1. EDUCATIA INCLUZIVA - O PRIORITATE
IN SISTEMUL DE INVATAMANT ROMANESC
DIRECTOR EDUCATIV: MITROI MIHAELA
ASOCIATIA GRADINITA CASA FERICIRII
SECTOR 4
2. Educaţia incluzivă presupune un proces permanent de
îmbunătăţire a instituţiei şcolare, având ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a
susţine participarea la procesul de învăţământ
a tuturor copiilor din cadrul unei comunităţi”.
(MEN&UNICEF 1999).
Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental – UN ÎNVĂŢĂMÂNT
PENTRU TOŢI, ÎMPREUNĂ CU TOŢI - care constituie un deziderat şi
o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune
practici de integrare / incluziune.
3. EDUCATIA INCLUZIVA presupune ca toti copiii sa aiba dreptul la o
dezvoltare plenara, independenta si la o viata care sa fie cat mai
aproape de “normalitate”; toti copiii sa aibe treptul sa participle la
activitatile de zi cu zi.
EDUCATIA INCLUZIVA presupune un program eficient ce
antreneaza toti copiii, fara deosebire si sa sprijine imainea centrala
a copilului, care are nevoie de sprijin ca sa creasca, sa se dezvolte
si sa fie educat.
Cerintele educative speciale se refera atat la probleme care tin de
deficiente senzoriale, mentale, cat si de deficiente si tulburarile
determinate de sfera functionala. Adultul trebuie sa identifice
problemele copiilor si sa gaseasca o modalitate de a trata de pe o
pozitie care sa nu franeze dezvoltarea, ci sa o faciliteze.
In literatura de specialitate copiii cu CES erau cotati ca fiind copii
cu HANDICAP, DEFICIENTE, TULBURARI, DEZABILITATI.
4. Copiii cu CES prezinta situatii de risc pentru dezvoltarea lor
ulterioara, iar educatia incluziva vine in sprijinul acestora prin gasirea
unor modalitati de cunoastere, prevenire si sprijinire la timp a unei
dezvoltari care sa dea acestora o sansa la adaptare si integrare sociala.
Cele 3 categorii de riscuri sunt:
-RISCURI STABILITE- determinate de zestrea cu care vin copiii pe lume (copiii cu
deficiente senzoriale, deficiente organice neurologice, deficiente mentale severe);
-RISCURI BIOLOGICE- determinate de existenta unor probleme fizice la nastere
ce pot fi remediate (prematurii);
- RISCURI DETERMINATE DE MEDIUL DE DEZVOLTARE- existenta unui mediu
de crestere, dezvoltare si educatie nefavorabil pentru dezvoltarea armonioasa a
personalitatii copilului ( mediu sarac, grupuri sociale marginalizate pe criterii entice
sau religioase, abuz, violenta etc.).
5. MODEL DE INSTRUMENT DE EVALUARE PENTRU COPILARIA MICA A
COPILULUI CU CES
Pentru AUZ. Daca copilul:
- nu intoarce capul dupa sursa unui sunet nou sau a unei voci noi;
- are infectii dese la ureche;
- nu raspunde daca il chemi, atunci cand nu te poate vedea;
- isi priveste buzele atunci cand vorbesti;
- vorbeste foarte incet sau foarte tare;
- nu vorbeste dau vorbeste ciudat.
Pentru VAZ. Daca copilul:
- nu este capabil sa gaseasca obiecte mici pe care le arunca;
- are ochii rosii sau o disfunctie cronica a ochilor, pete pe ochi, sau se freaca des la ochi;
- se izbeste des de obiectele din camera;
- cand prieveste un obiect are obiceiul de a inclina capul intr-o parte, ceea ce dovedeste ca
nu vede suficient;
- dupa varsta de 6 luni, incruciseaza ochii.
6. MODEL DE INSTRUMENT DE EVALUARE PENTRU COPILARIA MICA A
COPILULUI CU CES
Pentru VORBIRE. Daca copilul:
- la 18 luni copilul inca nu spune mama;
- la 2 ani nu poate denumi obiecte familiale si persoane;
- la 3 ani nu poate repeta mici poezii sau cantecele;
- la 4 ani nu vorbeste inca in propozitii simple;
- la 5 ani nu se face inteles de persoane din afara familiei;
- vorbeste altfel decat copiii de aceasi varsta cu el.
Pentru INTELEGERE. Daca copilul:
- la 1 an nu reactioneaza cand isi aude numele;
- la 3 ani nu poate identifica diferitele parti ale fetei;
- la 4 ani nu raspunde la intrebari simple;
- la 3 ani nu poate urmari povesti simple;
- pare ca nu intelege, are dificultati sa inteleaga lucruri simple pe care alti copii de varsta lui le
inteleg perfect.
7. MODEL DE INSTRUMENT DE EVALUARE PENTRU COPILARIA MICA A
COPILULUI CU CES
Pentru joc. Daca copilul:
- la 1 an nu se bucura de jocuri simple de miscare;
- la 23 ani nu se joaca cu obiecte obisnuite (lingura, sapun etc);
- la 4 ani nu se joaca inca cu alti copii;
-nu se joaca la fel cu copiii de varsta lui.
Pentru MISCARE. Daca copilul:
- la 10 luni nu poate sa stea inca in sezut;
- la 2 ani nu poate sa mearga fara ajutor;
- la 4 ani nu poate sa stea in echilibru, intr-un picior in cateva secunde;
- se misca diferit de copiii de aceasi varsta cu el.
8. Copiii cu cerinţe educative speciale integraţi în programul grădiniţei dispun de o
bună colaborare între EDUCATOARE, PĂRINŢI, PSIHOLOGI (PSIHOPEDAGOGI)
ŞI PROFESORUL LOGOPED.
Sensibilizarea copiilor şi pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor
un coleg cu dizabilităţi reprezinta un pas important pentru pregatirea tuturor.
Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea şi aplicarea unor jocuri care
permit stimularea unor deficienţe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce
determină copiii să înţeleagă mai bine situaţia celor care au dizabilităţi; prin
povestiri, texte literare, prin discuţii, vizitarea/ vizita unor persoane cu
deficienţe.
Primirea în grupă a copilului cu cerinţe educative speciale, atitudinea faţă de
el trebuie să păstreze o aparenţă de normalitate, copilul trebuind să fie tratat
la fel cu ceilalţi copii din grupă.
Conduita şi atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalţi
copii că i se acordă preşcolarului cu dizabilităţi aceeaşi valoare ca şi
celorlalţi, respectându-se principiul de DREPTURI EGALE PENTRU TOTI.
9. EDUCATOAREA TREBUIE:
-sa evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care devalorizeaza
copilul cu dizabilităţi;
-să exprime aceleaşi aşteptări şi să stabilească limite similare în învăţare, ca şi
pentru ceilalţi copii din grupă;
-să îşi asume rolul de moderator şi să promoveze contactul direct între copiii
din grupă şi să direcţioneze întrebările şi comentariile acestora către copilul
cu cerinţe educative speciale;
- să încurajeze şi să stimuleze ori de câte ori este nevoie pe aceştia, sădindu-
le încrederea în forţele lor proprii, în propria reuşită în acţiunile întreprinse,
evidenţiind unele abilităţi sau interese speciale lor în dezvoltarea şi sprijinirea
cărora trebuie implicate şi familiile copiilor.
10. PĂRINŢII SUNT PARTENERI LA EDUCAŢIE pentru că deţin
cele mai multe informaţii despre copiii lor. Relaţia de parteneriat
între părinţi şi grădiniţă presupune:
-informarea părinţilor cu privire la programul grupelor, la conţinuturile şi
metodele didactice;
-şedinţe cu aceştia şi participarea lor la expoziţii, drumeţii, excursii, serbări,
vizite, etc, în care sunt implicaţi proprii lor copii.
Această relaţie a grădiniţei cu părinţii copiilor cu cerinţe educative
speciale este necesară şi benefică, ea furnizând informaţional specificul
dizabilităţii preşcolarului, precum şi date despre contextul de dezvoltare a
acestuia.
Părinţii informează şi despre factorii de influenţă negativă care ar trebui
evitaţi (fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini, care determină
inhibarea / izolarea copiilor).
11. FAMILIA este cea care poate influenţa copilul pe mai multe căi,
iar rezultatele disfuncţiei familiale se situează între cei doi poli:
hiperprotecţie sau neglijare. În familiile echilibrate comunicarea între
membrii acesteia decurge fără perturbări. Prin informare, părinţii au
descoperit cum să găsească şi să aplice soluţii eficiente în rezolvarea
problemelor ridicate de copii.
Angajarea şi responsabilizarea familiei în educaţia copiilor este fundamentală pentru
reuşita participării în grădiniţă. La orice copil, în mod particular la copiii cu dizabilităţi
gradul de interes şi de colaborare a părinţilor cu grădiniţa este cel mai adesea direct
proporţional cu rezultatele obţinute de copii.
FAMILIA ESTE PRIMUL EDUCATOR ŞI ARE CEL MAI MARE
POTENŢIAL DE MODELARE.
Grădiniţa are rolul de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii,
să facă faţă greutăţilor cu care ele se confruntă.
12. BIBLIOGRAFIE:
- Vrasmas Ecaterina-prof. universitar PSE, Curs de
Pedagogie prescolara si pedagogia invatamantului
primar, 2006-2007;
- Traian Vrasmas, Învăţământul integrat şi/sau
incluziv, Editura Aramis, Bucureşti 2001.
