1. Verdiepingsthema:
Ontwikkelen en implementeren van Competentiegericht onderwijzen en opleiden (OAC)
Professionele leerwerkgemeenschappen,
aanstaande leerkrachten opleiden in de school
Student: A.W.Duit
Studentennummer: 3090469
Datum: 11-04-09
Universiteit: Utrecht

2. Inleiding
De huidige en snel veranderende maatschappij heeft behoefte aan flexibele mensen die communiceren,
samenwerken en initiatief nemen om problemen op te lossen. Daardoor verandert het onderwijs van
gestandaardiseerd en leerkracht -gestuurd naar vraag -gestuurd leren (Reigeluth, 1999). Een
uitingsvorm van die veranderende visie op leren zijn professionele leerwerkgemeenschappen, waarbij
aanstaande leerkrachten worden opgeleid in de praktijk. Deze studenten ontwikkelen een
onderzoekshouding vanuit de opleiding om dit toe te passen op de werkplek, dus in de school. De
aanstaande leerkrachten worden in de praktijk begeleid door leerkrachten. De vraag hierbij is:
Hoe wordt een onderzoekshouding ontwikkeld en gestimuleerd bij de leerkrachten,
die aanstaande leerkrachten binnen een leerwerkgemeenschap begeleiden?
Om deze vraagstelling te beantwoorden wordt eerst de theoretische achtergrond geschetst van
kenniscreatie vanuit het constructivisme; leerwerkgemeenschappen; opleiden van aanstaande
leerkrachten in de school; ontwikkelen van een onderzoekshouding, competentieontwikkeling en de
rol van de begeleidende leerkracht. Daarna wordt vanuit nationaal en internationaal perspectief de
praktijk van het leren onderwijzen in de school beschreven met aandacht voor factoren die hierop van
invloed zijn; rol en opvattingen van leerkrachten; samenwerking tussen basisschool en hogeschool en
mogelijke leerwerkvormen. Van daaruit komt het spanningsveld aan de orde, dat mede ontstaat door
de rol van de begeleidende leerkracht, die zelf niet vanuit de opleiding een onderzoekshouding heeft
ontwikkeld. Tot slot volgt na de discussie de conclusie met aanbevelingen.
Theoretische achtergrond
Maatschappelijke achtergrond, socio -constructivisme en de metafoor van kenniscreatie
Door veranderingen in de samenleving verandert het onderwijs van kennisoverdracht naar het
construeren van rijke leeromgevingen. De maatschappelijke megatrends die hiervoor zorgen zijn
globalisering, nieuwe technologie, demografische en culturele veranderingen, veranderingen in de
arbeidsmarkt en in organisaties. De snel veranderende maatschappij zorgt voor de behoefte van
organisaties om een lerende organisatie te worden. Dit kan als leergemeenschap met gezamenlijk
belang vanuit zelf -en door de medelerende gestuurde leren (Simons, 1999).
Het constructivisme is een verzamelnaam voor de veranderende visie op leren, waarbij de lerende
kennis construeert in plaats van passieve kennisoverdracht. Bij socio -constructivisme construeert de
lerende kennis interactief via taal om betekenis te geven aan de omgeving en de cultuur. Kenmerkend
voor een constructivistische leeromgeving is het aanmoedigen van de constructie van zowel context
als inhoud afhankelijke kennis, het gezamenlijk creëren van kennis door onderhandelen en de bewuste
reflectie op ervaringen. Verder is kenmerkend de aanwezigheid van diverse representaties van de
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 1

3. werkelijkheid die de complexiteit van de echte wereld weergeven, realistische leeromgevingen en
authentieke taken in een betekenisvolle context (Kanselaar, 2002). Rondom het ontstaan van kennis
zijn in de loop der tijden diverse metaforen ontstaan: zo is bij acquisitie sprake van kennisverwerving
en bij participatie ontstaat kennis door deelname aan het leerproces (Sfard, 1998). De metafoor van
kennis creëren past bij het socio -constructivisme en de behoeften van de huidige kennismaatschappij.
Bij kenniscreatie ontstaat nieuwe kennis door het gezamenlijk creëren en systematisch ontwikkelen
van onderzoek (Paavola & Hakkarainen, 2005).
Professionele leerwerkgemeenschappen
Een professionele leerwerkgemeenschap is een groep mensen binnen een professionele setting die
samen leren en werken gericht op een gemeenschappelijk doel. Kenmerkend is de gedeelde ambitie
om samen bepaalde doelen te bereiken. Uitgangspunt is dat alle betrokkenen leren, de organisatie is
een ‘lerende organisatie’ (Venrooij, Sleegers, Geldens & Popeijus, 2006). Het gaat om mensen die
werken in hetzelfde domein en samen activiteiten ondernemen om te komen tot verbetering of
verandering. De betrokkenen delen zowel belangen als zorgen en zijn vanuit samenwerkend leren
gericht op leren van het werk of op het werk. Men vormt een ‘kenniskring’, een kennisgemeenschap
om te komen tot kenniscreatie (Popeijus & Geldens, 2007).
Een leerwerkgemeenschap is een manier om het leren vanuit de constructivistische visie vorm te
geven. Het sociale aspect en het leren in de authentieke context speelt daarbij een rol met drie
kenmerkende elementen:
1. erkenning van coördinatiemechanismen om tot een goede taakuitvoering te komen, zoals de
verdeling van verantwoordelijkheden, procedures en processen
2. erkenning van de rol van de individuele werknemer en het werkteam in het leerproces, waarin
actieve uitwisseling plaats vindt over kennis en activiteiten gericht op oplossingen van
problemen
3. het leren door reflectie en door onderzoek op de werkplek zorgt voor exploratie en reflectie
Bij dergelijke leerwerkgemeenschappen is vanuit het gezamenlijke verantwoordelijkheid sprake van
individueel en gezamenlijk leren (Venrooij et al. , 2006).
Het opleiden van aanstaande leerkrachten in de basisschool
Indien een hogeschool en een basisschool zich samen verantwoordelijk voelen voor het leren
onderwijzen van aanstaande leerkrachten en daarvoor een specifieke leer en werkomgeving willen
inrichten is er sprake van een leeromgeving op de werkplek voor aanstaande leerkrachten. Een
dergelijke leeromgeving is een leer en werkomgeving, waarbij een lerende vanuit een authentieke
beroepssituatie door samenwerken en samen onderzoeken leert van en over het werk en het werken.
(Popeijus & Geldens, 2007). Aanstaande leerkrachten leren zo de praktijk van het onderwijsvak op de
stagescholen. Het belang van het leren vanuit en door de praktijk wordt steeds meer onderkend.
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 2

4. Binnen een professionele leerwerkgemeenschap vindt het leren en opleiden op de werkplek plaats.
Kenmerkend voor een krachtige leeromgeving bij werkplekleren is dat het aanstaande leerkrachten het
volgende biedt:
1. gelegenheid tot persoonlijke ontwikkeling en groei naar startbekwaamheden
2. adequate begeleiding via mentoring (vanuit de basisschool) en coaching (vanuit de hogeschool)
3. een uitdagend en stimulerend leerwerkklimaat
4. emotionele veiligheid en inspiratie
5. voldoende professionaliteit
6. een geleidelijke overgang naar zelfsturend leren en werken
7. een evenwichtige balans tussen theorie en praktijk
8. een aanbod dat is afgestemd op de behoeften van de aanstaande leerkracht
9. kritische voor het beroep kenmerkende situaties
10. een lerende organisatie
11. voldoende faciliteiten en prioriteiten
12. stimulansen tot ontwikkeling van zelfevaluatie en competentiegevoel.
Deze vorm van leren onderwijzen voor aanstaande leerkrachten sluit aan bij de genoemde kenmerken
van een constructivistische leeromgeving (Geldens, Popeijus & Bergen, 2003).
Het ontwikkelen van een onderzoekshouding bij aanstaande leerkrachten
Binnen een professionele leerwerkgemeenschap wordt op vragen uit de beroepspraktijk naar antwoord
gezocht via onderzoekend leren. Bij deze kenniscreatie volgens het sociaal constructivisme creëert een
lerende zelf gestuurd via taal op basis van ervaringen gezamenlijk nieuwe kennis. De basis van dit
collectief leren kan worden gezien als een ‘cyclus van kennis creëren’ met als onderzoeksfasen:
ambitie ontwikkelen, informatie verzamelen, informatie interpreteren, consequenties verbinden, acties
uitvoeren en evaluatie. (Castelijns, Koster & Vermeulen, 2004). Dit komt overeen met de visie van het
Design - Based Research Collective (2003) dat pleitbezorger is van een continue onderzoekscyclus als
methode voor ontwikkeling en ontwerp, omdat het kan leiden tot het begrijpen van hoe, wanneer en
waarom onderwijskundige innovaties werken in de praktijk. Kenmerkend bij onderzoekend leren is de
structurele ‘onderzoeksmatige’ manier om informatie te verzamelen over geheel of gedeeltelijk
onbekende informatie en het te gebruiken om nieuwe kennis te creëren. Het (samen) onderzoekend
leren vraagt om denkstappen die kunnen worden samengevat in het dynamische denk – en
handelingmodel ROTOR
1. Retrospectie (onder woorden brengen van een onderzoeksdoel)
2. Ontwerpen (van het onderzoek)
3. Toepassen (informatie verzamelen en interpreteren)
4. Onderzoeken (consequenties aan de interpretatie verbinden en acties uitvoeren) en
5. Reflectie (onderzoeksresultaten interpreteren en evaluatie)
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 3

5. Elke aanstaande leraar die op een onderzoekende manier wil leren onderwijzen heeft de denkstappen
nodig om zich systematisch onbekende en nieuw te leren kennis, vaardigheden en houdingen eigen te
maken. Op basis van ontwikkelde kennis, vaardigheden en houdingen ontstaat de bekwaamheid om
adequaat en bekwaam te handelen in complexe beroepssituaties en dit ontwikkelde vermogen wordt
gezien als competentie (Popeijus & Geldens, 2007).
Competentieontwikkeling en de rol van de begeleidende leerkracht
Bij de competentiegerichte opleidingsbenadering is de aanstaande leerkracht zelf verantwoordelijk
voor het eigen leren. Voor de inrichting van de werkplekleeromgeving dient het doel bepalend te zijn
bij de vormgeving en de keuzes. De nadruk ligt op doelgerichte activiteiten, omdat binnen een
bepaalde periode aan vastgestelde startbekwaamheidseisen moet worden voldaan. De bekwaamheden
tot het geven van onderwijs omvat volgens de Onderwijsraad (1998) de volgende 7 competenties:
1) interpersoonlijke, 2) pedagogische, 3) vakinhoudelijke en didactische, 4) organisatorische, 5) met
collega’s samenwerkende, 6) met de omgeving samenwerkende competentie en tot slot 7) competentie
in reflectie en ontwikkeling (Popeijus & Geldens, 2007).
Bij het werkplekleren speelt ook de begeleidende leerkracht, de mentor, een rol. Het gaat om meer dan
de ontwikkeling van de aanstaande leerkracht, want door de mentortaak wordt ook de professionele
ontwikkeling van de begeleidende leerkracht bevorderd en een bijdrage geleverd aan de professionele
ontwikkeling van de school. De ontwikkeling van de leerkracht wordt gestimuleerd door het nemen
van nieuwe rollen als mentoring, collegiale coaching en het doen van actieonderzoek. De rol van de
mentor als begeleidende leerkracht van de aanstaande leerkracht, blijkt cruciaal te zijn bij het
werkplekleren. Het is een voorwaarde voor succesvol leren onderwijzen in een dergelijke context. Aan
de kwaliteit van de mentoring wordt getwijfeld, omdat mentoren onvoldoende zijn toegerust op deze
taak (Geldens et al. , 2003). Studenten ontwikkelen een onderzoekshouding vanuit de opleiding om het
toe te kunnen passen in de praktijk en te komen tot kenniscreatie, maar zijn de begeleidende
leerkrachten hiertoe uitgerust?
De praktijk
Nationaal en internationaal perspectief van het leren onderwijzen in de school
In Nederland ligt de laatste jaren bij het leren onderwijzen meer de nadruk bij de basisschool als
‘opleidingschool’ dan bij de hogeschool lerarenopleiding. Het gaat om het doelgericht en systematisch
verwerven van benodigde competenties en de ontwikkeling tot een startbekwame leerkracht. De
lerarenopleiding probeert hierbij de leerervaringen te koppelen aan de theorie. De begeleiding vanuit
de basisschool gebeurt door mentoring van een leerkracht en de begeleiding vanuit de opleiding door
coaching. In Amerika staat dit bekend als ‘Professional Development Schools’(PDS) en in Engeland
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 4

6. als ‘Schoolbased Teacher Education’. Het blijkt uit internationaal onderzoek dat de rol van de mentor
belangrijk is, vooral de manier waarop de begeleiding wordt gedaan: vanuit emotionele ondersteuning
en technische korte termijnhulp (tips en adviezen) of ook met oog op de professionele ontwikkeling
(legitimering van het handelen) of als veranderingagent. Deze laatste mentoren brengen de student in
contact met ervaren leerkrachten, moedigen samenwerking aan en bevorderen uitwisselen van
contacten (Geldens et al. , 2003)
In de Verenigde Staten scoren PDS -studenten beter dan de traditioneel opgeleide studenten en
significant beter gedurende het eerste jaar van de opleiding. Ze presteren beter qua lesvoorbereiding,
effectiviteit tijdens het lesgeven, reflectie na het lesgeven en onthouden van de professionele kennis
verkregen vanuit de opleiding. Dit pleit voor de PDS benadering en het verschil wordt mogelijk
veroorzaakt doordat deze studenten tijdens de beginperiode van de opleiding meer uren in de
collegebanken doorbrengen en zowel meer als meer gestructureerde feedback ontvangen. Het is
onbekend of deze duurdere manier van opleiden door intensievere begeleiding vanuit de opleiding ook
op de langere termijn dezelfde resultaten geven (Ridley, Hurwitz & Davis-Hackett, 2005).
Factoren bij het opleiden van aanstaande leerkrachten binnen een leerwerkgemeenschap
In Nederland is onderzoek gedaan naar de realisatie van leerwerkgemeenschappen om te komen tot
nieuwe vormen van opleiden op de werkplek van (aanstaande) leerkrachten door Venrooij en collega’s
(2006). Het blijkt dat leerkrachten en aanstaande leerkrachten binnen dit onderzoek belemmerende en
bevorderende factoren hebben ervaren voor het leren in leerwerkgemeenschappen, zoals is te lezen in
tabel 1. Op grond van deze factoren zijn de volgende bevorderende factoren geformuleerd:
1 Leerklimaat:
Open (leer)cultuur, onderling betrokken en werkrelaties op professioneel niveau
2 Veranderingsbeleid:
Bereid om te leren en veranderen, innovatieve houding en werken aan veranderingsprocessen
3 Kennisdeling en kennisproductie in school en opleiding:
Gezamenlijke committent, ambitie en doelen en daarnaast eigen competentieontwikkeling als relevant
ervaren, resultaatgerichtheid, externe referentiekaders, leren van en met elkaar, leren als deel van
reguliere taken, benutten van theorie en praktijk en tot slot effectieve besluitvorming
4 Benodigde competenties van deelnemers aan de leerwerkgemeenschap
Onderzoeksvaardigheden en in staat om inwendige processen te expliciteren
5 Begeleiding
Intercollegiale coaching, mentoring, enthousiasmeren, steun bieden, gehoord worden, problemen als
bespreekbaar ervaren en de relevantie van problemen zien
6 Facilitering
Voldoende tijd, authentieke en betekenisvolle leer en werksituaties, diversiteit aan en duidelijkheid
over rollen en taken binnen de leerwerkgemeenschap en de aanpak hiervan (Venrooij et al., 2006).
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 5

7. Tabel 1 Belemmerende en stimulerende factoren van het leren in leerwerkgemeenschappen
Belemmerende factoren Stimulerende factoren
- Werkdruk van leerkrachten/ aanstaande leerkrachten - Motivatie, wil om te leren voor professionalisering
- Onduidelijkheid over werkwijze en aanpak - Enthousiasme
- Onveiligheid en bedreigend, niet open naar collega’s - Succeservaringen opdoen door proberen en doen
- Onwetend en onwennig oude gewoonten vasthouden - Aanstaande leerkracht inzetbaar bij vervanging
- Opvattingen als het niet nodig vinden - Kwaliteit van aanstaande leerkracht bij vervanging
- Geen vertrouwen in de vervanger in de groep - Coaching -vaardigheden bij geven van feedback
- Bang om te veranderen - Angsten wegnemen door coaching
- Begeleiding na basiscursus is gestopt - Praktische voorbeelden geven
- Schoolvernieuwing zien als een losstaande activiteit
- Persoonlijke gedragskenmerken
De rol en opvattingen van leerkrachten binnen leerwerkgemeenschappen
Voor leerkrachten is het denken vanuit de constructivistische leervisie moeilijker dan het begrijpen
ervan. Het kunnen en willen toepassen van constructivisme vraagt om onderhandeling over dilemma’s
rondom conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdagingen binnen de dagelijkse praktijk.
Allereerst moeten concepten als constructivisme en leerwerkgemeenschap worden begrepen. Daarna
moeten de uitgangspunten van deze concepten ook omgezet kunnen en willen worden in pedagogisch
handelen. Daarbij kunnen culturele en politieke omgevingsfactoren een bevorderende, maar ook een
remmende rol spelen (Windschitl, 2002).
Uit onderzoek in Australië blijkt dat de rol van leerkrachten significant verandert onder invloed van
politiek beleid en onderwijsveranderingen. Binnen het beroep van leerkracht ligt de nadruk op
democratie of op management en dit geeft een identiteit van activist of ondernemer. Deze rol ligt niet
vast, maar varieert in de loop van de tijden afhankelijk van de omstandigheden (Sachs, 2001). In
Engeland is gebleken dat de opvattingen en de begeleiding van de mentor cruciaal zijn bij het leren
onderwijzen in de school. Mentoren geven vooral feedback op lesgedrag en hebben minder aandacht
voor reflectie. De dialoog tussen mentor en student is meestal situatie gebonden en de mentor
reflecteert nauwelijks aan theoretische principes van het leren van leerlingen. De student wordt niet
gezien als lerende en de mentor stelt zich niet op als lerende om samen te leren. In Amerika wordt
PDS juist gezien als scholen waar de ontwikkeling van zowel aanstaande als begeleidende
leerkrachten plaats vindt en waar ontwikkelonderzoek over leren en onderwijzen wordt gerealiseerd
(Geldens et al. , 2003).
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 6

8. De samenwerking tussen basisschool en hogeschool binnen leerwerkgemeenschappen
Bij een leerwerkgemeenschap vanuit een gezamenlijk perspectief is intensieve interactie van
opleidingen en scholen nodig bij het opleiden van aanstaande leerkrachten in school (Castelijns et al. ,
2004). In Amerika blijkt bij de samenwerking tussen opleidingen en scholen het volgende te spelen:
1. Niet bereid zijn om met anderen samen te werken
2. Invloed van eerdere relaties en houdingen
3. Gebrek aan voortdurende financiële bronnen
4. Behoefte aan formalisering
5. Kwesties rondom het gedeelde leiderschap
6. De rol van de schooldirecteur
7. Miscommunicatie
8. Standpunten binnen en tussen de organisaties
9. Conflicterende organisatiedoelen
10. De rol van sleutelfiguren
11. Belang van informele ontmoetingen
Voor de samenwerking is het aan te bevelen om te beginnen vanuit vrijwillige samenwerking. Ook is
het belangrijk om blijvende externe financiële bronnen aan te boren, de PDS structuur formeel te
maken, informele contacten tussen opleiding en school te regelen en de tijd te nemen om te komen tot
een gezamenlijke visie. Verder wordt nader onderzoek aanbevolen om te komen tot een optimale PDS
ontwikkeling. Het blijkt dat bij het samenwerkingsproces tussen opleiding en school het relationele
aspect steeds essentieel is (Hess Rice, 2002).
Mogelijke leerwerkvormen bij de realisatie van leerwerkgemeenschappen
Bij de realisatie van leerwerkgemeenschappen kan volgens Venrooij en collega’s (2006) de volgende
leerwerkvormen worden ingezet
1 Persoonlijk ontwikkelingsplan (POP)
Het doel van een dergelijk plan is het verwerven en versterken van competenties
2 Collegiale Consultatie
Door bij elkaar gericht te observeren en te reflecteren
3 Supervisie
Bewustwording van het hoe en waarom van eigen handelwijze onder leiding van een deskundige
4 Intervisie
Problemen uit de dagelijkse werkpraktijk bespreken om ervan te leren
5 Video-interactie
Hulpmiddel om op onderwijsgedrag te reflecteren
6 Model leren
Betekenisvol voordoen van activiteiten ten behoeve van onderwijsinnovatie
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 7

9. Het doel van deze complexere samenwerkingsvormen is om de persoonlijke praktijktheorie van
deelnemers te versterken, zodat een volwaardig werkconcept ontstaat. Door competenties van
(aanstaande) leerkrachten te ontwikkelen wordt gewerkt aan schoolontwikkeling en verandering van
de lespraktijk. Deze competenties en het leren van leerkrachten worden zo bevorderd (Venrooij et al. ,
2006).
Spanningsveld en problematiek
Bij het leren onderwijzen in de school is het samenwerkingsproces tussen opleiding en school
essentieel, maar ook de rol van mentor is cruciaal. Volgens Geldens en collega’s (2003) is het een
voorwaarde voor succesvol leren onderwijzen in een dergelijke context en wordt de kwaliteit van
mentoring betwijfeld. De mentoren zijn onvoldoende toegerust op deze taak. Zo zien mentoren
onderzoeksactiviteiten van aanstaande leerkrachten als stageactiviteiten en niet als onderdeel van het
onderzoek. Het is belangrijk dat de rol van mentor wordt bevorderd, omdat deze begeleidende
leerkracht een essentiële rol speelt in het leren van de aanstaande leerkracht. De mentor heeft een
sleutelrol bij het proces van kennis creëren als mediator voor zowel collega’s en leerlingen op de
basisschool als voor studenten en docenten van de opleiding (Geldens et al. , 2004).
Een probleem kan zijn dat de begeleidende leerkracht zelf een traditionele, niet competentie gerichte
opleiding heeft gevolgd en niet vanuit de opleiding een onderzoekshouding heeft ontwikkeld. De
leerkracht moet bij het toepassen van een constructivistische leervisie om kunnen en willen gaan met
conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdagingen. Bovendien is het denken vanuit de
constructivistische leervisie moeilijker dan het begrijpen ervan. Concepten als constructivisme en
leerwerkgemeenschap moeten niet alleen worden begrepen, maar de uitgangspunten van deze
concepten moeten ook omgezet worden in pedagogisch handelen. Daarbij kunnen culturele en
politieke omgevingsfactoren een bevorderende, maar ook een remmende rol spelen (Windschitl, 2002).
Het Design Based Collective (2003) heeft aangetoond dat een continue onderzoekscyclus gericht op de
praktijk een brug kan slaan tussen het doen van wetenschappelijk onderzoek en onderwijspraktijk.
Maar de praktijk heeft te maken met interne en externe factoren die leiden tot onzekerheid.
Discussie
Voor het beantwoorden van de onderzoeksvaag is van belang wat vanuit de genoemde theorie, praktijk
en spanningsveld naar voren komt.
Allereerst is het leren onderwijzen in de school volgens de Amerikaanse variant effectiever, maar
duurder dan de traditionele opleidingswijze en het effect op de langere termijn nog niet bekend.
Bovendien wordt in Amerika in het begin juist meer college gevolgd en is er intensieve begeleiding
vanuit de opleiding, terwijl in Nederland juist een verschuiving plaats met meer nadruk op de
basisschool en minder bij de opleidingschool (Ridley et al. , 2005).
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 8

10. Ten tweede gaat het bij het leren onderwijzen in de school om meer dan de ontwikkeling van de
aanstaande leerkracht. Door de mentortaak wordt ook de professionele ontwikkeling van de
begeleidende leerkracht bevorderd en zo een bijdrage geleverd aan de professionele ontwikkeling van
de school. De ontwikkeling van de leerkracht wordt bevorderd door het nemen van nieuwe rollen als
mentoring, collegiale coaching en het doen van actieonderzoek (Geldens et al. , 2003). Voor het
stimuleren van mentorrollen kan gebruik worden gemaakt van bevorderende factoren die Venrooij en
collega’s (2006) hebben genoemd (leerklimaat; veranderingsbeleid; kennisdeling en kennisproductie;
benodigde competenties van de deelnemers; begeleiding en facilitering).
Ten derde toont het onderzoek van Hess Rice (2002) dat bij de samenwerking tussen school en
opleiding het relationele aspect essentieel is en vraagt de bereidheid om te willen samenwerken. Deze
bereidheid wordt beïnvloed door conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdagingen binnen
de dagelijkse praktijk (Windschitl, 2002). De bereidheid en rol van de leerkracht kan veranderen onder
invloed van politiek beleid en onderwijshervormingen (Sachs, 2001).
Tot slot vragen de nieuwe mentorrollen om ondersteuning van en scholing in de nieuwe rollen vanuit
de lerarenopleiding. Dit bevordert ook het samenwerkingsverband tussen school en opleiding. Hierbij
kan gebruik worden gemaakt van sociaal constructivistische leervisie leerwerkvormen. Volgens
Venrooij en collega’s (2006) zijn complexere samenwerkingsvormen inzetbaar bij de realisatie van
leerwerkgemeenschappen (POP, Collegiale Consultatie, Supervisie, Intervisie, Video-interactie en
Model leren). Deze werkvormen kunnen de onderzoekshouding van begeleidende docenten te
bevorderen.
Kortom, de onderzoekshouding kan bij de begeleidende leerkrachten worden ontwikkeld door het
stimuleren van genoemde bevorderende factoren met aandacht voor samenwerking tussen de opleiding
en de school en inzet van complexere samenwerkingsvormen.
Conclusie
Indien een mentor zichzelf niet als een lerende beschouwd en het doen van onderzoek door de
aanstaande leerkracht ziet als enkel een stageactiviteit is er geen sprake van een leerwerkgemeenschap.
Het begeleiden van aanstaande leerkrachten bij het leren op de werkplek leren vormt voor leerkrachten
een conceptuele, pedagogische, culturele en politieke uitdaging. Het doen van onderzoek door
aanstaande leerkrachten moeten worden gezien in het kader van een lerende organisatie als bijdrage
aan gemeenschappelijke kenniscreatie. Om te komen tot deze houding dient de lerarenopleiding door
samenwerking bevorderende factoren en leerwerkvormen als POP te ondersteunen. Ook is nader
onderzoek naar de wijze waarop een onderzoekshouding bij mentoren kan worden bevorderd aan te
bevelen. Het bevorderen van deze onderzoekshouding bij mentoren is van essentieel belang, omdat de
rol van de begeleidende leerkracht als mentor cruciaal is voor de aanstaande leerkracht en bijdraagt
aan de ontwikkeling van de begeleidende leerkracht en de school als lerende organisatie.
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 9

11. Literatuur
Castelijns, J., Koster, B. & Vermeulen, M. (2004). Kantelende kennis Integrale ontwikkeling
van scholen en opleiding Interactum Lectoraat. Utrecht: Educatieve Federatie Interactum.
Gevonden op 7 oktober 2008, op
http://www.lectoraat.nl/library/File/Publicaties/Lectoraat_Interactum%20Kantelende%20Kenn
is.pdf
The Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An Emerging
Paradigm for Educational Inquiry. Educational Researcher, 32 (1), 5-8.
Geldens, J. J. M., Popeijus, H. L., & Bergen, T. C. M. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een
krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande leraren in de basisschool. Velon tijdschrift
voor lerarenopleiders, 24 (2), 15- 22.
Geldens, J. J. M., Himbergen, M. van & Steinfort, R. (2004) Kenniskringonderzoek’Op zoek naar
(leer)behoeften van Pabo-studenten’. Helmond: Pedagogische Hogeschool De Kempel.
Hess Rice, E. (2002). The collaboration process in professional development schools. Results of a
meta-ethnography, 1990-1998. Journal of Teacher Education, 53(1), 55-67.
Kanselaar, G. (2002). Constructivism and socio-constructivism. Gevonden op 16 september
2008, op http://edu.fss.uu.nl/medewerkers/gk/files/Constructivism-gk.pdf
Onderwijsraad (1998). Startbekwaamheden leraar primair onderwijs. ‘s -Gravenhage: Onderwijsraad.
Popeijus, H. L., & Geldens, J. J. M. (2007). Onderzoekend leren onderwijzen in
leerwerkgemeenschappen (visiestuk, 1e druk). Helmond: Kempellectoraat, Hogeschool de
Kempel.
Reigeluth, C. M. (1999). What is Instructional-Design Theory and How is it Changing? In
C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-Design Theories and Models, Volume II. (pp.5-29).
Mahwah, NJ: LEA.
Ridley, D., Hurwitz, S., & Davis-Hackett, R. (2005). Comparing PDS and campus based preserviece
teacher preparation: Is PDS-based preperation really better? Journal of Teacher Education, 56
(1), 45-56
Sachs, J. (2001). Teacher professional identity: competing discourses, competing outcomes.
Journal of Education Policy, 16 (2), 149-161.
Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Danger of Coosing Just One.
Educational Researcher, 27 (2), 4-13.
Simons, P. R. J. (1999). Naar hoofdlijnen van een onderzoeksprogramma op het terrein Leren en
Intsructie. Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.
Venrooij, W. A. J. van, Sleegers, J. E. M., Geldens, J. J. M., & Popeijus, H. L. (2006). De
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 10

12. realisatie van leerwerkgemeenschappen (projectplan). Helmond/Gemert-Bakel:
Kempellectoraat Hogeschool De Kempel/ Novem.
Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of Dilemmas:
An Analysis of the Conceptual, Pedagogical, Cultural, and Political Callenges Facing
Teachers. Review of Educational Research, 72 (2), 131-175.
200500024 OAC essay competentiegericht onderwijs A. W. Duit (3090469) 11