社会言語科学と社会心理学−支援の場のコミュニケーション−
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本講義では、支援の場におけるセラピストとクライエントの関わりを中心に、対人コミュニケーションデータの定量的、マルチモーダルな時系列分析を紹介しながら、社会心理学の方法論について議論します。
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- 2. 自己紹介 長岡千賀 • 大阪大学人間科学研究科 行動学専攻、 人間科学専攻 • 京都大学教育学研究科 • 京都大学こころの未来研究センター • 現在、追手門学院大学 経営学部 ビジネス心理専攻 相互作用場面の言語・非言語行動と、その機能 を検討してきた。 • 題材は例えば、臨床心理の対話 • クライエントのこころの動きと、それを支えるセラピ ストの関わり方を探る • 発達障害の子どもの作業療法 • 子どもの適応行動の発達と、それを支えるセラピ ストの関わりを探る そのほか、メンタルヘルス、態度形成についての検討も。 2
- 3. 社会心理学 現実あるいは想像上の他者の存在によって、 人々の行動や心的過程がどのように方向づ けられるかについての科学的研究 • 個人の性質と、その個人が置かれた状 況によって、個人の行動が変わる • 例えば、同調行動conformity https://www.youtube.com/watch?v=TYIh4MkcfJA • 個人-集団 • 個人/集団/組織の相互作用、知覚、 認知、感情も 3 想像上の他者の存在による影響の例 いつもきれいにご利用いただき ありがとうございます 駅のトイレのポスターの例
- 4. 対人間の相互作用 • 一般に、多くの人は、会話のやり取り、つまり言語コミュ ニケーションを思い浮かべるかもしれない。 • しかし、言語を使用するときもあれば、そうでないときも ある。 • 言語コミュニケーションと非言語コミュニケーション • 会話は相互作用の1つの形態にすぎない (Goffman, 1963) • 多くの相互作用は会話を伴わない • 例えば、食品売り場の通路、電車やエレベーターの中 5
- 5. 非言語コミュニケーション • 非言語コミュニケーションの特徴 (Patterson, 2011) • 非言語チャネルは常に働いている • 非言語チャネルの送信と受信は同時になされる • 自動的、ほとんど、無意識的 • 自動的であるがゆえに、認知的に効率がいい • 今ここでなされている社会的接触を管理 6
- 6. 対人間相互作用を、より大きな文脈、システムから捉える 7 The systems model of dyadic nonverbal communication (Patterson, 2018)
- 7. 対人間相互作用の分析方針 1. マルチモーダル的 • 従来は単一のモーダルを分析してきた。例えば、 視線だけ、指さし行動だけ。 • 言語も、非言語行動も扱う。 2. 定量的に • 定性的研究は従来から多い。 ↓ 『社会言語科学』の特集号 • 「相互作用のマルチモーダル分析」(第14巻第1 号) 2011年 • 「対人コミュニケーションに関する定量的実証研 究」(第15巻第1号)2012年 3. （提案として）時系列的に • 相互作用の進行に伴い、振る舞いが変わ る。これを捉える。 • 総和や平均を求めることが従来から多い。 8
- 8. 発達障害の子どもの 作業療法 子どもの適応行動の発達と、それを支え るセラピストの関わりを探る 9 長岡千賀, 小山内秀和, 矢野裕理, 松島佳苗, 加藤寿宏, 吉川左紀子. (2018). 子どもの適応行動の発達を支える療 育者の関わり: 発達障がいの作業療法場面の分析. 認知科 学, 25(2), 139-155. https://www.jstage.jst.go.jp/article/jcss/25/2/25_139/_art icle/-char/ja/
- 9. 子どもの作業療法とは • 発達障害児の作業療法は，子どもが主体的に， 自分と社会にとって意味ある作業ができるように なることを目指す • 作業を介した情動的コミュニケーション • 決まった遊びのプログラムがあるわけではない． • 作業療法士（セラピスト）は，子どもが思うまま に遊具などで遊ばせるのではない． • 子どもとセラピストの1対1の相互の関わりから創 発された遊びを，セラピストが治療目的に応じて 展開する． 10 京都大学医学研究科人間健康科学系専攻の加 藤寿宏先生，松島佳苗先生，京都大学こころの 未来研究センターの吉川左紀子先生と共同研究．
- 11. 方法：分析対象 作業療法4事例を収録し，各事例からの抜粋を分析した． いずれの子どもも日常的会話において支障のない言語的コミュニケーション能力を有した． セラピストAは大学院生，セラピストB,Cは日本感覚統合学会C（治療）コース，アドバンス コースの講師ができる者 研究協力に関して事前に同意を得た 12 事例 セラピスト (施行経験年数,認定講習会 講師経験年数, 性別, 年齢) 子ども(年齢，性別) 非熟達者 事例 事例1 セラピストA (2, 0, 女性, 31) 子どもa (13, 男子) 熟達者 事例 事例2 セラピストB (24, 10, 男性, 49) 子どもa (13, 男子) 事例3 セラピストB (24, 10, 男性, 49) 子どもb (6, 男子) 事例4 セラピストC (31, 14, 男性, 56) 子どもc (7, 男子)
- 12. 分析区間の選定 60分間のセッションとして開始．事例1のみ27分間． いずれもセッションの終盤で、活動が続いている箇所を分析対象区間とした． ■ Activity Inter-Activity Interval 0 20 40 60 80 Case 3c Case 2b Case 2a Case 1a Time Course (min.) 事例１ 事例２ 事例３ 事例４ ここから，子どもがマットの上に横たわりセラピストAが 働きかけても動かない状態が10分ほど続いた
- 13. 方法：分析方法（言葉がけ） 1. コード作成 1. 第三者が，各事例の逐語録およびビデオを見ながら，特徴的と感じられる 発話を抜き出した．各発話の各々の文脈における機能を推測，ラベル名 をつけた． 2. 各ラベルをKJ法で整理した． • 結果，10個のコードを作成した． 14
- 14. 15 コード 基準 例 環境提案 ・人的環境としてのセラピストの存在を伝える ・次の活動を行うために物理的環境を提案する 「お手伝いしたいなぁ」（セラピストは子どもの目的 を達成するための手伝いができる存在であることを 間接的に示している） 「空中ブランコつっとくわ」 計画要求 ・これからの活動の計画を子どもに促す ・立てられた計画の詳細化を子どもに促す 「ここ，ここ，ここ（ロープを示しながら）．どれが いい？１番，２番，３番，何番がいい？」「な んとかして」 「考えて」 誘導 ・これからの活動を具体的に伝え誘導する 「すべっておりて～．」 「じゃ前向きでやる？」 疑問 ・子どもが今どのような様子か分かっておらず困った様子で 子どもに質問する ・活動と関係のない子どもの反応に驚く 「聞いてる？もしもし？」 「どんなんなってるの？」 実況 ・子どもの様子を実況する 「あ，やろうとしてます」 「考えています」 合図 ・子どもの動きのタイミングに合った合図を発する 「いち，にい，いけ！」 感動表出 ・子どもの行為の結果に感嘆する 「おーーー！」 「おしいー！」 省察要求 ・子どもに，たった今の感覚や状況を振り返ることを促す 「今，なにが悪かったんやろな？」 「今，2つの手が触れましたね」 雰囲気 作り ・子どもも含め参与者が心理的に楽しめたり安心感を持っ たりするような言葉がけを行なう ・子どもの注意を周りの人に向ける言葉がけを行なう 「（非常に大げさに）かっこえー！！」 「蝉のように」 「イナバウアーしてないで」 感情共有 ・子どもが感じている感情を代弁するような言葉がけを行な う ・子どもが感じている感情をセラピストが共有していることを 伝える言葉がけを行なう 「いやだったなあ」 「悔しいですね」 活 動 そ の も の に 関 係 雰 囲 気 や 子 ど も の 感 情 に 関 係
- 15. 事例4 発話の具体例 Th. （Ch，再挑戦するも止まってしまう） ああー惜しい． Th. Ch. いやだ！(Th「ちょっとだけ」)自分でや りたい！（Chは再挑戦するも止まって しまう） Th. もっと上の方を押えたらいけるかもしれ ないよ（Chはマットから遠ざかる） Cl. わかった（再び自分で押す） – 実況 – 合図 – 感動表出 – 省察要求 – 雰囲気づくり – 感情共有 16
- 16. 事例2 発話の具体例 (Cl. ブランコからロープに飛びつこう として) Th. Cl. 自分ではできない。 Th. （笑）自分ではできない？（笑）自分で はできないって…□□先生もできへん （笑）。（ブランコを大きく揺らす） いーち、にいー…よしいけ！ Cl. どこに跳びつく？ Th. – 実況 – 合図 – 感動表出 – 省察要求 – 雰囲気づくり – 感情共有 17 caseE01
- 17. 事例1 発話の具体例 （Cl.トランポリンの上から跳び、袋の 上のロープを持って中に潜り込む） Th. おわー。あー（笑）。大きく回してい いですか？ Aちゃん、これ回した方が いい？回した方がいい？（袋を回しな がら） Cl. ああー…。 – 実況 – 合図 – 感動表出 – 省察要求 – 雰囲気づくり – 感情共有 18 caseN01
- 18. – 環境提案 – 誘導 – 計画要求 – 疑問 – 感動表出 – 省察要求 – 雰囲気づくり – 感情共有 事例2 19 （ロープへの飛び移りに失敗） Th. ぎょわーーー！おしいーーー！… ちょっと□□先生ができるかやってい い？…え？やっていい？○○先生で きるかやっていい？ （Cl.、またブランコの上に立つ） Th. え？… … やっぱり後ろからいく？がんばるね。 Cl. うん。 Th. （ブランコを揺らしながら）… 発話の具体例 caseE02
- 19. – 環境提案 – 誘導 – 計画要求 – 疑問 – 実況 – 合図 – 雰囲気づくり – 感情共有 事例2 20 （ロープへの飛び移りに失敗） Th. Cl. マットのとこに足ついたのが悪かった。 Th. 発話の具体例 caseE03
- 20. – 環境提案 – 誘導 – 計画要求 – 疑問 – 実況 – 合図 – 感動表出 – 省察要求 – 雰囲気づくり – 感情共有 事例2 21 (空中ブランコに飛び移れず) Th. おしい～～～～～！！おしい～～～！… 今、二つの手が触われましたね。 （Cl.、ブランコに並行に寝るように乗り、 立ちあがろうとする） Th. よし、も一回いこか！… （Cl.、ブランコに乗り、上体を反らしては み出させたまま揺らす） Th. はいはい（笑）。 Cl. （笑）（ブランコから落ちてまた乗り、 起きあがりながら） 発話の具体例 caseE04-1 caseE04-2
- 21. 方法：分析方法（言葉がけ） 2. コード化 1. セラピストの発話を，ビデオを見ながら，コード化した． • 例（1）のように区切りながら，各発話に1つずつコードを付与．ただし，「雰 囲気作り」と「感情共有」のみ，それ以外のコードと重複することを可とした． 22 ↑感動表出・雰囲気作り ↑省察要求・雰囲気作り ↑誘導 / / 例(1) 事例2で，子どもが目標を初めて達成したとき Th: （オーバーな様子で）おおお，おおおー！（笑）おおーおおおー！ うまい！すごいやん． （元の感じで）あぁ，で，こっち行けるんちゃ う？こっち．（ジャングルジムを指す）紐もあるし．
- 22. 23 0 5 10 15 20 25 30 35 40 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 生起割合(%) 環境提案 計画要求 誘導 疑問 重複なし 雰囲気作りと重複 感情共有と重複 雰囲気作り・感情共有と重複 0 5 10 15 20 25 30 35 40 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 生起割合(%) 実況 合図 感動表出 省察要求 重複なし 雰囲気作りと重複 感情共有と重複 雰囲気作り・感情共有と重複 0 5 10 15 20 25 30 35 40 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 生起割合(%) 雰囲気作り 感情共有 重複なし 他と重複 雰囲気作りと重 複 感情共有と重複 非熟達者事例における 「疑問」の多さ 例：「え？なんて？aちゃん，ん？」 熟達者事例における「雰 囲気作り」の多さ 結果 発話単位数は，事例1から順に，100, 303, 273, 39個．
- 23. 24 0 5 10 15 20 25 30 35 40 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 生起割合(%) 環境提案 計画要求 誘導 疑問 重複なし 雰囲気作りと重複 感情共有と重複 雰囲気作り・感情共有と重複 0 5 10 15 20 25 30 35 40 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 生起割合(%) 実況 合図 感動表出 省察要求 重複なし 雰囲気作りと重複 感情共有と重複 雰囲気作り・感情共有と重複 0 5 10 15 20 25 30 35 40 事例1 事例2 事例3 事例4 事例1 事例2 事例3 事例4 生起割合(%) 雰囲気作り 感情共有 重複なし 他と重複 雰囲気作りと重 複 感情共有と重複 「環境提案」における熟達 者間の相違 「雰囲気作り」の重複割合にお ける熟達者間の相違
- 24. 方法：分析方法（行為と言葉がけと手順発案の流れ） ビデオを見ながら，分節点と手順発案を記録した． • 分節点：セラピストまたは子どもが新しい目標を設定する発話や行動を開始した時点 • 手順発案：セラピストまたは子どもが，目標達成のために，活動の難易度を調整したり （言葉がけだけではなく，子どもが目的の運動を行いやすいように，遊具の位置を調整し たり，遊具が動かないように支えたりするなど，子どもの遂行状況に応じて物理的環境を 調整することを含む），新しい手順を提示したりする明確な言動 • 子どもの手順発案が生じるところが見どころ 25
- 25. 26 No. 話 者 a) 目 標 設 定 事例2 Th Ch 手 順 発 案 発話コード 手 順 発 案 環 境 提 案 計 画 要 求 誘 導 疑 問 実 況 合 図 感 動 表 出 省 察 要 求 雰 囲 気 作 り 感 情 共 有 Th これまでの様子：子どもは，失敗してめげながらも，ブランコから跳んでジャングルジムへ 移ることができた（ユニット1）．またジムからブランコに跳び移ることにも，失敗して少し 休みながらも，なんとか成功した（ユニット2）． （Chが無事にブランコに移ったのを見て）うまい！すごいやん． ■ ■ 1 Th ● 【分節点】<ユニット3開始> …あぁ，で，こっち行けるんちゃう？こっち．（ジャングルジムを指す） 紐もあるし，紐もあるし． ◯ ■ 2 （Cl.，紐を掴んで立ち上がり，向きを変える） 3 Th ほんでジャングルジムに移れそうやん．かっこええなーー！！今度は簡 単に行けそうやん． ■ ■ 4 Th いーち，にー…いくか？いーち，にーの，さん… ■ 5 Th おおー，おおおー！ ■ 6 （Cl.，ブランコからジャングルジムに跳び移るのに成功） 7 Th かっこえーー！… ■ ■ 8 Th ● 【分節点】<ユニット4開始> （子どもは，ジャングルジムに前向きにしがみついている．後ろに片足を伸ばしている子 どもを見て）そうやっていくのね（笑）オッケー，オッケー，オッケー． ◯ ■ 9 Th (笑)（ブランコを揺らして寄せる）この状態で，はいどうぞ！ ■ 10 （Cl.，身体の向きを変え，ジャングルジムの上で隣の段に移り，腰掛ける） ◯ 11 Th な…さっきと一緒やん（笑）．またそれでいく？ ■ 12 Th （ブランコ板を腹部の高さで持って）はい，じゃもう，もう，勝負は一回だけです．い い？ ◯ ■ 13 Ch なんで一回？ 14 Th 何回がいいの？ ■ 15 Th …一回びゅーんといって…いくで． ■ 16 Th はい，はい．いち… ■ 17 Th 取った！（子どもは一瞬ブランコの紐をつかんだが，手放してしまっ た） ■ 18 Th …あ，アウト！ ■ ■ 19 Th …もう一回チャンス欲しい人？ ■ 20 Ch はい． 21 Th はい，いくで！ ■ 22 （Cl.，ブランコに跳び移ることに成功） 23 Th おーおおおーーー！ ■ 24 Th かっこえーねー！え，今のは褒めたらあかんとこ？褒めていいところ？b) ■ ■ 25 Ch （ブランコに片脚を膝立てしてうつむいてゆれながら）…いい（非常に小声）． 失敗と 再挑戦
- 26. 27 7 Th ■ ■ 8 Th ● 【分節点】<ユニット4開始> （子どもは，ジャングルジムに前向きにしがみついている．後ろに片足を伸ばしている子 どもを見て）そうやっていくのね（笑）オッケー，オッケー，オッケー． ◯ ■ 9 Th (笑)（ブランコを揺らして寄せる）この状態で，はいどうぞ！ ■ 10 （Cl.，身体の向きを変え，ジャングルジムの上で隣の段に移り，腰掛ける） ◯ 11 Th な…さっきと一緒やん（笑）．またそれでいく？ ■ 12 Th （ブランコ板を腹部の高さで持って）はい，じゃもう，もう，勝負は一回だけです．い い？ ◯ ■ 13 Ch なんで一回？ 14 Th 何回がいいの？ ■ 15 Th …一回びゅーんといって…いくで． ■ 16 Th はい，はい．いち… ■ 17 Th 取った！（子どもは一瞬ブランコの紐をつかんだが，手放してしまっ た） ■ 18 Th …あ，アウト！ ■ ■ 19 Th …もう一回チャンス欲しい人？ ■ 20 Ch はい． 21 Th はい，いくで！ ■ 22 （Cl.，ブランコに跳び移ることに成功） 23 Th おーおおおーーー！ ■ 24 Th かっこえーねー！え，今のは褒めたらあかんとこ？褒めていいところ？b) ■ ■ 25 Ch （ブランコに片脚を膝立てしてうつむいてゆれながら）…いい（非常に小声）． 26 Th いい？（笑）はい．かっこえーやん（小声）． ■ ■ 27 Th ● 【分節点】<ユニット5開始> …じゃ，ここのこの黒いところ（ジャングルジムの上に乗せた天板）に乗るっていうのはど う？この黒いところ．ブラック！（天板が子どもに近づくようジャングルジムを少し移動させ る）ブラック！紐つき．（真上にぶら下がった紐を掴んで）紐つきブラック！ ◯ ■ ■ 28 （Thブランコを揺らす．Ch，黒い板の上に跳び移るが，膝をついて上がる形） ◯ 29 Th うはー，うははは．（笑） ■ 30 Th …え，今ちょっとずるくなかった？(笑)…うまい！え，今褒めたらいい？ダメですよって 言った方がいい？ ■ ■ 31 Ch …ダメも言わんといて…． 32 Th （笑）ダメも言わんといて欲しい，な（笑）．難しいね，なかなかね． ■ ■ 33 （Th，ブランコを持ち直し，Cl.は座り直す） 34 Th ● 【分節点】<ユニット6開始> はい，勝負は何回？勝負は何回？勝負は何回！一回でいい？ ◯ ■ 35 Ch いいよー，何回でも…． 36 Th え，何回でもよくない．…一でいい？はい，勝負一回！（ブランコを離す） ■ 37 Th （Chがうまく跳び移ったのを見て）おおーーーー！ ■ 38 Th ちょっと磨きかかったねーー！うまいねー，へー． ■ 39 Th ● 【分節点】<ユニット7開始> …じゃ，今度，黒いところにどうやっていく？さっきはハイハイ型やったね，ハイハイ．（ブ ランコを揺らしながら） ◯ ■ 今度は紐持つ．
- 27. 28 No. 話 者 a) 目 標 設 定 事例4 Th Ch 手 順 発 案 発話コード 手 順 発 案 環 境 提 案 計 画 要 求 誘 導 疑 問 実 況 合 図 感 動 表 出 省 察 要 求 雰 囲 気 作 り 感 情 共 有 Th よしよしよし，いち，にー，さん（ThはChを前からギュッと抱きしめて持ち上げ，横た わったサイバーホイールb）の中に入れる．Thはサイバーホイールの外） 1 Ch ● 【分節点】<ユニット1開始> はい，じゃあもう一回やろうっと，あれ．（「あれ」とは，横たわったサイバーホイールの中 に入り，サイバーホイールを転がして助走をつけて，マットの上に乗る活動） 2 Th え，一回だけって言ったやん．もう一回ごろんぽつんするんか． ■ 3 Th よいっしょっと（マットを直す．その間にChは自分でマットから遠ざかる） ◯ ■ 4 Th はーい，じゃあ，坂の上にいきまーす．いいですかー ■ 5 Ch もう手伝わんといて（自分で転がす） 6 Th さあ，ひとりでいけるか．ひとりでいけるか．（Chはうまくいかなくてマットにあたり止まって しまう） ■ 7 Th （Ch，再挑戦するも止まってしまう）ああー惜しい． ■ 8 Th ちょっとだけ手伝いたいんやけどなー． ◯ ■ 9 Ch いやだ！(Th「ちょっとだけ」)自分でやりたい！（Chは再挑戦するも止まってしまう） ◯ 10 Th もっと上の方を押えたらいけるかもしれないよ（Chはマットから遠ざかる） ■ 11 Ch わかった（再び自分で押す） 12 Th 高いところ，高いところ，もっと高いところ！（Chは再挑戦するもマットに跳ね返えされる． また再挑戦するも止まってしまう） ■ 13 Th 惜しい． ■ 14 Th （サイバーホイールに少し近づきながら）あ，手伝わないけど． ■ 15 Ch いやだ（注：手伝われるのはいやだ） 16 Th （Th手を振りながら）手伝わないけど．おなかの力がだいぶ抜けてきてるわ．注入して あげるわ．おいで． ■ ■ 17 Ch いや 18 Th おいで ■ 19 Ch いや！ 20 Th んじゃ，背中は？ ■ 21 Ch いや 22 Th おしり！ ■ 23 Th どこがいいんかなあ ■ 24 Ch どこもだめ 25 Th あ，どこもっていうのは，あそことこことここやんな． ■ 26 Ch ううん．やめて，やめて 27 Th どこもはー（笑いながら走りChの後ろにまわり込もうとする） ■ 28 Ch やめて（サイバーホイールの外に出るがThもやってきていた） 失敗と再挑戦
- 28. 結果と考察 • セラピストの言葉がけの生起順序は、子どもの行為の流れに沿っていた • 非熟達者は「環境提案」「誘導」の箇所で「疑問」。抜ける箇所がより多い傾向。 • 熟達者事例では、子どもにとっての難易度に応じて，セラピストによる言葉がけや手 順提案の細やかさが変化した • セラピストによる手順発案は，「誘導」か「計画要求」か「環境提案」の言葉がけと 同時に生起した • 熟達者事例では、セラピストの言葉がけや手順発案に応じて，子どもが手順を詳 細化し発案した 29
- 32. 方法論のまとめ • マルチモーダル • 時系列的 • 定量的、定性的 • これらによって、相互作用の様相、セラピストと子どもの関わり方やその変化に迫ることがで きた。 • 相互作用者や相互作用の性質をよく知ることも不可欠であった。 • 一般に、遊具や体を動かすこと自体に関心が寄せられることが多いが、そこに作業療法の本 質があるわけではないと考えた。 33
- 33. 終わりに 社会 と 言語 と 心理 34
- 34. 対人間相互作用を、より大きな文脈、システムから捉える 35 The systems model of dyadic nonverbal communication (Patterson, 2018)
- 35. 参考文献 36 • Goffman, E. (1963). Behavior in public places. New York: Free Press. • Markus, H. R., & Kitayama, S. (1991). Culture and the self: Implications for cognition, emotion, and motivation. Psychological review, 98(2), 224. • Norman, D. A. (1988). The design of everyday things. Doubled Currency. (野島久雄訳 (1990). 『誰のためのデザイン』．新 曜社.) • Parham, L. D., Roley, S. S., May-Benson, T. A., Koomar, J., Brett-Green, B., Burke, J. P., ... & Schaaf, R. C. (2011). Development of a fidelity measure for research on the effectiveness of the Ayres Sensory Integration® intervention. American Journal of Occupational Therapy, 65(2), 133-142. • Patterson, M. L. (2011). More than words: The power of nonverbal communication (Vol. 4). Aresta. (大坊郁夫(訳) (2013). ことばにできない想いを伝える：非言語コミュニケーションの心理学 誠信書房) • Patterson, M. L. (2018). A systems model of dyadic nonverbal interaction. Journal of Nonverbal Behavior, 1-22.