επιλέχθηκε η υλοποίηση ενός
παιχνιδιού το οποίο περιελάμβανε απλές δομές χωρίς μεγάλη πολυπλοκότητα, ενώ για
διδακτικό μοντέλο επιλέχθηκε το μοντέλο ΣΣΠΑ βάση του οποίου κάθε ομάδα αποτελείται
από δύο μέλη με διακριτούς ρόλους:
 Του Αναλυτή: διαβάζει και κατανοεί το πρόβλημα, προσπαθεί να διακρίνει τα
δεδομένα, τα ζητούμενα του προβλήματος καθώς και τα επιμέρους υπο-
προβλήματα. Κάνει παρεμβάσεις όπου χρειάζεται όσον αφορά τις ενέργειες του
προγραμματιστή τεκμηριώνοντας πάντα το γιατί.
 Του Προγραμματιστή: ακολουθεί τα κατάλληλα βήματα προκειμένου να επιλύσει
το πρόβλημα. Αιτιολογεί αν συμφωνεί ή όχι με τις προτάσεις του αναλυτή, ενώ
καταγράφει τις ενέργειές του βήμα-προς-βήμα (καταγραφή αλγορίθμου). Τέλος,
ενώνει τις επιμέρους λύσεις των υποπροβλημάτων και τέλος υλοποιεί το πρόβλημα.
Κάθε ρόλος έχει διακριτές αρμοδιότητες προκειμένου με βάση τη θεωρία της
δραστηριότητας να αναπτυχθούν ελάχιστες εντάσεις ανάμεσα στα μέλη της ομάδας αλλά
παράλληλα προβλέπονται και παράλληλες αρμοδιότητες στις οποίες πρέπει να συμμετέχουν
από κοινού προκειμένου να αναπτυχθεί διάλογος και ανταλλαγή απόψεων. Πιο
συγκεκριμένα, ζητήτε από τα μέλη της ομάδας να ελέγχουν, να αξιολογούν τη λύση του
προβλήματος, να προτείνουν τυχόν βελτιώσεις του, όπως επίσης να προτείνουν κάποια
γενικότερη λύση.
Το εκπαιδευτικό μας σενάριο χωρίστηκε σε επί μέρους βήματα (αυτόνομες πράξεις
υποσύνολα της όλης δραστηριότητας) στοχεύοντας κάθε φορά στην επίτευξη επί μέρους
στόχων. Οι γενικοί στόχοι της δραστηριότητας είναι, οι μαθητές να:
 Να δουλέψουν ομαδικά και να εξασκηθούν στο διάλογο και την
επιχειρηματολογία με στόχο την ολοκλήρωση της εργασίας τους.
 Να κατανοήσουν τις έννοιες του υπολογιστικού μοντέλου που τους
παρουσιάζονται
 Να μπορούν να εντοπίζουν την κοινή προγραμματιστική δομή που μπορεί να
υπάρχει ανάμεσα σε δύο προβλήματα.
Ενώ στο τέλος της δραστηριότητας οι μαθητές θα πρέπει να είναι σε θέση:
 να περιγράφουν τις βασικές εντολές κίνησης, πένας και όψης του scratch,
 να γράφουν κώδικα που θα κινεί αντικείμενα, σχεδιάζει διαδρομές, θα εμφανίζει
και εξαφανίζει αντικείμενα που ακολουθούν κανόνες,

6.  να διορθώνουν/τροποποιούν κώδικα προγράμματος, ώστε να επιλύουν
συγκεκριμένο πρόβλημα.
Υλοποίηση
Θεωρούμε ότι οι μαθητές έχουν ήδη μία προηγούμενη εμπειρία με το εργαλείο και
γνωρίζουν πώς να εισάγουν χαρακτήρες, να εισάγουν όψεις σε χαρακτήρα και πώς να
αποθηκεύουν αρχεία. Στο φύλλο δραστηριοτήτων παρουσιάζονται:
 κάποιες εντολές από την παλέτα κίνησης
 κάποιες εντολές από την παλέτα όψης
 κάποιες εντολές από την παλέτα συμβάντων
Επίσης, κάθε φορά που παρουσιάζεται ένα είδος εντολών ζητήτε από την ομαδα να
εκτελέσει κάποιες μικρές ασκήσεις προσομοίωσης είτε έτοιμου κώδικα ή μεμονομένων
εντολών προκειμένου η ομάδα να κατανοήσει τον τρόπο λειτουργίας των εντολών.
Παράλληλα θέτονται στους μαθητές κάποιες ερωτήσεις αναστοχασμού όπως επίσης
καλούνται να διατυπώσουν και διαφορετικούς τρόπους επίλυσης που πιθανόν να είχαν
σκεφτεί.
Στη συνέχεια δίνονται στην ομάδα δύο δραστηριότητες οι οποίες συνδέονται με τα
αρχικά παραδείγματα και προσομοιώσεις που είχε αρχικά εκτελέση η ομάδα. Οι
δραστηριότητες είναι κλιμακούμενης δυσκολίας. Σε αυτή τη φάση το κάθε μέλος της ομάδας
αναλαμβάνει το ρόλο που του έχει ανατεθεί. Με τη μετάβαση από τη πρώτη δραστηριότητα
στην δεύτερη οι μαθητές καλούνται να αλλάξουν ρόλους προκειμένου να περάσουν και από
τα δύο στάδια τόσο του αναλυτή όσο και του προγραμματιστή. Σκοπός είναι η υλοποίηση
ενός παιχνιδιού με απλές εντολές ακολουθιακής δομής όπου ο χαρακτήρας έχει τη
δυνατότητα να κινείται με τα βελάκια, ενώ κάθε φορά που αλλάζει κατεύθυνση θα πρέπει
να αλλάζει όψη αλλά και να εμφανίζει ένα μήνυμα. Τα παιδιά αφήνονται ελεύθερα να
επιλέξουν όψεις και το είδος το μηνυμάτων για να αποκτήσει η όλη διαδικασία πιο
παιγνιώδη χαρακτήρα.
Αναφορές
Allan, W., Coulter, B., Denner, J., Erickson, J., Lee, Ι., Malyn-Smith, J. & Martin, F. (2010).
Computational Thinking for Youth. Ανακτήθηκε από
http://stelar.edc.org/sites/stelar.edc.org/files/Computational_Thinking_paper.pdf
Barr, V. & Stephenson, C., (2011) Computational Thinking to K-12 : What is Involved and what is the
Role of the Computer Science Education Community? ACM Inroads, 2(1), 48–54.
Ben-Ari M. (2001). Constructivism in Computer Science Education. Journal of Computers in
Mathematics and Science Teaching. 20, 1, 45 – 73.
Denning P. (2009). The profession of IT: Beyond computational thinking, Communications of the ACM
52 (6), 28-30.
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness:
Defining "Gamification". Proceedings from MindTrek '11. Tampere, Finland: ACM

7. Dillenbourg, P., (1999). Collaborative Learning: Cognitive and Computational Approaches. Elsevier
Science, Oxford, UK
Jonassen, D. H. (1999). Constructivist Learning Environments on the Web: Engaging Students in
Meaningful Learning. Ανακτήθηκε από http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?
doi=10.1.1.137.618&rep=rep1&type=pdf
§Luo D. (2005). Using Constructivism as a teaching model for computer science. The China Papers, 36 –
40.
Simons, Krista D., Klein & James D., (2007). The impact of Scaffolding and Student Achievement Levels
in a Problem-based Learning Environment. Instructional Science, 35 (1), pp 41-72.
Thramboulidis K. (2005). Teaching Advanced Computing Concepts in Java: A Constructivism-based
Approach. Journal of Informatics Education and Research. 7, 3.
Yu, L., & Huang, R. H. (2013). The influence of the scripted task on learning outcomes in collaborative
learning. Journal of Educational Technology Development and Exchange, 6(1), 79-102.
Wing, J. M. (2006), Computational thinking. Communications of the ACM. 49, no 3, pp. 33–35.
Καρασαββίδης, Η. & Κόμης, Β. (2008). Συνεργασία και Μάθηση: Θεωρητικά Μοντέλα και Διδακτικές
Προσεγγίσεις.Συνεργατική τεχνολογία.Αθήνα: Κλειδάριθμος, Κεφάλαιο 1, σελ. 11-39.
Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη Α.Ε. σελ. 90-114, 469-473.
Κοτίνη, Ι. & Τζελέπη, Σ. (2013). Θεωρητικό Μαθητοκεντρικό Μοντέλο Παιχνιδοποίησης για Ενεργή
Συμμετοχή Μαθητών σε Δραστηριότητες Ανάπτυξης Υπολογιστικής Σκέψης. Θεσσαλονίκη,
Πρακτικά Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής.
Στεφανίδης, Φ. (2014). Διαδικτυακές εκπαιδευτικές κοινότητες: Εποικοδομισμός και συνεργατικά
μοντέλα μάθησης. Ανακτήθηκε από http://fstefanidis.wordpress.com/2014/02/05/διαδικτυακές-
εκπαιδευτικές-κοινότη/
Τόλα., Α. (2013). Εισαγωγή στον προγραμματισμό με χρήση του περιβάλλοντος Scratch και υποστήριξη
της υπολογιστικής σκέψης των μαθητών, Θεσσαλονίκη, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμειο.