It's a short manual which provides to help teaching italian language to foreign people.

2. Alessandro Giunti
La didattica dell’italiano
insegnato agli stranieri
Breve saggio sui modelli operativi nell’ambito
dell’insegnamento dell’italiano come seconda lingua

3. Al Professor Giuseppe Patota
che mi ha fatto conoscere
il meraviglioso mondo
della lingua italiana

4. Indice
Introduzione
Capitolo 1 - La lezione
Capitolo 2 - L’unità didattica
Capitolo 3 - L’unità didattica testuale
Capitolo 4 - L’unità di apprendimento
Capitolo 5 - I learning objects
Capitolo 6 - Il modulo
Capitolo 7 - L’unità di lavoro
Bibliografia

5. Introduzione
Questo breve saggio si propone di descrivere, in maniera chiara, puntuale e
precisa, quali siano i modelli operativi da utilizzare nell’ambito della didattica
dell’italiano a stranieri. L’insegnamento della lingua italiana, per quanto questo
possa sembrare una materia ormai vecchia, pressata giorno dopo giorno sempre
di più dai calchi dall’inglese, dagli anglicismi e dai prestiti, è e rimane tuttora
una tra le lingue più studiate al mondo, soprattutto nei paesi anglofoni Per
comprendere meglio tali modelli bisogna tuttavia comprendere i passaggi che
hanno portato all’elaborazione di tali modelli: l’insegnamento dell’italiano come
L2, vale a dire come lingua non materna ha subìto, negli ultimi anni, una
considerevole rivalutazione; non solo a causa della sempre più numerosa
presenza di apprendenti di origine straniera, ma anche all’attenzione, data dalla
politica recente, alla questione dell’apprendimento dell’italiano per persone di
nazionalità estera, soprattutto di provenienza extraeuropea. L’insegnamento di
tale disciplina, difatti, costituisce la colonna portante su cui sono basati i processi
di apprendimento ma soprattutto di integrazione socio-comunitaria degli stranieri
residenti sul suolo italiano. E’ difatti ai docenti che si apprestano a svolgere il
loro insegnamento della lingua italiana che è dedicato questo breve saggio.
L’interazione docente-allievo ai fini dell’apprendimento fa parte della storia
dell’umanità, e tra i primi esempi che possiamo prendere in considerazione vi è
quello del dialogo socratico. In tale dialogo che ha luogo tra docente-discente, è
di fondamentale importanza la conversazione, operata mediante la maieutica. Il
maestro, infatti, si affianca al discepolo cercando, attraverso la riflessione ed un
dialogo mirato, di portare l’allievo a conoscenza di ciò che il maestro vuole far
apprendere. Lo strumento del dialogo socratico rimase in auge anche nel
medioevo periodo in cui venne utilizzato spesso nella cosiddetta lectio, la quale
prevedeva la discussione maestro-apprendente con una prospettiva euristica1
,
vale a dire attraverso l’assunzione di un’ipotesi come idea stimolatrice. Al
giorno d’oggi tale metodo non viene quasi più utilizzato tranne in rari casi; un

6. esempio sono le scuole di dottorato rappresentano un esempio di contesto in cui,
grazie all’elevata specializzazione degli allievi, è possibile un dialogo pari a pari
docenti-allievi e quindi si applica il dialogo socratico. Molto utilizzato invece
soprattutto nell’Ottocento - ed anche al giorno d’oggi come metodo di
apprendimento nei libri di lingue straniere - è il metodo grammaticale-deduttivo,
nel quale prima viene esposta la regola e poi vengono svolti esercizi
applicazione della regola stessa. Tale metodo segue il passaggio regola-
riflessione-elemento concettuale. È dunque l’esatto opposto del metodo induttivo
(il dialogo socratico) ove si ha il passaggio elemento concettuale-riflessione-
regola.
I modelli di cui ci occuperemo sono stati elaborati per la maggior parte in tempi
recenti a sostegno di alcune discipline tra le quali:
La linguistica;
La neurolinguistica;
La pedagogia;
La sociolinguistica;
La pragmatica.
I modelli operativi che prenderemo in considerazione nell’ambito della didattica
dell’italiano a stranieri sono:
1. La lezione;
2. L’unità didattica (e l’unità didattica testuale);
3. L’Unità di apprendimento;
4. I Learning Object;
5. Il modulo;
6. L’unità di lavoro.

7. 1 Dal verbo greco εὑρίσκω che significa ‘io trovo’, ‘io scopro’

8. Capitolo 1
La lezione
Per ‘lezione’ si intende l’incontro interattivo tra docente ed allievi nell’ambito di
un progetto formativo. Il termine lezione, che deriva dal latino legĕre, ha chiari
rimandi alla lettura ex cathedra (lettura di testi canonici) e alla lectio magistralis
(in ambito accademico). Tale metodo di didattica prevede, attraverso la lettura, la
trasmissione del sapere dal docente all’allievo. In questo modello vi è una forte
asimmetria dei ruoli docente-apprendente. Tale modello è altresì spiegabile
attraverso la metafora dei vasi comunicanti, nella quale il docente (il primo vaso)
trasferisce un po’ del suo sapere (l’acqua) all’apprendente (il secondo vaso). Per
quali contesti il metodo della lezione viene tuttora praticato?
La lezione, pur essendo basata su una notevole asimmetria dei ruoli e quindi
su un rapporto docente-allievo molto distanziato, è un metodo ancora utilizzato
nell’ insegnamento nei casi in cui:
La classe è formata da un notevole gruppo di persone aventi obiettivi
comuni ma che si differenziano per le competenze (per esempio
l’insegnamento di lingua straniera LS);
L’insegnamento di altre discipline;
Il docente non di madrelingua non dispone della fluenza orale necessaria
a coinvolgere adeguatamente la classe in attività (per esempio in attività
di role play) realizzate nella lingua di apprendimento;
Il docente si pone l’obiettivo di fornire spiegazioni in maniera strutturata,
chiara, guidata sulla lingua;
La lezione, che come abbiamo già detto è per sua natura caratterizzata dal ruolo
dominante del docente, può essere utilizzata anche nell’insegnamento in
videoconferenza (via Skype) o nell’insegnamento attraverso videoregistrazioni.

9. E’ possibile sostituire il termine lezione con incontro, qualora si intenda la
lezione come il lasso di tempo che intercorre nell’incontro docente-apprendenti.

10. Capitolo 2
L’unità didattica
Negli anni ’70 venne attuata una revisione dei modelli di insegnamento ed iniziò
a prendere piede la teoria della Gestalt, basata sulla percezione dell’individuo.
Secondo tale dottrina, la percezione è basata su tre fasi fondamentali:
GLOBALITÀ - ANALISI - SINTESI
Per capire meglio questa teoria occorre fare un passo indietro: alla fine
dell’Ottocento il filosofo e psicologo tedesco Carl Stumpf fondò a Berlino la
prima scuola di psicologia sperimentale, nota anche come ‘Scuola di Berlino’, ed
elaborò la propria teoria partendo dalla percezione. Stumpf ritiene che la mente
umana percepisce la realtà come un insieme, un tutto, una globalità dalla quale è
possibile osservare tutte le diverse sfaccettature che la compongono. Alcuni
esempi attraverso i quali osservare questo fenomeno sono il Cubo
tridimensionale (fig. a), l’Immagine Impossibile di Escher (fig. b)ed il Vaso di
Rubin (fig.c)

11. Fig. a
Fig. b

12. Fig. c
Tale metodo è valido anche per il contatto con i contenuti di una disciplina di
studio utilizzando le tre fasi (globalità-analisi-sintesi) e ponendo queste ultime
come fasi fondamentali del modello dell’unità didattica (indicata dalla sigla
U.D.). Le tre fasi principali dell’U.D. si articolano in un periodo che va dalle 4
alle 6 ore(6-8 ore per la scuola secondaria). Nell’arco di questo periodo
l’attenzione si focalizza su uno o più obiettivi glottodidattici. Alle tre fasi
fondamentali vanno poi aggiunte una all’inizio (motivazione) e due (riflessione e
controllo) dopo la fase di sintesi. L’andamento delle fasi sarà quindi costituito:
1. MOTIVAZIONE;
2. GLOBALITÀ;
3. ANALISI;
4. SINTESI;
5. RIFLESSIONE;
6. CONTROLLO (verifica da parte del docente).
A questo punto ci dobbiamo porre la seguente domanda:in che cosa consistono
tali fasi? Come già detto, esse rivestono un ruolo chiave all’interno dell’unità
didattica, e per essere precisi:
1. Motivazione: nella fase di motivazione vengono proposte attività di

13. brainstorming (tempesta di idee) al fine di elicitare le conoscenze
pregresse degli apprendenti sul tema trattato nell’ unità didattica;
2. Globalità: è l’incontro iniziale con il testo che viene analizzato nella sua
interezza a partire dal contesto;
3. Analisi: nella fase di analisi vengono svolte attività che portano
all’esplorazione del testo in tutte le sue caratteristiche: linguistiche,
testuali, pragmatiche… possono anche essere svolte attività di tipo
euristico o induttivo;
4. Sintesi: vengono reimpiegate le strutture ed i contenuti incontrati nel
testo mediante esercizi di ripetizione o discussioni;
5. Riflessione: attraverso il metodo induttivo (passaggio dal caso particolare
alla regola generale) vengono sistematizzati i fenomeni (linguistici e
culturali) incontrati nel testo;
6. Controllo: in questa fase il docente verifica se gli obiettivi glottodidattici
prefissati sono stati raggiunti, in caso affermativo si potrà passare
all’U.D. successiva, in caso negativo, dovranno essere effettuate attività
di rinforzo e di recupero.
Il percorso dell’unità didattica, articolato in queste sei fasi, è giustificato secondo
l’italianista Marcel Danesi dai processi mentali legati alla comprensione ed alla
produzione del linguaggio. Danesi sostiene infatti che i processi mentali di
apprendimento si svolgono nei due emisferi cerebrali secondo uno schema ben
preciso ed in particolare:
a. L’emisfero destro percepisce il messaggio nel suo insieme, nella sua
globalità;
b. L’emisfero sinistro percepisce meglio i singoli elementi con strategie
cognitive di tipo analitico, logico e sequenziale.
Dopo aver percepito l’input sia nel suo insieme (emisfero destro) sia nei singoli
elementi (emisfero sinistro) la mente umana entra nella fase intermodale, dove
entrambi gli emisferi lavorano per utilizzare autonomamente le informazioni
derivate dallo stimolo. In tale maniera sono giustificate le tre fasi fondamentali
dell’U.D. : GLOBALITÀ-ANALISI-SINTESI. Tale sequenza corrisponde anche

14. al principio di bidirezionalità emisferica.
GLOBALITÀ ANALISI SINTESI
(emisfero destro) (emisfero sinistro) (fase intermodale)
È opportuno ora chiedersi: per quali casi l’unità didattica è applicabile e per
quali non lo è ? Il modello dell’unità didattica è applicabile in molti casi perché:
a. Mette a fuoco la necessità di tenere conto dei processi mentali implicati
nell’apprendimento della L2 (lingua seconda);
b. Rende conto del fatto che l’acquisizione della L2 non avviene solo
nell’incontro con il docente, ma necessita anche di attività di lavoro
autonomo ed extrascolastico;
c. Contiene l’idea del carico di lavoro documentabile;
L’unità didattica è quindi l’unità di organizzazione del lavoro formativo,
articolata in momenti funzionali che ruotano intorno al testo, inteso come unità
fondamentale della comunicazione.

15. Capitolo 3
L’unità didattica testuale
Nel 2002 il linguista e semiologo italiano Massimo Vedovelli introdusse, nel suo
saggio sull’italiano L2 nella prospettiva del QCER, il concetto di modelli
operativi rivedendo in particolare l’unità didattica e spostando l’attenzione sulla
centralità del testo. Si afferma così il concetto di unità didattica testuale, nella
quale il testo acquisisce un ruolo dominante ai fini dello sviluppo delle
competenze linguistiche. L’input testuale offre modelli di lingua, di variabili
sociolinguistiche e pragmatiche;offre inoltre informazioni e stimoli per la
discussione. Se tutto ruota intorno al testo, è evidente che il micropercorso
costituito dall’unità didattica testuale (in sigla U.D.T.) fa riferimento alla
necessità di fornire le coordinate indispensabili per interpretare il testo. Alla base
dell’U.D.T. vi è quindi una fase di contestualizzazione al fine di arrivare al
riutilizzo dei materiali linguistici e quindi all’output comunicativo. L’unità
didattica testuale è così articolata:
1. CONTESTUALIZZAZIONE
2. LAVORO SULL’INPUT TESTUALE:
verifica della comprensione, riflessione sulle attività di comunicazione,
attività di rinforzo.
3. OUTPUT COMUNICATIVO

16. Capitolo 4
L’unità di apprendimento
L’unità di apprendimento è definita come l’unità minima dell’apprendimento (ad
esempio una seduta di studio, o un lavoro su un testo ecc.). Nel 2002 il linguista
italiano Paolo Balboni (docente presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia) ha
rivisto la sua idea di unità didattica in una nuova prospettiva, comprendente al
suo interno una rete di più unità di apprendimento (in sigla U.D.A.). Le unità di
apprendimento si articolano attraverso percorsi a rete e possono durare per un
intervallo di tempo compreso tra circa 5 minuti ed un’ora. Le U.D.A. si attivano
nelle attività in classe, nelle fasi di analisi-sintesi-riflessione e, allo stesso modo,
nei Project Work o nell’autoapprendimento. Saranno infatti proprio le tre fasi
della Gestalt a portare queste U.D.A. verso la trasformazione dell’input in
intake.

17. Capitolo 5
I Learning Objects
Possiamo definire i Learning Objects (in sigla L.O.) come una risorsa online per
l’apprendimento, purchè autonoma, riutilizzabile, facilmente rintracciabile e
condivisibile, composta da testi online con immagini e file audio. Deve essere
inoltre utilizzabile in pochi minuti dall’apprendente. Quali sono i vantaggi dei
Learning Objet? Intanto essi sono una risorsa didattica:
Modulare, ossia autonoma e indipendente;
Digitale, erogabile cioè a distanza;
Condivisibile, ossia utilizzabile in diversi formati (principio di
interoperabilità);
Facilmente reperibile;
Riutilizzabile, ossia avente la possibilità di essere usato infinite volte.
Il tempo entro il quale un L.O. deve essere utilizzato per impegnare il soggetto in
un’attività anche piuttosto breve (per esempio massimo per un quarto d’ora).

18. Capitolo 6
Il modulo
Possiamo definire il modulo come una parte significativa, altamente omogenea
ed unitaria, di un più esteso percorso formativo,disciplinare in grado di far
perseguire ben precisi obiettivi cognitivi verificabili, documentabili e
capitalizzabili. Il modulo è un percorso tematicamente organico che, per esempio
in ambito storico, letterario può riguardare un periodo storico o una corrente di
pensiero. Secondo Paolo Balboni, che descrive il modulo nell’ambito dei modelli
operativi comuni a tutte le situazioni glottodidattiche:
“più arduo è definire il modulo in discipline non segmentabili, basate sulla progressione per cui
nuovi elementi si accomodano accanto ai precedenti modificando continuamente la competenza,
tornando a spirale più volte su quanto acquisito1”.
La didattica per moduli è infatti una componente essenziale dell’educazione
permanente ( lifelong learning ). In particolare, il modello del modulo si
distingue per:
Autonomia: è infatti una sezione autosufficiente di un insieme di
contenuti;
Flessibilità: può essere composto da più unità didattiche;
Raccordabilità: la successione fra moduli può essere obbligata od
opzionale per consentire di organizzare percorsi reticolati alternativi;
Complessità: deve basarsi su ambiti comunicativi complessi;
Valutabilità: deve essere valutabile nel suo complesso in modo da poter
essere accreditato (secondo il principio della trasparenza dei saperi).

19. 1 Balboni, P.E, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Torino, Utet, 2003.

20. Capitolo 7
L’unità di lavoro
L’unità di lavoro è un micropercorso di apprendimento guidato, unitario, in sé
concluso, valutabile ed accreditabile. Può realizzarsi in una lezione, in una unità
didattica o in un modulo. L’unità di lavoro si sviluppa in tre fasi sequenziali:
1. Introduzione (motivazione, attivazione, organizzazione preventiva);
2. Svolgimento (prevede l’ attivazione di una rete di UDA che scardina il
concetto di sequenzialità favorendo il collegamento tra attività
scolastiche ed extra);
3. Conclusione (attività basate sull’ output comunicativo degli studenti).
Lo stesso Vedovelli nel 2002 cita l’unità di lavoro come sinonimo di unità
didattica1
, definendolo un termine usurato e prossimo alla sostituzione.
In informatica si usa il termine unit of work per indicare una sequenza
recuperabile di operazioni all’interno di un processo applicativo. Il termine unità
di lavoro può essere anche utilizzato come iperonimo di U.D., unità didattica
bimodale, unità di apprendimento;ognuna di queste definizioni utilizza un
modello ispirato alla teoria della Gestalt. Tale unità può essere intesa in diversi
modi:
U.D.L. come lavoro condiviso. Il concetto di unità di lavoro contiene
l’idea di negoziazione degli obiettivi e dei modi per raggiungerli:tali
obiettivi vengono concordati dal docente insieme con gli apprendenti.
U.D.L. come percorso unitario in sé concluso. Si tratta di un dispositivo
funzionale alla realizzazione di una funzionale esperienza formativa.

21. U.D.L. come realizzazione progettuale:la dimensione progettuale è
fondamentale nell’U.D.L., visto che sono le scelte operative del docente,
al di là delle intenzioni teoriche, a decretare il successo della strategia
didattica.
U.D.L. come valorizzazione dell’apprendimento guidato’ U.D.L. ha lo
scopo di tradurre in pratica la differenza tra apprendimento spontaneo e
guidato.
La realizzazione pratica del micropercorso costituito dall’unità di lavoro consta
di tre formati:
1. Il formato dell’incontro-lezione, cioè il singolo incontro fra docente e
studenti;
2. Il formato dell’unità didattica (2-3 lezioni) raccordate da un progetto
unico;
3. Il formato del modulo,autonomamente organizzato in più unità
didattiche.
Una revisione radicale del modello sequenziale di svolgimento del percorso di
insegnamento-apprendimento, qualunque sia la sua durata, purchè incorniciato
dalle fasi introduttiva e conclusiva, è sollecitata anche dall’applicazione di nuove
modalità di apprendimento guidato in presenza ed online che scardinano la
dimensione lineare a favore di una modalità didattica reticolare/ipertestuale, più
conforme a quanto avviene naturalmente nei processi mentali che determinano
l’apprendimento.
1 Vedovelli M., L’italiano degli stranieri. Storia, attualità e prospettive ,Carocci, 2002.

22. Bibliografia
Balboni, P.E, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse,
Torino, Utet, 2003.
Danesi M., Neurolinguistica e glottodidattica, Liviana, Padova, 1988.
Diadori P.,Palermo M., Troncarelli D., Insegnare l’italiano come seconda lingua,
Carocci, 2015.
Stumpf Karl, Psychologie und Erkenntnistheorie, Monaco, 1891.
Vedovelli M., L’italiano degli stranieri. Storia, attualità e prospettive ,Carocci,
2002.