1. 1. КОМПЕТЕНЦИЈЕ ДИРЕКТОРА ШКОЛЕ
Директор је пословни и педагошки руководитељ школе.
Специфичност функције директора:
- партиципира у свим пословима школе
- одговоран је за процес и резултате рада школе
- подложан је санкцијама
Компетенција – карактеристике, квалификације, одлике, својства, особине,
способности,знања, вештине, перформансе, квалитет.
Компетенција директора су одлике, знања и способности потребне директору да би
оптимално остварио циљеве школе.
Компетенције – одреднице:
Слика 20. Компетенције директора (Увод у менаџмент у образовању, страна 154)
Од школе се очекује да пружи многе одговоре и понуди многа решења за многе дилеме
које прате систем васпитања и образовања у времену брзих технолошких и друштвено –
транзиционих превирања.
Особна
компетенција
Стручна
компетенција
Социјална
компетенција
Акцијска
компетенција
Развојна
компетенција

2. Директор школе постаје један од значајних фактора успешног реформисања, иновирања,
унапређења система васпитања и образовања. Добро образовање захтева доброг учесника
васпитно образовног процеса, спремног на властиту трансформацију и неопходност
планског, системског и континуираног развоја професионалних компетенција ради
успешног остваривања циљева образовне концепције.
Компетенцијски стандарди за директора
(Interstate School Leaders Lиcensure Consortиum - ISLLC)
1. Директор је водитељ васпитно-образовног процеса који се залаже за успјех свих
ученика подстицањем развоја те усклађивањем, усмеравањем и провођењем
заједничке визије учења што је подржава школска заједница.
2. Директор је водитељ васпитно-образовног процеса који се залаже за успјех свих
ученика стварањем, подржавањем и његовањем такве школске културе и програма
што унапређују учење ученика и професионални развој школског особља.
3. Директор је водитељ васпитно-образовног процеса који се залаже за успјех свих
ученика руковођењем организацијом, њезиним функционирањем и ресурсима који
осигуравају поуздан, успјешан и ефикасан амбијент за учење.
4. Директор је водитељ васпитно-образовног процеса који се залаже за успјех свих
ученика сарадњом с родитељима и друштвеном заједницом, уважавањем
различитих интереса и потреба.
5. Директор је водитељ васпитно-образовног процеса који се залаже за успјех свих
ученика, а дјелује поуздано, искрено и етично.
Развоју социјалне компетенције директора доприноси:
- комуникација
- стилови вођења
- мотивисање запослених
- презентација постигнућа и сл.
Професионализација директора
Бројност, слојевитост и ниво компетенција што их савремени директор треба имати да би
успјешно остварио своју захтјевну улогу, може се стећи одговарајућим облицима
оспособљавања - пре именовања на функцију и стручним усавршавањем - након тога.

3. Најважније одреднице оспособљавања и усавршавања директора односе се на:
- садржај (шта треба научити),
- начин остваривања оспособљавања (како остварити) и
- популацију на коју се оспособљавање односи (кога укључити).
Увећавање знања које треба усвојити, усложњавање срединских околности у којима се
одвија делатност директора (нове улоге родитеља и наставника, реформе на нивоу државе,
нове вредности и захтеви који се постављају у процесу транзиције, увођење нових система
квалитета) стављају пред директоре захтев за континуираним професионалним развојем.
Постављен је и аксиом да без континуираног професионалног развоја запослених у школи
нема ни квалитетног рада школе.
Промене које се одвијају у свим сферама друштвеног живота доводе до промена како у
систему васпитања и образовања, тако и у школи уопште.
Измењени друштвени контекст пред директора поставља захтев да неке улоге промени,
неке напусти и прихвати неке нове.
Међу новим улогама директора наглашавају се спремност и отвореност за промене,
напуштање неких традиционалних улога и прихватање и увођење нових технологија у
наставу, сарадња, тимски рад, прилагођавање новим околностима (улога ментора,
модератора, организатора ситуација у којима се ради и учи, интензивније укључивање
ученика, родитеља, окружења у живот и рад школе).
Истиче се и потреба да директор буде иницијатор промена у школском окружењу
(change agent), а уз то наглашавајусе и следеће улоге:
- директор као неко ко подстиче на учење
- директор који се брине за свој лични и професионални развој
- директор који је део организације која се развија и учи
Визија целоживотног учења и непресталног професионалног развоја захтева директора
који ће знати критички да размишља, који је оспособљен за рефлексију и евалуацију, који
зна да потражи или осигура предуслове за развој сваког појединог ученика, који подстиче
и подржава сараднике у процесу напредовања, подстиче тимски рад са колегама,
сарадницима, родитељима, партнерима из других организација и институција са којима
школа сарађује. Наиме, од директора се очекује да кроз континуирано професионално
усавршавање и одговорну партиципацију у свим сегментима школске стварности
доприноси како квалитетнијем раду школе, тако и сопственом расту и развоју, а да при
том не буде само експерт за професионалну област деловања, него пре свега „педагог“.

4. На попису компетенција, које омогућавају директору да „учинковито“ делује у наведеним
ситуацијама преовладавају пре свега „опште, кроскурикуларне, предметно-независне
компетенције“ (Раздевшек- Пучко 2007, 9) које у првом реду захтевају:
- равноправну комуникацију,
- тимски рад,
- сарадњу,
- квалитетне међуљудске односе на свим релацијама.
Тачније, међу наведеним компетенцијама, централно место заузимају: комуникацијске
вештине и знања, способности међусобног разумевања, прихватања различитости,
кооперације на свим нивоима, способност емпатије, вештине асертивне комуникације и
сл.
Систем професионалног усавршавања директора, тачније (не)уређеност тог система
подложни су великој критици. У суштини, професионални развој је лична ствар директора
и ништа га на то не обавезује. Од 2002/2003 год. школско развојно планирање је, као
битан сегмент, обухватало и професионални развој наставника, чиме се, на неки начин,
вредновало и планирало њихово усавршавање, а тиме и квалитет рада школе. У том циљу
уведене су и лиценце за наставнике и директоре, које су подразумевале испуњавање
одређених критеријума, тачније броја сати стручног усавршавања.
„Конструктивистичка мета-теорија развија нове погледе на природу знања, при чему
наглашава да је знање хипотетичка, антиципативна конструкција стварности“. (Стојнов
1998). „Природа знања је релативна и социјално условљена, перспектива сазнаваоца
неодвојива је од субјекта сазнања – он учествује, партиципира у сазнавању објекта,
начело ваљаности замењује се начелом одрживости, конструкције, појаве које се
проучавају неодвојиве су од социокултурног контекста свог дешавања“. (Андевски,
Кнежевић-Флорић 2002).
Посматрано из овог угла можемо рећи да је потреба директора за усавршавањем, тачније
свест о активном учешћу у самом процесу сазнања важан чинилац развоја компетенција и
професионалног развоја уопште.
Професионални развој директора, као и сам процес сазнања, одвија се у конкретном
социокултурном и временском контексту. С обзиром да се поменути чиниоци битно
разликују од школе до школе, пред директоре се постављају захтеви за различитим
ангажовањима у процесу долажења до „истине“. Отуда произилази и потреба за
индивидуалним приступом професионалном развоју директора. Овакав приступ би
допринео да школа одговори како на захтеве конкретног социокултурног и временског
контекста у којима ученици, наставници, родитељи живе и раде, тако и на њихове личне
потребе и очекивања, јер како поједини аутори истичу реалност је „резултат социјалних
процеса који су прихваћени као нормални у специфичном контексту, али тврдње о знању

5. су разазнатљиве и о њима је могуће дебатовати само унутар одређеног контекста или
заједнице“ (Фисх, према Гојков 2007).
О лиценцирању директора:
Поводом одлуке Националног просветног савета о усвајању предлога за лиценцирање
директора, нови директор школе мораће да има лиценциране компетенције из следећих
области: педагогије, психологије, екологије, финансија, права, економије, информационих
система, међународних односа, рачуноводства, организациј,( каже се у саопштењу
Форума Београдских гимназија).
Најављено доношење акта о лиценцирању директора школа, које је одобрио Национални
просветни савет почетком фебруара 2013, представља нову велику претњу српском
основном и средњем образовању. Уколико оно буде заживело, политика ће потпуно
завладати школама.
Већина стандарда за директоре односи се на већ постојеће компетенције за сваког
директора установе. Међутим, како би се оправдала намера, у стандарде су уврштени и
нови захтеви. Тако, нови директор ће морати : „ да уме да користи стратешка документа,
да обезбеђује да се у раду поштују међународне конвенције, да обезбеђује високе
хигијенске стандарде, да обезбеђује информациону основу планирања, да обезбеђује
услове за развој информационог система, да прати извођење радова, да обезбеђује
ажурност административне документације, да прати законе и подзаконска акта, да разуме
импликације законских захтева“, и тд.
Многе од ових нових компетенција су проблематичне. Неке од њих задиру у надлежност
секретара и шефа рачуноводства, а неке траже да директор буде менаџер, правник и
економиста.
„Ако не успеваш планирати, планираш не успети“. (Филип Котлер)
Када се говори о процесу планирања рада у образовању, уобичајене су поделе које
укључују критеријум времена. Планирање је распоређено у оквиру двије димензије
(Станојловић С. 2010. Школа и развој компетенција – како учити и живети са другима
Педагошки факултет, Бијељина) :
1. Стратешко планирање (за временски период више од једне године) и
оперативно планирање које подразумијева дефинисање специфичних активности које
треба предузети при остваривању стратешких циљева у времену од једне године, мјесеца,
седмице или дана (распоређивање садржаја, утврђивање очекиваних исхода,
конкретизовање процедура и правила, односно наставне технологије, итд.).

6. 2. Оперативно планирање најчешће обухвата израду посебних планова рада у
школи (стручног усавршавања наставника, унапређивања васпитно-образовног рада,
партнерства с породицом, итд.) и планове непосредног рада наставника с ученицима
(глобално/годишње, мјесечно, дневно планирање, односно припремање за час).
1. Стратешко планирање у школи
Циљ стратешког планирања је одређивање визије школе у погледу жељеног дугорочног
развоја у контексту очекиваних промена.
Процес стратешког планирања подразумијева неколико активности: дефинисање циљева,
анализу ситуације, дефинисање мисије и визије. После наведеног слиеди и разрада
стратегије остварења циљева
Дефинисање циљева
Разрада стратегије остварења циљева подразумијева утврђивање приоритета, стратешких
праваца, писање стратешког плана примене, разрада годишњег оперативног плана,
посебних пројеката, итд.) и праћење, евалуација и евентуално кориговање стратешког
плана.
Први и најважнији корак у стратешком планирању је дефинисање дугорочнијих циљева
школе руководећи се сљедећим захтјевима: једноставност и јасноћа; мерљивост степена
остварења пројектованих циљева и реалност, односно могућност остваривања циљева у
утврђеним временским оквирима.
Способност стратешког размишљања:
а) давање смисла информацијама(аналитичност у смислу успјешног откривања
повезаности међу кључним информацијама, властитиим снагама, слабостима и шансама у
будућности; моћи прикупити, анализирати и интерпретирати информације у функцији
управљања квалитетом);
б) обликовање идеја(предвиђање, пожељне и могуће позиције у будућности; способност
дефинисања дугорочних приоритета; критичко вредновање и суђење на бази стабилних
вриједности и принципа, итд.);
ц) планирање акције(способност стратешког одлучивања и планирања начина спровођења
одабраних активности/ опција).
3. Познавање школе и схватање њене мисије(ресурси, сврха постојања и кључни задаци,
основне вриједности којима се руководи, познавање позиција у односу на друге школе –
актуелна, жељена, итд.).

7. 4. Способност управљања у смислу доношења кључних (стратешких) одлука као
одговора на промјене у околини.
5. Свијест о значају планирања и програмирања развоја школе и познавање методологије
планирања.
2. ДИРЕКТОР ЛИДЕР
„Речи лидер и лидерство имају веома дугу традицију, и најчешће су се односиле на
ауторитете. Значајнија истраживања појма лидерства извршена су током XX вијека.
Детаљно је анализирана једна особа, лидер, његове особине и квалитети, извори моћи,
начин употребе моћи, његове способности, понашање и сналажење у разним сложеним
ситуацијама.
Лидер треба да има визију и да ту визију подијели са сарадницима. Та визија организацију
води ка будућности. Ипак, лидерство није само оно што лидер ради. Лидерство је оно што
лидер и сви они којима он руководи заједно раде.
Циљеви руководилаца су разноврсни и бројни. Треба унаприједити рад организације,
планирати, усмјеравати, координирати, контролисати, а уз све то треба водити рачуна о
људима и повећању њихове мотивације. Појединац мора да буде свестан и способан да
разумије да својим радом не остварује само сопствене циљеве, већ да помаже и доприноси
остваривању циљева читаве организације. Успјешност организације је услов успјешности
и остварења њених чланова. Руководити, то значи водити сараднике ка успјешном
самопотврђивању.
Руководилац је човјек који је у већој мери од других људи одговоран за успех читаве
организације, за остваривање што бољих резултата уз оптимално коришћење асположивих
ресурса. Сматра се да су знање, успјех и оптимална организација рада, основе успјешног
руковођења. Ко жели постићи циљ мора да зна начин. Успјех представља само
реализовани циљ. Зато је веома битно да руководилац циљеве утврђује заједно са својим
сарадницима.
Често је веома пожељно да сваки члан организације стекне утисак о сопственом
доприносу и добије потврду сопственог значаја. Руководилац би требало да буде хуман и
одмерен, стручан и прецизан, искрен и праведан, способан и креативан.
Ка циљу воде само јасно дефинисани задаци. Само јасни циљеви мобилишу сараднике и
њихове потенцијале. Веома је значајно циљеве рангирати не само по значају, већ и по
времену њихове реализације. Ако је циљ ближи, онда он више мотивише.

8. Често се под руковођењем подразумијевају следеће активности које представљају
финкције директора одређене школе:
Планирање (градња визије): утврђивање услова, одређивање циљева, израда планова, -
израчунавање трошкова.
Организација рада (превођење плана у стварност): организовање простора и времена, -
подјела радних обавеза, подјела овлаштења и одговорности формирање радних тимова,-
преношење информација, усклађивање рада
Брига за запослене (прави људи на право мјесто): планирање потреба, избор личности, -
мотивисање инаграђивање, образовање и развој...
Вођење (рад са људима): усклађивање циљева, инспирисање и подстицање, сарађивање и
комуникација, стварање позитивне климе, избор одговарајућег стила.
Вредновање (утврђивање остварености циљева): дефинисање критеријума, прикупљање
података, анализирање података, извођење закључака, сугестије за унапређивање
Директор школе, као лидер/руководилац, треба да познаје не само педагошку и
наставну технологију рада, већ и људско понашање које детерминишу разни психолошки,
социолошки, статусни и други фактори.
Да би организација функционисала на здравим основама, важно је да се води рачуна о
сваком од четири аспекта лидерства:
1. трансформацијско лидерство - фокусирано на нове прилике, будуће могућности и
потребу за визијом, иницијативом и креативношћу у складу са савременим кретањима;
2. трансакционо лидерство - фокусирано на продуктивност, ефикасност и једноставност
у руковању активностима организације;
3. брига за људе - фокусирана на одржавање добрих међуљудских односа и
поштовању основних моралних норми уз уважавање потреба, осећања, вредности
и самопроцена људи у организацији;
4. брига за задатак - фокусирана на одређивање приоритета и циљева, поштовање рокова

9. и извршавање задатака који се односе на активности и програме организације.
Особа која руководи организацијом у значајној мери одређује културу и структуру те
организације, атмосферу у њој и начин њеног рада.
Успјешни лидери развијају се постепено,кроз процес упознавања себе и људи око себе,
тренинге, едукацију и стицање искуства.
Ипак, чест је коментар за неке добре руководиоце: „Он је рођени лидер“.
„Успјешни лидери треба стално да раде на себи (БИТИ), усвајају знања и вешине
(ЗНАТИ) и дјелују у складу са оним што знају и што мисле да је најбоље за тим на чијем
су челу (ЧИНИТИ). Сматра се да су: БИТИ, ЗНАТИ и ЧИНИТИ три основне компоненте
успјешног лидерства“. (Видовић и сарадници, 2005.)
Модерна теорија лидерства поставља три теорије којима се објашњава како људи
постају лидери:
1. теорија карактерних особина, по којој неке карактерне особине чине одређене
људе лидерима;
2. теорија великих догађаја по којој разне кризе или неочекивани, а важни догађаји, од
обичних људи праве лидере, тј. лидере стварају ситуације;
3. трансформативна теорија лидерства по којој људи бирају да постану лидери.
Четири кључна елемента лидерства/руковођења су:
1.Чланови тима или следбеници
Различитим људима одговарају различити наþини руковођења. На примјер, новим
члановима треба више подучавања и усмеравања; они који имају мање
самопоштовања захтијевају више подршке и сл. Лидери морају познавати своје људе и
бити у стању да разумију људску природу, потребе, емоције и мотивацију.
2.Лидер
Лидери морају добро познавати себе, ко су, шта знају и шта могу. При томе стално
морају да имају на уму да њихов успех зависи од успеха њиховог тима. Уколико
желе да буду успјешни, лидери морају људе са којима раде, а не надређене, уверити
да их вреди пратити.
3.Комуникација
Руковођење се остварује кроз двосмерну комуникацију. Један дио комуникације
између лидера и чланова тима је вербалан, али је велики део невербалан. Веома је
битно и за успех лидера и за успех тима којем је он надређен да се комуникација
одвија на коректан, прихватљив и искрен начин, јер се на тај начин у великој мери
изграђују квалитетни односи између лидера и чланова тима, као и добри односи између
чланова самог тима.
4.Ситуација
Свака ситуација је другачија и свака захтева другачије начине понашања. Добар

10. лидер зна да донесе тачан суд о најадекватнијој акцији и стилу руковођења у
одређеној ситуацији. На пример, уколико је потребно одреаговати на понашања у
тиму која нису примерена, свака реакција која је прејака или преблага,
преурањена или закаснела више ће штетити тиму и односима у њему него да те
реакције није ни било. Како ће се реаговати, у великој мери зависи и од односа са
надређенима, способности чланова тима и организовања тима. (Видовић и сарадници,
2005.)
СТИЛОВИ РУКОВОЂЕЊА
Стилови руковођења пресудно утичу на ауторитет руководиоца. Сматра се да истински
ауторитет руководилац може стећи изналажењем адекватног метода рада и служи се
демократским стилом у раду. Такав вид руковођења полази од претпоставки:
1.постојање тимског - колективног рада;
2.постојање демократских односа међу учесницима;
3.остваривање, делегирање задатака и овлашћења.
У пракси се појављује и ауторитет заснован на власти и издавању наређења.
Негативни ауторитет испољава се у више логика, као што су: ауторитет команде,
ауторитет угњетавања, ауторитет уображености, ауторитет фамилијарности, ауторитет
проповеди, ауторитет педантизма, ауторитет растајања и др.
У теорији руковођења честа је подела на следећа три стила руковођења:
а) аутократски, б) демократски, в) лаиссер-фаире или тзв.либерални стил
руковођења.
1.АУТОКРАТСКИ СТИЛ РУКОВОЂЕЊА
Када се говори о аутократском стилу руковођења, онда се мисли на руковођење у
коме руководилац самостално доноси одлуке и не прима савјете од својих сарадника. Он
је апсолутни наредбодавац коме се сви остали чланови групе морају покоравати и без
дискусије извршавати његова наређења. Из овога јасно произилази да се аутократски стил
руковођења заснива на принуди и застрашивању чланова групе при извржавању задатка, а
не на успостављању одређених видова сарадње међу њима. Аутократски вођа настоји
систематски да стави све чланове групе у подређен положај, упорно настоји да развије
уверење да је судбина групе везана за њега и да би без њега она била доведена у питање.
Аутократа развија такву мрежу комуникација у којој постоје само односи између вође и
чланова, или су комуникације међу члановима под његовом контролом. Последица тога
јесте непостојање чврстих односа међу члановима групе. Резултат оваквог руковођења
јесте да повлачење аутократског вође из групе, из било којег разлога, најчешће има за
последицу распадање групе.
Он прави планове за будућност без консултација са својим сарадницима и самостално
одређује политику групе. За овакав стил руковођења истиче се да увијек доводи до лоших
међуљудских односа, али је и поред тога у неким доменима људске делатности веома
нужан и добродошао. Овај стил руковођења је неминован у јавној и државној безбедности,
у функционисању оружаних снага и неким органима управе. (Марковић, 1998.)

11. 2.ДЕМОКРАТСКИ СТИЛ РУКОВОЂЕЊА
За разлику од аутократског, демократски стил руковођења заснива се на сарадњи
руководиоца и чланова групе. Наиме, демократски руководилац пред своје сараднике
поставља одређене задатке и при томе им даје потпуну слободу у погледу избора путева и
начина њиховог остварења. Овде долази до изражаја размена мишљења у изналажењу
најоптималнијих решења ради остваривања задатака групе. Руководилац демократског
стила настоји да изнесе све чињенице „за“ и „против“ одређеног решења и начина
извржавања таквог задатка. Он тежи да у складном демократском дијалогу постигне
сагласност групе, односно да група буде свјесна зађто треба да учини одређене напоре за
постизање одређеног задатка и какав је друштвени значај његовог остваривања.
Савремена искуства и мјерења су показала да је радни учинак у демократском стилу
руковођења по једном часу рада већи од учинка у аутократском стилу руковођења за 1,5-
2,0% тако да се може створити јаснија слика по питању укупног дневног, месечног,
годишњег доприноса. (Марковић, 1998.)
3.ЛАИССЕР-ФАИРЕ ИЛИ ЛИБЕРАЛНИ СТИЛ РУКОВОЂЕЊА
Овај стил руковођења се одликује тиме да су чланови групе савјесни и озбиљни у
извршавању задатака групе којој припадају. Њихова је самосталност доминантна у
извршавању задатака, док је улога руководиоца да преноси задатке на групу, да прати и
контролише њихово извршење, да врши анализу остварених задатака такве групе. Улога
руководиоца код либералног система руковођења је сведена на најмању могућу меру.
Одговорност овде не лежи на руководиоцу, већ напротив, одговорност се овде преноси на
чланове групе. Треба знати да се добро руковођење и доношење одлука мери, прије свега,
продуктивношћу рада на основу предвиђених стандарда. (Марковић, 1998.)
Како треба да се понаша директор школе у и који стил руковођења је најбоље
изабрати?
Руководилац, који је оријентисан на људе, настоји да код чланова радне групе развије
мотивацију за рад. Он то чини на различите начине, али је у основи свих начина његова
заинтересованост за чланове радне групе, па чак и за њихове проблеме изван рада. Он је
спреман да им помогне. Ови руководиоци настоје и да решавају емоционалне проблеме
групе, а пре свега да одрже јединство групе елиминисањем затегнутости и сукоба између
чланова групе. Руководиоци често примењују са члановима својих група онај стил
руковођења који се у датом моменту оцијени као најцелисходнији. Поставља се питање да
ли се може достићи идеал по питању идеалног стила руковођења. За руководиоца је битно
да дониете одлуке буду здраве и стваралачке, да наилазе на разумијевање и одобравање.
Руководилац треба да поштује туђе ставове и туђа мишљења, да умие да саслуша нечији
став, да је спреман да прихвати туђе идеје и да је спреман да понекад промени сопствену
позицију ако је то у интересу организације којом руководи. Сасвим је јасно да уководилац
треба да има своје ставове и своја увјерења, јер је он лидер организације на чијем се челу

12. налази. Стил руковођења највише зависи од датог проблема и дате ситуације. У тешким и
кризним ситуацијама и приликама, када треба хитно доносити одлуке, препоручљив је
аутократски стил руковођења. Уколико је проблем сложен а није хитан, у циљу
његовог квалитетнијег рјешавања, демократски руководилац ће организовати
консултације са члановима групе како би се кроз „бујицу идеја“ дошло до најбољег
решења..
Особине које омогућавају руководиоцу да оствари своје циљеве руковођења су:
(Марковић, 1998.)
1)руководилац мора да познаје посао организације којом руководи,
2)руководилац мора да има способност руковођења,
3)руководилац мора да има правилан став према људима,
4)за руководиоца се каже да треба да буде политичан,
5)успјешан руководилац треба да је интелигентан,
6)успјешан руководилац треба да буде енергичан,
7)успјешан руководилац не смије да буде колебљив када је у питању остваривање његових
замисли и циљева организације,
8)да би руководилац био успјешан он мора да буде храбар,
9)да би руководилац био успјешан он треба да буде иницијативан,
10)успјешан руководилац треба да буде и објективан у односима према својим
сарадницима,према њиховим успесима и неуспесима, без присуства субјективизма и без
гледања на људе „неједнаким очима“,
11)успјешан руководилац мора да има педагошког смисла јер је он заправо васпитач
својих сарадника,
12)за руководиоца се каже да ће бити добар руководилац уколико има зрело понашање.
Све наведене особине и поступци односе се и на директоре школа као руководиоце.
У својој књизи Вештина делотворног директора, Питер Дракер (2006.), је у поглављу које
се односи на умеће располагања временом, истакао сљедеће: „Вешина расправа о
задацима руководилаца и радника знања, почиње саветом да посао треба планирати. То
звучи савршено уверљиво. Једино што при том не ваља је чињеница да то често не
функционише. Планови увијек завршавају на папиру и увијек остају само добре намере.
Ретко када се остварују. Према мојим запажањима, ефективни извршни руководиоци не
стартују од својих задатака. Они почињу од свог времена. И не крећу од планирања.
Почињу тиме да открију куда у ствари одлази њихово време. Затим настоје да управљају
својим временом и смање непродуктивне захтеве који то вриеме одузимају. Коначно,
консолидују своје „дискреционо“ вријеме, односно распоређују га на највеће могуће
целовите временске периоде. Тај трофазни процес: регистровање времена,управљање
временом и консолидовање времена чини саме основе делотворности.“
Зато је један од предуслова да би неко постао успјешан лидер – способност
располагања временом као ограничавајућом категоријом.

13. Када је школа у питању, честа је ситуација да директор школе, као руководилац, у току
радног времена ретко када успе да заврши и трећину планираних активности, осим,
евентуално, седница различитих органа, понеке хоспитације или пријема разних гостију.
Преостали послови се завршавају „онда када сви оду“, а ни онда, често, директори не буду
поштеђени од разноразних „трошењаа времена“ и „трошења енергије“.
Сваки директор школе најбоље познаје своју школу и њена постигнућа, односе унутар
колектива, квалитет наставе и наставног особља, квалитете својих ученика. У зависности
од разних ситуација са којима се школа и директор школе као њен руководилац
свакодневно сусријећу, препорука је да стилове руковођења треба, у већој или мањој
мери, комбиновати и комбиновано примењивати, уз напомену да аутократски стил
руковођења треба избегавати, сем када је стварно неопходан.
„Одлуке треба доносити демократски, а спроводити аутократски“.
3. УЛОГА ДИРЕКТОРА У ПРОФЕСИОНАЛНОМ РАЗВОЈУ ЗАПОСЛЕНИХ
Школу је могуће мењати само у оном степену у коме је наставник спреман и способан да
унесе промене. То се може очекивати од наставника који разуме образовне потребе
друштва које се мења, који је окренут променама, прогресу, који је спреман да прихвата и
примењује ново, односно који је овладао начинима и средствима остваривања циљева.
Таквог наставника треба школовати (Влаховић, 2002.) Самим тим је и природно да се у
образовању постављају нови захтеви, који шире дијапазон улога и компетенција
наставника.Наставник треба да поседује одређене вештине, знања, професионалну
перспективу и мотивацију, ако се очекује да задовољи захтеве који се пред њега
постављају. Због тога је веома важно да се директор бави професионалним развојем својих
запослених.
Стратегија професионалног развоја наставника произилази из Стратешког плана Завода за
школство а самим тим и осталих стратешких докумената и закона:
- Књига промена
- Општи закон о образовању
- Закон о образовању и васпитању деце са посебним потребама
- Програм инклузивног образовања
- Стратешки план реформе у образовању
- Правилник о програму и организацији облика стручног усавршавања наставника
- Правилник о врстама звања, условима, начину и поступку додељивања звања
наставника

14. Наставници су са једне стране свесни да је, управо, за професију којом се баве услов без
којег се не може – стално, континуирано усавршавање, а опет се према томе, како
свакодневна пракса показује, односе крајње пасивно и инертно.
Директор школе треба различитим методама да мотивише наставнике за стални рад на
стручном усавршавању, у циљу реализације наставних планова и програма у складу са
сталним променама и реформом школства .
Професионални развој наставника
У новијој литератури из области образовања, као и у документима о реформама
образовања у многим земљама, среце се нови концепт такозваног професионалног развоја
наставника (у даљем тексту ПРН). На самом почетку многи аутори су изједначавали овај
концепт са припремом и образовањем наставника, његовог положаја и професионалног
развоја. Бавећи се овом проблематиком, Пешикан (Пешикан, 2000.) јасно разграничава ова
два концепта, наводећи да концепт професионалног развоја наставника, пре свега , почива
на конструкцији знања, а наставник је практичар који промишља властити посао и на бази
претходних гради нова знања и искуства. Затим истиче да је у концепту ПРН – а обука
наставника дугорочан процес и да не постоји јаз између базичног образовања наставника
и његовог каснијег усавршавања, да се најефикаснији ПРН одвија у школи тесно је
повезан са свакодневним активностима и наставника и ученика.
У концепту ПРН – а евалуација се одвија кроз разлиите моделе уз сталне повратне
информације и редовно пружање помоћи и подршке наставнику.
Када је реформа у питању, ова ауторка истиче да је у концепту ПРН-а важно да се део
реформе развија управо у школи (school – based), наставникова обавеза је да са колегама
учествује у том раду и конципира део реформе, стално стручно усавршавање је обавезни
део наставничког посла, уграђено је у систем напредовања и развоја у професији, и оно
што је још важно, радно време наставника се не исцрпљује и не завршава само у
учионици, већ је наставник обавезан да један део времена проведе у свом усавршавању.
Разлика између традиционално и савременог схватања професионалног развоја наставника
у литератури (Мрше, и сарадници 2005.) се приказују и на следећи начин:
Традиционално схватање Савремено схватање
Професионални развој је базиран на
трансмисионом моделу
Професионални развој се базира на моделу
конструкције знања.
Спроводи се кроз трансмисионе активности Континуиран, дугорочан процес.
Подразумева повремену подршку и
праћење примене стечених знања
Подразумева континуирану систематску
подршку и праћење.
Професионални развој није у складу са
потребама свакодневне праксе
Професионални развој је усклађен са
потребама свакодневне праксе.
Професионални развој наставника се не
схвата као део процеса реформисања школе
Професионални развој је повезан са
школском реформом.
Наставници су интерпретатори туђих
истраживања и теорија
Наставници су рефлексивни предавачи и
истраживачи.
Контекст у којем се знања имплементирају
се ретко узима у обзир
Важан је контекст у коме ће се знања
имплементирати.

15. Литература: Елеонора Виљегас – Рејмерс (E. Villagas – Reimers), излагање на семинару за
руководиоце у образовању „Јачање образовања наставника: нове стратегије и добра
пракса“ Харвард, септембар 2001.
Професионални развој се односи на оспособљавање наставника за различите
професионалне улоге, пре свега кроз базично образовање (наставнички факултети), кроз
период одрађивања приправничког стажа и на крају кроз стално усавршавање уз рад.
Радис се о дугорочном процесу, који обезбеђује професионални континуитет, а у
литератури је познат као „доживотно учење“.
Професионални развој је условљен међусобним утицајем обуке и искуства, тако да
укључује:
-формално искуство (базично образовање, семинаре, менторство, радионице,
професионална окупљања)
- неформално искуство (праћење стручне литературе, Интернета, емисија посвећеним
образовним питањима)
- самоевалуација и истраживање образовно – васпитне праксе
Амерички аутори који су се бавили професијом наставника и правцима развоја
наставничке каријере сматрају да је то усмерен процес који започиње образовањем за
наставнички процес. Један од тих аутора, Бурден, (Стаматовић, 2006) наводи неколико
фаза у раувоју: образовање за наставнички позив, затим тзв. период преживљавања који
обухвата прву годину рада. Следећа фаѕа је период „сређивања“ и она траје око четири
године. Грађење компетенција је централна тенденција овог периода. У „зрелом“ периоду,
после пет година рада, професионални развој креће „изнутра“, а фокус је на ученицима. У
овом периоду може се приметити висок професионални ентузијазам који би требало да
траје до краја радног века.
Професионални развој не може се свести на повремене семинаре и професионална
окупљања, већ је то дугорочни процес у току кога се кроз учење, практичан рад и
истараживачке делатности развијају и унапређују знања, вештине и способности. (Мрше и
сарадници 2005).
Како до добре праксе у професионалном развоју наставника?
Мотивација не зависи само од појединца већ и од средине у којој појединац ради и живи.
Сваки директор може да издвоји појединце који су заинтересовани за професионални
развој, који су увек спремни за примену новина, и на које увек може да се
ослони.Међутим често се дешава да се ти појединци не „негују“, не стимулишу и да се
њихов рад не вреднује довољно, тако да временом и они посустају. Добар директор мора
да зна, да то не сме дозволити, вец стално мора радити на одржавању мотивације за рад
код тих појединаца. То ће се вишеструко исплатити јер не само да ће се одржати
континуитет код већ мотивисаних наставника вец ће се временом укључивати већи број
запослених у овај процес, што у крајњем исходу доводи до повећања квалитета образовно
– васпитног рада у школи. Генерално посматрано, на наставнике се више не гледа као на

16. особље чија је кључна улога да пренесе знање. Његова улога се помера од информативне
ка формативној. Очекује се да наставник подстиче развој способности ученика, да учи
учењу и да охрабрује нове начине размишљања, посебно о темама као што су људска
права, планирање породице, екологија. Метафорички и стварно, наставник је камен
темељац грађевине образовног система. (Зиндовић и Максимовић, 2000).
Постављајући питање наставникове мотивисаности за рад Љ. Коцић (1989.) наставникову
мотивацију за рад разлаже на следеће аспекте: спремност да се више посвети раду, да
уложи већи напор, да се више заузме, да своме послу прилази са одушевљењем и
стваралачки, као и љубав према деци, оданост позиву и одушевљење у раду.
Многи америчи аутори, попут Линдгрена, Стернарда и Мејслинга (у Петровић - Бејкић,
1997.) дају листу мотивационих фактора у наставном позиву и закључују да су значајне
награде више психолошке него економске природе: битан интегративни фактор наставног
рада јесте то што рад у настави омогућава иновације, експериментисање, тражење бољих
начина поучавања, што су, иначе, атративни моменти и у другим професијама.
Кључна особа која је одговорна за подстицајну климу јесте директор школе који са једне
стране води рачуна о поштовању права и обавеза деце и наставника, а са друге стране се
брине и о осигуравању квалитета. Исто тако важан задатак директора је подржавање и
стимулисање креативности и иновативности у настави и у различитим областима
ваннаставних активности.
Важа извор мотивације је и могућност напредовања у струци. Како у школи нема много
простора за тзв. вертикално напредовање, у многим земљама западање у рутину се
избегава хоризонталним напредовањем у струци. То су најчешће специјализације у неком
подручју (рад са децом са посебним потребама, школско саветовање, супервизор за
пратичан рад и сл.) или преузимање неке друге дужности уз смањење наставне обавезе.
Важан извор мотивације за рад јесте и могућност аутономног одлучивања о послу. У
смислу добре праксе ту предњаче скандинавске земље, посебно Шведска и Финска.
Децентрализација школског система и значајне могућности самосталног одлучивања у
вези са спровођењем курикулума процес је који у тим земљама траје од почетка
осамдесетих. 80% финских учитеља процењује да има врло високу аутономију у погледу
бирања уџбеника, планирања наставе и извођења програма у односу на остале земље
ОЕЦД – а (32%).
Неки аналитичари као главне изазове за ЕУ, у овој области (Визек – Видовић, 2006.) у
будућности виде следеће:
а) како обухватити све наставнике и како интегрисати професионални развој у редовне
школске активности,
б) како најбоље искористити информационе технологије у сврху стручног усавршавања,
в) како успоставити флексибилан систем акредитације и акумулације кредита и
г) како увести механизме осигурања квалитета тј. како проверити учинак усавршавања на
ученичка постигнућа.

17. У Ирској је од 2001. године успостављен нови систем подршке школама. При великој,
средишњој јединици формирано је шест курикулумских експертских тимова у које су
укључени и искусни учитељи и наставници. Ти тимови дају специфичне саветодаве услуге
школама које желе да уведу неке развојне промене или иновације у настави.
Професионална промоција као резултат повећања професионалних знања је снажан
мотивациони фактор и то је елемент који би требало увек уградити у програме
усавршавања.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дракер, П.: Вештина делотворног директора, Нови Сад, 2006.
2. Хемингвеаy, Ј.: Гдје је воља, руковођење, Директор школе бр. 2, (49-60), Београд,
1996.
3. Лее, Б.: Утицај моћи и стила, Директор школе бр. 2, (61-79), Београд, 1996.
4. Марковић, Б.: Организација и управљање школом, Универзитет у Крагујевцу,
Учитељски факултет, Ужице, 1998.
5. Мрче, С. и сарадници: Twinning tehnikarijum: Збирка иновативних поступака и техника
за унапређивање рада школа и школских управа Министарства просвете и спорта,
Култур контакт Аустрија и Министарство просвете и спорта републике Србије,
(Необјављен рад, доступно на www.тwиннинг.мпс.ср.гов.yу), Београд, 2004.
6. Материјал са семинара за директоре средњих школа из Херцег Новог, 2006.
7. Материјал са семинара за директоре средњих школа из Подгорице, 2006.
8. Видовић, С. и сарадници: Научи, поентирај, Њемачка организација за техничку
сарадњу (ГТЗ), Београд, 2005.
9. Вилотијевић, М.: Профил директора погодан за развојне фазе школе, Директор школе
бр. 1
(52-59), Београд, 1992.
ГРУПНО САВЈЕТОВАЊЕ Стручно усваршавање директора и (само)вредновање школе август
2009. Год.
Зборник радова директора
Завод за школство