Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

2,972 views

Published on

Sinds 2008 participeert de regio Rijnmond met Zadkine, Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen (verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage, en de psychiatrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel) in het landelijke ‘doorbraakproject Werkplekleren’. Hierop aansluitend zijn ook de opleidingen voor onderwijsassistenten en voor managementassistenten in het project betrokken.
Het landelijke project bestaat uit onderzoek en ontwikkelwerk naar en voor de verschillende vormen van werkplekleren. Het Rijnmondse deelproject spitst dit toe op werkplekleren op leerafdelingen. Bij leerafdelingen in de zorg houdt dit in dat ongeveer tien mbo-deel- nemers helpenden, verzorgenden en verpleegkundigen en hbo-studenten verpleegkunde op één zorgafdeling samen werken en leren. De deelnemers en studenten zijn boventallig op deze afdeling.Deze deelnemers en studenten (verder samen aangeduid als studenten) verrichten alle voorkomende verplegende en verzorgende activiteiten op de leerafdeling. Daarmee werken en leren zij in een authentieke omgeving, namelijk de werkelijke beroeps- situatie waar zij ook na het behalen van het diploma in werkzaam zullen zijn. Zij worden daarbij begeleid door zorgprofessionals, meestal werkbegeleiders en docenten.
In 2010 is in het kader van dit project literatuuronderzoek gedaan naar het samen werken en samen leren op de leerafdeling. Met name naar de begeleiding van het leerproces.
In deze derde publicatie in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’ wordt verslag gedaan van dit literatuuronderzoek.
Deze publicatie is de derde in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’. In de reeks zullen de resultaten van de verschillende onderzoeksactiviteiten verschijnen. Het project loopt tot en met 31 augustus 2011. In de komende twee jaar zullen dan ook nog verschillende publicaties volgen. Met deze publicaties stellen wij de resultaten voor een breder publiek dan alleen de directe participanten in het onderzoek beschikbaar. Wij hopen dat de resultaten van het project bruikbaar zullen zijn om het leren op leerafdelingen en mogelijk ook in andere vormen van werkplekleren verder te ontwikkelen.
Rotterdam, november 2010
Drs A.J.C.M. de Jongh
Projectleider Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,972
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
2
Actions
Shares
0
Downloads
28
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Samen werken en samen leren: een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen

  1. 1. Samen werken en samen leren:een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen Dr. Jan Streumer augustus 2010
  2. 2. Samen werken en samen leren Samen werken en samen leren:een literatuurstudie naar de begeleiding op leerafdelingen Dr. Jan Streumer Rotterdam, augustus 2010 1
  3. 3. Samen werken en samen lereninhoudsopgave Voorwoord 3 1. Inleiding 4 2. Een relationeel model 10 3. Welke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? 12 4. Waarop heeft de begeleiding betrekking? 19 5. Hoe is de begeleiding te ontwikkelen? 28 6. Conclusies en aanbevelingen 31 7. Literatuur 35 2
  4. 4. Samen werken en samen lerenvoorwoord S Sinds 2008 participeert de regio Rijnmond met Zadkine, Hogeschool Rotterdam en drie zorginstellingen (verpleeghuis Hannie Dekhuyzen, verpleeghuis de Plantage, en de psychi- atrische instelling Parnassia Bavogroep, locatie Berkel) in het landelijke ‘doorbraakproject Werkplekleren’. Hierop aansluitend zijn ook de opleidingen voor onderwijsassistenten en voor managementassistenten in het project betrokken. Het landelijke project bestaat uit onderzoek en ontwikkelwerk naar en voor de verschillende vormen van werkplekleren. Het Rijnmondse deelproject spitst dit toe op werkplekleren op leerafdelingen. Bij leerafdelingen in de zorg houdt dit in dat ongeveer tien mbo-deel- nemers helpenden, verzorgenden en verpleegkundigen en hbo-studenten verpleegkunde op één zorgafdeling samen werken en leren. De deelnemers en studenten zijn boventallig op deze afdeling.Deze deelnemers en studenten (verder samen aangeduid als studenten) verrichten alle voorkomende verplegende en verzorgende activiteiten op de leerafdeling. Daarmee werken en leren zij in een authentieke omgeving, namelijk de werkelijke beroeps- situatie waar zij ook na het behalen van het diploma in werkzaam zullen zijn. Zij worden daarbij begeleid door zorgprofessionals, meestal werkbegeleiders en docenten. In 2010 is in het kader van dit project literatuuronderzoek gedaan naar het samen werken en samen leren op de leerafdeling. Met name naar de begeleiding van het leerproces. In deze derde publicatie in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’ wordt verslag gedaan van dit literatuuronderzoek. Deze publicatie is de derde in de reeks ‘Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond’. In de reeks zullen de resultaten van de verschillende onderzoeksactiviteiten verschijnen. Het project loopt tot en met 31 augustus 2011. In de komende twee jaar zullen dan ook nog verschillende publicaties volgen. Met deze publicaties stellen wij de resultaten voor een breder publiek dan alleen de directe participanten in het onderzoek beschikbaar. Wij hopen dat de resultaten van het project bruikbaar zullen zijn om het leren op leerafdelingen en mogelijk ook in andere vormen van werkplekleren verder te ontwikkelen. Rotterdam, november 2010 Drs A.J.C.M. de Jongh Projectleider Doorbraakproject Werkplekleren Regio Rijnmond 3
  5. 5. Samen werken en samen leren 1inleiding B Begin 2008 is het landelijk Doorbraakproject Werkplekleren van start gegaan. De regio Rotterdam participeert hierin met een project,1 waarin de leerafdeling in de zorg centraal staat. Tijdens de uitvoering vinden diverse flankerende onderzoeken plaats. De literatuur- studie “Leren op de werkplek: Terug in de zorg 2” en een vergelijkende studie van 3 leeraf- delingen maken daar onderdeel van uit. Het betreffen studies naar het thema werkplekle- ren in zijn algemeenheid en de leerafdeling in de zorg het bijzonder. De literatuurstudie leverde enkele aanbevelingen op die in het Rotterdamse deelproject nader onderzocht zouden kunnen worden. Ten eerste werd voorgesteld om dieper in te gaan op de vraag wat een leerafdeling tot een unieke plek maakt om er te leren. Een vraag die verwijst naar het leerpotentieel van de leerafdeling en naar de competenties die daarin wel en niet te verwerven zijn. Ten tweede, werd geopperd om de begeleiding van de studenten op de leerafdeling onder de loep te nemen, voor zover het de vorm en inhoud van de begeleiding betreft als de wijze waarop de begeleiding in de praktijk plaats vindt. Wat dit laatste betreft gaat het vooral om het verhogen van de professionaliteit van de betrokken begeleiders. Ten derde, werd gesuggereerd om de inbedding van de leerafdeling in het totale leertraject nader in ogenschouw te nemen. Dit is van belang om de scheiding der werelden, resulterend in de welbekende kloof tussen theorie en praktijk, te kunnen voorkomen. De aanbevelingen waren in lijn met de doelen van het project zoals die zijn verwoord in het projectplan. Dit is van belang om de scheiding der werelden, resulterend in de welbekende kloof tussen theorie en praktijk, te kunnen voorkomen. Naast de literatuurstudie zijn drie instellingsrapportages opgesteld van de Rijnmondse leerafdelingen (voor zover die meedoen aan het project) en is één overkoepelende studie uitgevoerd, waarin de overeenkomstige en uiteenlopende ervaringen met het draaien van leerafdelingen in zorginstellingen zijn opgetekend. Op basis van deze rapportages is door de onderzoekers een overzicht gemaakt van alle in de instellingsrapportages genoemde knelpunten en zijn mogelijke interventies geformuleerd om de knelpunten op te lossen. De interventies zijn geclusterd rond de thema’s: begeleidingsactiviteiten, leerprocessen op de 1 Een doorbraak in werkplekleren, projectplan Innovatiearrangement, 2008 2 Streumer, J. (2009) Leren op de werkplek wordt vanzelfsprekend: ook in de zorg. 4
  6. 6. Samen werken en samen leren 1inleiding leerafdeling, stageperiode, afsluiting van het leerproces, communicatielijnen, co-makership. Tijdens een opleidersoverleg van het “Rijnmondse project” zijn de thema’s en daarmee corresponderende interventievoorstellen met alle betrokkenen besproken. Tijdens die bijeenkomst hebben alle opleiders (opleidingscoördinatoren, praktijkopleiders, werkbegeleiders en docenten) in samenspraak met de onderzoekers thema’s en verbeter- punten (mogelijke interventies) geclusterd en deze vervolgens geprioriteerd. Dat leverde de volgende drie thema’s op: 1. Het (dreigen) af (te) haken van leerafdelingen van zorginstellingen, voorlo- pig aangeduid als het thema “begeleidingsmoeheid”, mogelijk veroorzaakt door het wegvallen van voldoende draagvlak bij de werkbegeleiders; 2. De wijze waarop samen op de leerafdelingen wordt gewerkt en geleerd en de factoren die hierop van invloed zijn (zoals een adequate oriëntatie en voorbereiding op de stage, goede nazorg, een optimale match van studenten uit zowel mbo als hbo, een goede afstemming tussen het “schoolse” curricu- lum en het “praktijkcurriculum” in de instelling, de facilitering van het leerproces tijdens de stage) ; 3. De begeleidingsinterventies van de opleiders in relatie tot thema 2: Hoe wordt het samen werken en leren op de leerafdeling beïnvloed door de “ingrepen” die de opleiders (werkbegeleiders en docenten) doen en in hoeverre hangt dat samen met hun professionaliseringsniveau als coach/begeleider? Tijdens de voornoemde bijeenkomst is besloten gericht op thema 1 een veldstudie uit te voeren naar de begeleidingsmoeheid van werkbegeleiders en voor thema 2 en 3 een literatuurstudie naar het gewenste professionaliseringsniveau ten aanzien van de begeleiding/coaching van studenten. De daarvoor benodigde begeleidingscompetenties moeten de opleiders in staat stellen om de leerprocessen die zich afspelen op leerafdelin- gen (tussen alle actoren, dus inclusief werkbegeleiders en docenten zelf) optimaal te faciliteren, waardoor het rendement van het samen werken en leren op een leerafdeling kan worden vergroot. Een van de uitgangspunten van leerafdelingen is immers dat samen werken en leren meerwaarde oplevert voor de deelnemende studenten in vergelijking met een individuele stage. Daarbij komt nog de veronderstelling dat een leerafdeling ook een positief effect heeft op personeelsontwikkeling van zittende medewerkers. 5
  7. 7. Samen werken en samen leren 1inleiding Het tweede thema heeft te maken met de inbedding van stages op leerafdelingen in het totale leertraject van de studenten. Deze inbedding is te beschouwen als een gezamenlijke opdracht van alle betrokken partijen en betreft de afstemming tussen het leren op school en tijdens de stage. Vele auteurs (Engeström, 2000; Guile & Griffiths, 2001; Eraut, 2004a; Griffiths & Guile, 2003, 2004; Virtanen & Tynjälä, 2008; Stenström & Tynjälä, 2009; Tynjälä, 2009; Volanen, 2009) hebben zich over deze problematiek gebogen. Eraut (2004a), bijvoorbeeld, beschouwt het als een transfer-probleem van kennis tussen onder- wijs en de werkplek. Tynjälä (2009) daarentegen ziet mogelijkheden voor een geïnte- greerde pedagogie, waarbij connectiviteit en transformatie de kern vormen voor integratie van het formele leren - in scholen - en het informele leren - op de werkplek. Afstemming kan plaatsvinden op inhoudelijk vlak maar ook op organisatorisch, pedagogisch-didactisch en/of leertheoretisch vlak. Een dergelijke exercitie vraagt zeer grote inspanningen van partijen. Niet alleen direct betrokkenen zullen zich moeten inzetten, maar ook allerlei betrokkenen vanuit diverse managementlagen. Dat het Rijnmondse doorbraakproject hiervoor - op dit moment - niet kiest is dan ook goed voor te stellen. Een alternatief zou kunnen zijn om een minder ingrijpende afstemming na te streven. Dan ligt de nadruk veel meer op optimale inpassing van de stage op de leeraf- deling in het leertraject van de studenten. Een voorstelling van de manier waarop dit zou kunnen plaatsvinden is afgebeeld in figuur 1. In de figuur is te zien dat de inbedding van de stage op de leerafdeling in het leertraject van de student is opgedeeld in drie fasen - voorbereiding op de stage, uitvoering van de stage en nazorg/afsluiting van de stage. fase 1: fase 3: voorbereiding op de stage nazorg/afronding van stage inhoudelijk pedagogisch-didactisch leertheoretisch organisatorisch fase 2: uitvoering van de stage Figuur 1: Inbedding van de stage op de leerafdeling in het leertraject van studenten De fasen 1 en 3 maken deel uit van het doorlopende leertraject op school, terwijl fase 2 binnen de stage biedende instelling is gepositioneerd. Afstemming vindt op meerdere 6
  8. 8. Samen werken en samen leren 1inleiding vlakken plaats, zodat de onderlinge samenhang tussen de fasen is gewaarborgd. De voorbereiding - fase 1 - zou dan breder moeten zijn dan alleen studenten vertellen wat zij tijdens de stage moeten gaan leren – welke competenties zij dienen te verwerven. Bijvoor- beeld zou aan bod kunnen komen hoe de cultuur er ongeveer uit ziet, welke waarden en normen erin tegen te komen zijn. Waarin verschilt het leven in een werksituatie van dat op school? Kortom meer inzicht bieden in de context waarin de studenten terecht gaan komen. Daarnaast zouden introductieprogrammas (Klingeman & de Lange, 2008) en/of simulaties (Meijers & Kuipers, 2007) kunnen worden ingezet. In de voorbereiding zou ook aandacht moeten worden besteed aan de wijze waarop studenten worden geacht hun leerproces tijdens de stage vorm te geven, niet alleen in theoretische maar ook in prakti- sche zin. Ook in organisatorische opzicht zijn er mogelijkheden. Omgang met hiërarchische verhoudingen, planningen en (nakomen van) afspraken zijn voorbeelden waaraan te denken valt. Bij de betekenis van een voorbereidingsfase dient een kanttekening te worden gemaakt. Tot op heden is (nog) niet aangetoond dat een betere voorbereiding op een stage garant staat voor een succesvol verlopende stage. Waarom altijd op maandagochtend overleg? Tijdens de uitvoering van de stage - fase 2 - ligt de nadruk veelal op het hier en nu; het werk dat zich aandient moet onmiddellijk worden aangepakt. Maar studenten komen niet alleen om de kneepjes van enkele functies onder de knie te krijgen. Hun leeropdracht is veel breder en overstijgt de dagelijkse beslommeringen. Op de stageplaats moeten zij ruimte krijgen om een breed beroepsbeeld op te kunnen bouwen. Dat kan bijvoorbeeld door inzichten verworven op de stageplaats te koppelen aan die verworven op school. Ook op pedagogisch-didactische, leertheoretische en organisatorische vlakken is het nodige op de leerafdeling te winnen. De eerste twee komen in de volgende paragrafen uitgebreid aan de orde. Wat de organisatie betreft is de stagebiedende partij in de meeste gevallen – zo niet altijd – leading. Ook hier geldt dat studenten niet – alleen – stage lopen om de specifieke regels, waarden en normen van die ene instelling zich eigen te maken, maar ook een breder beeld moeten kunnen opbouwen. Zo zouden ze bijvoorbeeld de gelegenheid moeten krijgen om, wat Hoeve & Nieuwenhuis (2008) noemen, routines te doorbreken. Waarom zouden studenten in de schoolvakanties moeten doorwerken? Waarom altijd op maandagochtend overleg? 7
  9. 9. Samen werken en samen leren 1inleiding De derde fase - nazorg/afsluting van de stage - ten slotte moet voorkomen dat de stagepe- riode in het luchtledige terecht komt. Deze fase heeft in twee opzichten betekenis. Aan de ene kant krijgen de studenten de mogelijkheid de ervaringen opgedaan tijdens de stage te relateren aan en transformeren (Griffiths & Guile, 2003; Stenström & Tynjälä, 2009) naar het vervolg van hun leertraject. Aan de andere kant stelt het de opleiding in staat kritisch te reflecteren (Van Woerkom, 2003) op de betekenis van de stage voor het leertraject in brede zin. Dit kan leiden tot aanpassingen in de opleiding, op inhoudelijk, organisatorisch, pedagogisch-didactisch en/of leertheoretisch vlak. De themas 2 - de vraag hoe het leerproces op de leerafdeling het beste kan worden gefaci- 3 liteerd - en 3 - professionaliteit van opleiders (noodzakelijke competenties) - zijn onlosma- kelijk met elkaar verbonden. Kort geformuleerd, dienen begeleiders te beschikken over begeleidingscompetenties, alvorens zij adequaat en effectief kunnen begeleiden. Het al dan niet competent zijn bepaalt of begeleiders in staat zijn wel of niet adequaat en effectief te handelen. Een belangrijke vraag bij deze themas luidt als volgt: Hoe moeten begeleidingcompetenties van begeleiders binnen de leerafdeling eruit zien, opdat de begeleiding adequaat en effectief zal verlopen? Welke competenties zijn relevant, waarop hebben ze betrekking en hoe zijn ze te ontwikkelen? Deze hoofdvraag en subvragen zijn leidend voor de voorliggende tekst. De tekst is het resultaat van een studie uitgevoerd naar recente inzichten in de wetenschappelijke literatuur. Het is de bedoeling om een beeld te schetsen van de mogelijkheden om de professionaliteit van begeleiders op de leerafdeling te vergroten. Het is daarbij niet de bedoeling een pasklaar recept te bieden dat één-op-één in de praktijk toepasbaar is. Enerzijds is de materie daarvoor te complex, anderzijds bestaat de kans dat de specifieke eigenheid van de praktijk geweld wordt aangedaan, door een reductionistische opvat- 4 ting (Young, 2008; Haggis, 2009) ten toon te spreiden. Het zal ook geen pure theoretische verhandeling zijn. Waar mogelijk en/of relevant zullen aanknopingspunten worden gegeven voor een verdere - versterkte - vormgeving van de leerafdelingen die in het Rotter- damse deelproject centraal staan. 3 Het thema competenties heeft niet alleen betrekking op de begeleiding, maar heeft ook te maken met de competenties die de studenten moeten/kunnen verwerven tijdens de stage. 4 Volgens Young houdt het sociaal-constructivisme er een reductionistische opvatting op na door het zelfstandig bestaan van objectieve kennis te ontkennen. Wat volgens hem nodig is, is “bringing knowledge back in”. Haggis brengt een reductionistische opvatting in verband met hedendaagse opvattingen van de context. De complexiteit theorie zou hieraan niet leiden. 8
  10. 10. Samen werken en samen leren 1inleiding In de volgende paragraaf wordt een model beschreven waarin actoren staan weergegeven die direct of indirect betrokken zijn bij de leerafdeling met hun onderlinge relaties. Dit model is bedoeld om de begeleiding in een context te plaatsen en om te voorkomen dat de begeleiding als een geïsoleerd fenomeen een eigen leven gaat leiden. De derde paragraaf is gewijd aan de vraag welke competenties begeleiders nodig hebben om adequaat en effectief te kunnen begeleiden. Centraal daarin staat de pedagogiek van de werkplek. Vervolgens gaat paragraaf 4 over het object van de begeleiding. Waarop is de begeleiding gericht? Is daarvoor een pakket samen te stellen en is dat wenselijk? De vraag naar de ontwikkeling van begeleidingscompetenties vormt het onderwerp van de vijfde paragraaf. Hierin zal blijken dat niet alleen studenten worden geacht te leren, maar dat feitelijk alle betrokkenen verwikkeld zijn in een leerproces. Leertheoretische noties zijn hierbij relevant. Belangrijk is hoe wordt aangekeken tegen de wijze waarop studenten op de werkplek leren. Deze literatuurstudie wordt afgesloten met een aantal conclusies en aanbevelingen. 9
  11. 11. Samen werken en samen lerenEEN RELATIONEEL MODEL 2 B Bij de leerafdeling - als bijzondere vorm van werkplekleren - zijn verschillende actoren betrokken. Ten eerste zijn minimaal 8 studenten aanwezig die min of meer als zelfstandig team worden geacht de afdeling te runnen. Ten tweede verzorgt een team van medewer- kers van de stage biedende instelling voor de werkbegeleiding. Ten derde is een individu- ele docent van de school direct betrokken bij de afdeling (Calibris, SRL-A 2009). Specifiek voor het Rotterdamse project geldt dat zowel het mbo als hbo binnen de leerafdeling actief is, waardoor er twee docenten - van elk onderwijstype één - aanwezig zijn. In figuur 2 staan de drie groepen actoren binnen de cirkel van de leerafdeling afgebeeld. externe context docent patiënten docent management praktijkopleider relaties met focus op: samenwerken en samen leren (competenties ontwikkelen) r ide stu ele de eg r nt rkb ide we ele interne context stu eg de rkb nt we Figuur 2: Relaties tussen actoren op de leerafdeling De actoren - student, werkbegeleider en docent - zijn in het model op het enkelvoudige niveau aangeduid, omdat veel relaties op individueel niveau plaatsvinden. Elke actor is ook in een cirkel geplaatst om aan te geven dat relaties het individuele niveau overstijgen en op het groepsniveau liggen. De drie actoren worden met elkaar verbonden door de driehoek in het midden van de cirkel. Het gaat hierbij om relaties in twee richtingen. Bijvoorbeeld van de docent naar de student en andersom van de student naar de docent. De focus van de relaties is duidelijk, namelijk die van samenwerken en samen leren. Ten slotte staat binnen de cirkel nog een verwijzing naar interne context. In het model wordt onderscheid gemaakt tussen interne en externe context, wat in lijn ligt met wat Unwin et al. (2008, p 139) aanduiden als de verschillende type contexten waarbinnen leren op de 10
  12. 12. Samen werken en samen lerenEEN RELATIONEEL MODEL 2 werkplek plaatsvindt. Volgens de auteurs is de context te beschouwen als een multi- layered fenomeen (zie ook Thorpe & Mayes, 2009, p 151 en Unwin, et al. 2008, p 115). De afspraak, bijvoorbeeld om elke vakantieperiode op de leerafdeling aanwezig te zijn, is dan te beschouwen als een factor van de interne context. Daar staat tegenover of daarnaast dat de overheid bepaalt hoeveel uur een stagiaire maximaal aan zijn of haar stage mag besteden en is als zodanig te zien als een factor van de externe context. De actoren binnen de leerafdeling functioneren uiteraard niet in een afgesloten wereld. Elke actor heeft contacten met actoren in de buitenwereld, waarbij in die relatie sprake is van een wisselwerking. Studenten hebben, bijvoorbeeld, vaak zogenaamde terugkomda- gen waarop zij ervaringen kunnen uitwisselen met studenten van andere stageplaatsen. Twee externe actoren - patiënten en management en praktijkopleider - zijn in het model uitsluitend een beïnvloedende rol toegekend. De reden is dat deze twee actoren wel een belangrijke rol vervullen om het samenwerken en samen leren door de drie directe actoren tot stand te brengen (of in de weg te staan), maar zelf daaraan niet deelnemen. Het in deze paragraaf beschreven model geeft het kader aan waarbinnen de inzichten uit de volgende paragrafen moeten worden geïnterpreteerd. Het bakent enerzijds het terrein af, en zorgt anderzijds voor de focus op de kern van deze tekst, namelijk dat uiteindelijk samenwerken en samen leren door de direct betrokkenen een stap dichterbij wordt gebracht. Het is dan allereerst belangrijk om zicht te hebben op het pedagogisch hande- lingsrepertoire dat begeleiders ter beschikking staat op de leerafdeling. 11
  13. 13. 3 Samen werken en samen lerenwelke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? I In een brochure over de leerafdeling, bedoeld voor potentiële stagebiedende instellingen, maakt Calibris (2007) duidelijk welke ruimte begeleiders op de afdeling is toebedacht. “De stagiaires zijn verantwoordelijk voor hun eigen leerproces tot zelfstandig beroepsbe- oefenaar en worden in teamverband ‘coachend’ begeleid.” (p. 5) Daarbij zijn alle teamle- den [...] getraind voor de rol van werkbegeleider. Ook de schooldocent heeft een rol, hij of zij bezoekt voor begeleiding en intervisie [...] regelmatig de leerafdeling. De stagebie- dende instelling en de school werken samen om de begeleiding op de werkplek vorm te geven (Calibris, 2007). Deze formele omschrijvingen bieden weinig houvast voor de aard en inhoud van de begeleiding, laat staan de competenties waarover begeleiders dienen te beschikken. Een externe cursus voorziet in de scholing van medewerkers van de stagebie- dende instelling. De begeleiding door de docent lijkt een exclusieve verantwoordelijkheid van de school c.q. de docent zelf. Kennelijk wordt ervan uitgegaan dat het niet uitmaakt in welke setting - op school of in de leerafdeling - de docent zijn of haar rol als begeleider vervult. Dit lijkt niet in overeenstemming met wat de literatuur hierover zegt. Poortman & Visser (2008, p. 9) onderscheiden vier 5 vormen en methodieken - ontleent aan Wallis e.a. - van werkplekleren. De rol van begeleiding is daarin in meer of mindere mate herkenbaar. • Het overdrachtsmodel (transmission method); Op de werkplek wordt gebruik gemaakt van de pedagogische bekwaamheid die bij „experts” op de werkplek aanwezig is. Gewaarborgd dient te zijn dat experts voldoende tijd hebben om kennis en vaardigheden over te dragen en te fungeren als model. Deze vorm komt nagenoeg overeen met wat Guile & Griffiths (2001) aanduiden als The traditional model. Traditionele supervisie vormt de kern van de begelei- ding. Bijzondere begeleiding en faciliteiten zijn niet nodig, omdat wordt veron- dersteld dat het leren automatisch tot stand komt. • Mentoring en coaching; Fundamenteel hierin is een goede match tussen de lerende op de werkplek en zijn mentor/coach, waarbij sprake kan zijn van formele en informele mentoring. Bij formele mentoring, ligt de nadruk op optimalisering van socialisatie van de beroepsrol en vertrouwd raken met de arbeidscultuur. Volgens Poortman & Visser kan ook kwalificering hieronder vallen. Belangen van het individu - persoonlijke ontwikkeling - voeren bij infor- mele mentoring meer de boventoon. Volgens Holland (2009, p. 14) is deze laatste vooral gericht op de ontwikkeling van empathische, empowerment processen die persoonlijke groei en verrijking teweegbrengen, bij zowel mentor 5 De auteurs presenteren nog twee andere vormen peripheral participation in communities of practice en jobrotatie. De eerste komt later terug, bij de tweede is een eventuele rol van begeleiding onduidelijk. 12
  14. 14. 3 Samen werken en samen lerenwelke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? als mentee. Hierbij is sprake van een hiërarchische machtsrelatie tussen mentor en mentee. Sundli (2007, p. 213) wijst op het gevaar dat mentoring reflectief professioneel onderwijzen in de weg kan staan en dan geen toegevoegde waarde heeft. De auteur pleit daarom voor een persoonlijke en professionele betrokken- heid die gepaard gaat met de bereidheid en vermogen om begrip en waarden te delen. Griffiths & Campbell (2009) beschouwen inzicht en kennis van veel verschillende leertheorieën als noodzakelijke bagage van coaches. “This suggests [...] that coaching provides a means of facilitating a dynamic interchange between multiple learning theories.” (p. 27) Choy (2009) stelt, ten slotte, dat een coach de juiste methode laat zien hoe een bepaalde taak moet worden uitgevoerd. “The workplace coach/guide is seen as the expert trainer who provides support, corrects mistakes and listens to learners’ issues or concerns. Coaching approaches are known to instil confidence and provide challenges.” (p. 6) • Begeleid leren (‘guided learning’); Sprake is van directe begeleiding waarbij experts bereid zijn kennis te delen met novicen (nieuwkomers) en de kans wordt geboden het geleerde toe te passen in de beroepspraktijk en werkgemeenschap. Daarnaast vindt veelal ook indirecte begeleiding plaats. Billett (2000, 2002) acht begeleid leren belangrijk voor de opbouw van een gedegen kennisbasis van de beroepspraktijk en stelt dat dit is te beschouwen als hulpmiddel om tekortko- mingen in het leren op de werkplek te ondervangen. Indien lerenden de toegang tot routinematige en niet-routinematige activiteiten wordt ontzegd, dan kan dat resulteren in benedenmaatse leeruitkomsten, aldus de auteur. • Action learning; de focus in deze vorm ligt op handelen of actie, waarbij collegas fungeren als zogenaamde vrienden in tegenspoed. Deze vrienden vervullend een rol in het ter discussie stellen van voorstellen die zijzelf maar ook anderen hebben voorgesteld. Een facilitator is meestal nodig om deze vorm bij nieuwkomers te introduceren. Bij deze vier vormen en methodieken is een duidelijk onderscheid zichtbaar tussen experts/meesters en beginneling/leerling, een competente en een niet-competente. Min of meer wordt aangenomen dat het leerproces zich hoofdzakelijk eenzijdig afspeelt bij de niet-competente. Dat ook bij de competente een zeker leerproces zich voltrekt, wordt niet of in elk geval veel minder van belang geacht. In de twee vormen of methoden die hierna volgen wordt deze eenzijdigheid doorbroken. Aangenomen wordt dat alle betrok- kenen in een (continu) leerproces verkeren, waarbij onderlinge beïnvloeding - in brede zin, niet alleen één-op-één - een betekenisvolle rol speelt. 13
  15. 15. 3 Samen werken en samen lerenwelke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? De rol van begeleiders zou kunnen worden vergeleken met die van een primus inter pares en is nauwelijks strak omlijnd en afgebakend. Hun rol is als het ware onderhevig aan onderhandeling (negotiated role). Het gaat om de volgende twee vormen of methodieken: • Collectieve leerprocessen; Garavan & McCarthy (2008, p. 451) stellen dat collectieven kunnen worden beschouwd als open leersystemen die continu interac- teren met hun omgeving. Deze systemen zijn in de eerste plaats bedoeld om werk te verzetten, maar terwijl zij werken leren zij. De aanduiding collectieve leerproces- sen gebruiken de auteurs om een breed scala aan theoretische ideeën mee te kunnen vangen. Organizational learning, learning organization, team learning, communities of practice, collective knowledge, memory and mind en collabora- tive learning vallen hieronder. Om deze afzonderlijke ideeën met elkaar te kunnen verbinden, presenteren de auteurs vervolgens een typologie van collectief leren. De typologie is opgebouwd rond een drietal dimensies: (1) focus op gedrag versus cognitie, (2) individueel leren binnen een collectief versus leren van het collectief en (3) prescriptief-normatief versus exploratief/descriptief. Daarbij dienen betrokkenen zich niet te beperken tot slechts het leren van elkaar, maar moeten ook een gedeeld begrip, de betekenis van het leerproces en het leren dat daaruit voortvloeit, ontwikkelen. Collectieve leerprocessen worden beschouwd als dynamisch en cumulatief en benadrukken het belang van sociale interactie dat binnen het collectief plaatvindt. Bij collectieve leerprocessen ligt de nadruk op het relationele; leren is niet zozeer een individuele maar gezamenlijke opdracht. Daarnaast wordt ook de interactie met de omge- ving van belang geacht. Dit neemt niet weg dat er een duidelijke scheiding is tussen een binnen- en een buitenwereld. Guile & Griffiths (2001) trachten deze scheidslijn te doorbreken in hun model van werkervaring. Hun doel is om theorie en praktijk op alle denkbare niveaus - van micro tot macro - tot een samenhangend geheel te smeden. Dit uit zich in de ontwikkeling van allerlei horizontale en verticale connecties tussen betrokkenen. 14
  16. 16. 3 Samen werken en samen lerenwelke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? • The connective model; Sprake is van nauwe samenwerking tussen de school en stagebiedende instellingen op alle niveaus om omgevingen te creëren die bij uitstek geschikt zijn om in te leren. (te vergelijken met het idee van co-makership (Onstenk & Janmaat, 2006)). Of zoals Tynjälä (2009) het formuleert: “(...) it is important to consider the workplace as a learning environment for both employees and students, in order to ensure the continuous development of competence. This requires close collaboration and partnership between education and work.” (p. 12) Als deze redenering wordt doorgetrokken naar de begeleiding, dan kan deze hiervan uiteraard niet worden uitgesloten. De begeleiding overstijgt het individuele niveau van de lerende. Begeleiders spelen een belangrijke rol bij – het tot stand brengen van - verbindingen en transformaties van het onderwijs naar de werkplek (c.q. leerafdeling) en omgekeerd. Uiteindelijk moet dit resulteren in een optimale integratie van werk en leren. De vormen of methodieken laten zien dat dé werkplek niet bestaat, maar dat die er zeer verschillend kan uitzien. Dit heeft consequenties voor de wijze waarop begeleiding zal plaatsvinden. Op sommige werkplekken is de begeleiding hoofdzakelijk gericht op het eenzijdige leerproces van individuele lerenden. Op andere werkplekken maakt ook de begeleiding zelf volledig deel uit van het leerproces. In de praktijk zullen deze uitersten zelden voorkomen, zoals Poortman & Visser (2008) opmerken: “De complexe werkelijkheid van leren op de werkplek is echter niet direct te vangen in één vorm of model; veelal zal sprake zijn van een mengvorm.” (p. 10) Ongeacht de vraag hoe die werkelijkheid er precies uit ziet, is het in elk geval zeker dat daarin bepaalde pedagogical practices plaatsvinden. Dergelijke handelingen maken deel uit van een zogenoemde workplace pedagogy (Billett, 2000, 2002, 2003; De Bruin, 2006; Eraut, 2007a; Stemström & Tynjälä, 2009; Choy, 2009). Een workplace pedagogy is volgens Billett (2000) oorspronkelijk bedoeld om een gedegen kennisbasis van de beroepspraktijk op te kunnen bouwen. Drie elementen vormden daarvoor de basis: 1. “the intentional structuring of practice and the provision of guidance to supple- ment the contributions provided freely and ‘unintentionally’ through engagement in everyday work activities; 2. (...) to acknowledge the consequences of different kinds of workplace affordances. How individuals are permitted to participate in workplace activities, the kind of activities they are able to participate in and support they are afforded are central to 15
  17. 17. 3 Samen werken en samen lerenwelke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? the quality of their learning; 3. (...) the elements emphasises that how individuals elect to engage in workplace activities and utilise the guidance that is afforded them by the workplace will ultimately determine what they learn.” (p. 221) Workplace affordances staan hierin centraal en hebben te maken met (1) het totale scala aan activiteiten en begeleiding waarover lerenden kunnen beschikken en (2) de opeenvolging van ervaringen die kunnen leiden tot de verbetering van werkzaamheden op de werkplek. Voor Choy (2009) is een workplace pedagogy belangrijk om kennis die aanwezig is op de werkplek te kunnen conceptualiseren en te contextualiseren. Zij onderscheidt daarbij de volgende dimensies: • de dagelijkse handelingspraktijk; deze stelt lerenden in staat kennis en vaardighe- den toe te passen en taken steeds te herhalen totdat een niveau is bereikt waarop die taken min of meer routinematig kunnen worden uitgevoerd. Daarnaast biedt de dagelijkse handelingspraktijk de mogelijkheid om van fouten te leren, problemen op te lossen en het zelfvertrouwen te vergroten. • collegas (dit kunnen medewerkers, supervisors, begeleiders, technische experts zijn); collegas delen een bepaald kennisdomein, op basis waarvan zij kennis en ervaringen uitwisselen. Lerenden kunnen leren van de verschillende ideeën en perspectieven die bij collegas leven. Deelname aan zon groep zorgt voor inzicht in de juistheid van procedures en benaderingen, maar biedt ook vertrouwen. Mede- werkers geven daarnaast veelal ook technische en morele ondersteuning. Volgens Eraut (2007a) zijn groepen beter dan individuen in staat te reageren op veranderin- gen in de omgeving. • het stellen van vragen; hierdoor wordt duidelijk wat de rationale is achter de zaken die worden aangepakt en hoe problemen over het algemeen worden opgelost. Antwoorden op vragen bieden helderheid en leiden tot beter begrip. Het is een belangrijke activiteit die het leren positief beïnvloedt, maar wel een behoorlijk beroep doet op sociale vaardigheden, aldus Eraut (2007a). Een lerende moet bijvoorbeeld kunnen inschatten in welke situaties vragen zijn te stellen en in welke beter niet. • observeren en luisteren; anderen op de werkplek tonen lerenden hoe een taak dient te worden uitgevoerd of problemen opgelost, conform geldende procedures. Leren- den komen in aanraking met nieuwe manieren van problemen oplossen, krijgen nieuwe informatie en toegang tot kennis van ervaren medewerkers. Door andere meer ervaren medewerkers te observeren en te luisteren naar groepsdiscussies 16
  18. 18. 3 Samen werken en samen lerenwelke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? (formeel in werkbijeenkomsten of informeel tijdens pauzes) kunnen lerenden eenvoudig inzicht krijgen in de structuur van de werkplek. Het gaat hierbij niet alleen om formele kennis, maar ook om, wat wordt genoemd, tacit knowledge (Eraut, 2007b). • modelleren; experts voeren taken uit terwijl lerenden observeren, mentale modellen ontwikkelen van die taken en de randvoorwaarden die daarbij gelden leren begrij- pen. Daarbij wordt de hoofdtaak opgedeeld in subtaken die voorzien zijn van bijbehorende doelstellingen. Modelleren laat de juiste manier zien hoe problemen moeten worden opgelost, wat vervolgens als voorbeeld dient voor het handelen. Belangrijke begeleidingsvaardigheden zijn hierbij volgens de Bruijn (2006): contex- tualiseren, generaliseren, integreren, voordoen, voordenken, articuleren en bedis- cussiëren van denk- en regulatiewijzen. • werkdocumenten met procedures en standaarden; documenten beschrijven de standaarden en procedures hoe moet worden gehandeld. Sommige documenten bieden lerenden inzicht in hun rol en hoe die zich verhoudt tot de rest van de organisatie. Verscheidene auteurs (Eraut, 2007b, Engeström, 1987, 2000, 2004) spreken in dit verband van mediating artefacts. Mediating artefacts vervullen in de activity theory (Engeström, 1987) een fundamentele rol. “The first principal is that a collective, artefact-mediated and object-oriented activity system, seen in its network relations to other activity systems, is taken as the prime unit of analysis.” (Engeström, 2004, p. 149) In de zorgsector is sprake van een heuse protocol- traditie , waarop wordt teruggegrepen als dingen niet goed lopen. De discussie over workplace pedagogy laat zien hoe complex de materie op de werkplek is. Vele factoren beïnvloeden het reilen en zeilen aldaar. Billett (2000) merkt dan ook terecht op dat: “considerations of a workplace pedagogy cannot be restricted to the kinds of deliberate guided learning experiences enacted in the workplace. It also has to account for how the richly contested affordance of workplaces influences the quality of and access to learning experiences and opportunities to learn. How individuals elect to act in workpla- ces determines what they learn from their encounters.” (p. 222) De titel van deze paragraaf luidt: welke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? Het moge duidelijk zijn - gezien het voorgaande - dat een eenvoudig antwoord niet volstaat. De situatie waarin begeleiders zich op de werkplek bevinden, is geen glazen bol waarin alles overzichtelijk en afgegrensd is. Het is juist een 17
  19. 19. 3 Samen werken en samen lerenwelke competenties zijn relevant om adequaat en effectief te kunnen begeleiden? uiterst complexe omgeving, waarin continu veranderingen optreden, die ook op vele fronten ingrijpen. Geen sprake kan dan ook zijn van een vastomlijnde set competenties. Daarom lijkt het beste, maar voor velen misschien ook wel het meest frustrerende antwoord: het hangt van allerlei factoren af. Maar waar hangt het dan allemaal vanaf? Het lijkt belangrijk dat begeleiders tonen, wat van Eekelen e.a. (2006) noemen, the will to learn. Aan de ene kant moeten zij zich ervan bewust zijn dat zij niet alles weten en kunnen. Aan de andere kant dienen zij bereid te zijn proactief deel te nemen aan diverse leerprocessen. Daarbij kunnen zij putten uit een - in theorie - breed repertoire aan begelei- dingsvormen en pedagogische instrumenten. Naast de inzet vanuit begeleiders, lijkt het essentieel dat de omgeving c.q. werkplek voldoende gelegenheden biedt zodat het leren tot wasdom kan komen. In feite gaat het dan om een continue ontwikkeling van de werkplek in al zijn facetten, waarin learning trajectories (Eraut, 2007b) centraal staan in plaats van competenties. In leertrajecten wordt meer recht gedaan aan de eigenheid van werkplekken als leeromgeving, is meer oog voor detail en ligt de nadruk op ontwikkeling. Competenties zijn doorgaans weinig specifiek, waarbij de focus ligt op een aantal gemeen- schappelijke kenmerken van activiteiten. Ook worden competenties meestal afzonderlijk beschouwd, wat een verantwoorde beoordeling ervan in de weg staat. Illeris (2008) wil (nog) niet meteen afscheid nemen van competenties, maar wel van de traditionele opvat- tingen die daarover leven. “Fundamentally, it must be realized that competences are not something that can be produced like commodities, but precisely something that must be developed in and by the person, hence the concept of “competence development”.” (p. 17) Maar enige twijfel lijkt hij toch ook te hebben. “So, it is a persistent question whether the great commitment to the idea of competence development will be able to meet the positive prospects that it most certainly implies.” (p. 18) 18
  20. 20. 4 Samen werken en samen lerenwaarop heeft de begeleiding betrekking? Een leerafdeling wordt door Calibris gezien als “[...] een werkeenheid waarbinnen opleiding en praktijk worden geïntegreerd met een optimaal aantal deelnemers, waardoor de kwaliteit van het werk toeneemt en professionalisering van deelnemer, werknemers en docenten plaatsvindt.” (Calibris, SRL-A 2009, p. 1, cursief in het origineel). Elke deelnemer c.q. student wordt geacht zelfstandig te functioneren en is verantwoordelijk voor het eigen leerproces in de praktijk, dat zich in teamverband voltrekt. Een team van werkbegeleiders treedt ‘coachend op met de bedoeling het deelnemers team te ondersteunen bij het handelen, het functioneren en het reflecteren in de praktijk. Daarnaast bezoekt de docent regelmatig de leerafdeling voor begeleiding en intervisie. Hoewel Calibris professionalise- ring van alle betrokkenen op de leerafdeling in principe mogelijk acht, blijft de uitwerking ervan steken in een eenzijdige nadruk op het leerproces van de deelnemers. Begeleiders hebben daaraan slechts iets toe te voegen, en er maar weinig van te winnen. Zij zijn, wat hun professionalisering betreft, aangewezen op externe faciliteiten, zoals de coaching training die Calibris verzorgt voor teams van werkbegeleiders. Het leerpotentieel (Nijhof & Nieuwenhuis, 2008) van de leerafdeling wordt hierdoor in belangrijke mate onbenut gelaten. Hoe is deze onderbenutting te voorkomen? Allereerst lijkt van belang te erkennen dat de leerafdeling een plek is of kan zijn, waarin alle betrokkenen de gelegenheid krijgen en nemen om te leren. Dit gezamenlijk werken en leren draagt bij aan een permanente ontwikkeling van de leerafdeling. Ten tweede dienen de werelden van werk en leren nader tot elkaar te worden gebracht c.q. te worden geïntegreerd. Nieuwenhuis & Van Woerkom (2008) veronderstellen in dit verband het bestaan van verschillende doelrationaliteiten. “The concept of goal rationalities was developed to understand the instrumentality of learning for different goals related to different institutional regimes.” (p. 300) De auteurs onderscheiden vier doelrationaliteiten, zoals te zien in tabel 1. Tabel 1: Doelrationaliteiten (Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2008, p. 299, origineel in het Engels) Rationaliteit Beschrijving Betrokken organisatie Doel/criterium van leren Voorbereiding Leren ter voorbereiding op werk Beroepsonderwijs Kwalificatie en transfer Optimalisering Leren om taken effectief uit te Arbeidsorganisatie Optimalisering van kunnen voeren productiviteit Transformatie Leren voor innovatie Economie Competitiviteit en organisatorische vitaliteit Persoonlijke Leren voor persoonlijke doelen Individuen Persoonlijke ontwikkeling ontwikkeling 19
  21. 21. 4 Samen werken en samen lerenwaarop heeft de begeleiding betrekking? Hoewel de rationaliteiten in de tabel afzonderlijk zijn weergegeven, beïnvloeden zij in de praktijk veelal gezamenlijk het leerpotentieel van de werkplek. Volgens de auteurs is sprake van een onderhandelingsproces: “[t]he learning potential of the workplace is not only the outcome of overt workplace and individual factors, but also the result of a bargai- ning process between different stakeholders in and around the workplace.” (p. 307) Een te eenzijdige nadruk op een enkele rationaliteit zal vroeg of laat tot brokken leiden, zoals autofabrikant Toyota en inmiddels ook andere fabrikanten hebben ervaren. De optimalise- ringsdrang bij hen was dusdanig groot, waardoor zij de kwalitatieve ontwikkeling totaal veronachtzaamden. De gevolgen zijn nagenoeg bekend: een strop van ettelijke miljoenen, wellicht miljarden. Een vergelijkbare situatie is op de werkplek c.q. leerafdeling ook voor te stellen - met waarschijnlijk veel minder verstrekkende gevolgen. Nieuwenhuis en Van Woerkom (2008) laten hiervan - refererend aan bevindingen uit een project dat Poortman, Nijhof en Nieuwenhuis hebben uitgevoerd - een fraai voorbeeld zien. “Apprentices identify with the world of work, casting off their role of student and taking on fully the role of employee. Learning is becoming lost from sight and even resistance to schoollike learning can be observed (...)” (p. 305). De doelrationaliteit voorbereiding heeft hier duidelijk het onderspit gedolven ten opzichte van de andere rationaliteiten. Poortman (2007) ervoer iets soortgelijks in haar onderzoek, wat haar deed verzuchten: “[t]he way in which students deal with ‘learning to learn’ is generally disappointing” (p. 206). Om teleurstel- lingen op leerafdelingen te voorkomen is het verstandig om een evenwicht te vinden tussen de vier rationaliteiten. Dat in de huidige opzet van de leerafdeling de stagebiedende instelling vrijwel geheel verantwoordelijk is voor de uitvoering, lijkt dan ook onverstandig. Een gezamenlijke verantwoordelijkheid van school en instelling, ligt meer voor de hand. Deze gezamenlijke verantwoordelijkheid kunnen betrokken partijen aanwenden om werk en leren op de leerafdeling vorm en inhoud te geven en zo te komen tot een integratie van theorie en praktijk. Betrokkenen zouden daarbij proactief dienen te handelen, zodat zij (1) werkzaamheden als uitdagingen (challenges) gaan zien en (2) mogelijkheden om te leren gaan zoeken en oppakken. Deze twee elementen vormen de kern van het two triangle model (Eraut, 2004b, 2007a). Dit model heeft Eraut ontwikkeld op basis van ervaringen uit een drie jaar durend onderzoeksproject. Hij was op zoek naar “factors that affect learning, either directly or indirectly, in a large number of contexts but to assume that their relative significance and the ways in which these factors interact will differ greatly from one context to another.” (p. 268) Het resulteerde in de formulering van twee gespiegelde driehoeken, zoals is afgebeeld in figuur 3. 20
  22. 22. 4 Samen werken en samen lerenwaarop heeft de begeleiding betrekking? Figuur 3: Factoren die het leren beïnvloeden (Eraut, 2004, p. 269) Challenge and value Feedback and support of the work LEARNING FACTORS Confidence and commitment Allocation and structurering Encounters and relationships of work with people at work CONTEXT FACTORS Expectations of each person’s role performance and progress De eerste - bovenste in figuur 3 - driehoek bestaat uit factoren die het leren direct beïnvloeden: (1) support en feedback, (2) uitdaging (challenge) en betekenis van het werk (value of the work) en (3) vertrouwen (confidence) en toewijding (commitment). Vertrouwen speelt op twee manieren een rol. De eerste is gerelateerd aan onderlinge relaties met andere betrokkenen. De tweede - onderste in figuur 3 - driehoek is context- specifiek, en is gerelateerd aan de capaciteiten van betrokkenen om bepaalde taken uit te kunnen voeren of succesvol een rol te vervullen (self-efficacy). Toewijding is te beschou- wen als complementair aan vertrouwen en beïnvloed de mate waarin werknemers een proactieve houding aannemen ten opzichte van leermogelijkheden die hen ter beschikking staan. Bij de tweede driehoek ligt de focus op context-factoren, die de factoren van de eerste driehoek beïnvloeden. De auteur onderscheidt: (1) toewijzing en structurering van werkzaamheden, (2) ontmoetingen en relaties tussen mensen op de werkvloer en (3) verwachtingen rond rollen, prestaties en ontwikkelingen van betrokkenen. De betekenis van het model is tweeledig. Ten eerste maakt het betrokkenen bewust van factoren en combinaties daarvan die het leren beïnvloeden. Ten tweede geeft het indicaties voor de effecten die de factoren teweeg kunnen brengen. 21
  23. 23. 4 Samen werken en samen lerenwaarop heeft de begeleiding betrekking? Onstenk (1997) deed onderzoek naar de condities en vormen waarin leren op de werkplek bijdraagt aan het verwerven en ontwikkelen van vakbekwaamheid. Concreet stelde hij zich de vraag: "Hoe kan het leerpotentieel van arbeidssituaties worden omschreven?" (p. 23) Om deze vraag te kunnen beantwoorden, ontwikkelde hij een model voor de (relatie tussen) determinanten van leren op de werkplek. Daarbij legt hij een verband tussen kenmerken van de arbeidsplaats en de kans dat leren plaatsvindt; een benadering die ook door andere auteurs (Gielen, 1995; Van der Klink, 1999; Blokhuis, 2006, 2008; Poort- man, 2007) is gevolgd. De kans dat leerprocessen plaatsvinden hangt af van kenmerken van de lerende. Hieronder vallen het zogenoemde leervermogen - de mate waarin lerenden (1) in staat zijn voort te bouwen op aanwezige competenties en (2) beschikken over leervaardigheden en de motivatie om te leren (leerbereidheid). Deze kenmerken vormen de subjectieve zijde van het leerpotentieel. Aan de andere zijde van het leerpotentieel bevindt zich, wat Onstenk noemt, het leeraanbod op de werkplek. Drie dimensies zijn hier van belang: (1) de kenmerken van de functie die een lerende vervult - ofwel de arbeidsacti- viteiten zoals die feitelijk worden uitgevoerd, (2) de informatieomgeving, te vergelijken met wat Engeström (1987) artefacts noemt en (3) de sociale werkomgeving - de feitelijke contact- en ondersteuningspraktijken en feedback door direct betrokkenen, zoals chefs, collegas en het team, en georganiseerde en ongeorganiseerde contacten buiten het werk. Ook het opleidingsaanbod biedt belangrijke leermogelijkheden op de werkplek. "Dit betreft alle activiteiten die expliciet gericht zijn op competentieverwerving van werkne- mers: ondersteuning, structurering en begeleiding van leren." (p. 194) Relevante organisatie-varianten hierbij zijn: (1) het structureren van leermogelijkheden, (2) partici- patie in innovatie en (3) gestructureerd opleiden op de werkplek (on-the-job training). Het leerpotentieel van de arbeidssituatie is volgens de auteur - in positieve richting - te beïnvloeden door (HRM)beleid te richten op zowel het aanbieden van leermogelijkheden, als op het opheffen van leerhindernissen, op het ontwerpen van leerrijke functies of het vergroten van toegangsmogelijkheden. De modellen van Eraut en Onstenk hebben belangrijke bijdragen geleverd aan een beter begrip van factoren die leerprocessen op de werkplek beïnvloeden. Onduidelijk blijft echter welke effecten deze factoren hebben op het leren. Nijhoff en Nieuwenhuis (2008) worstelen zichtbaar met dit probleem. “The learning potential of the workplace should be proven by evidence that students and employees learn something that changes their behaviour with durable results - cognitive, affective, technical and social. While the workplace is a place to work and to perform, learning is an intermediate condition, and the learning potential of the workplace therefore lies in its conditions to support or stimulate learning. (...) we will see how difficult it is to organise 22
  24. 24. 4 Samen werken en samen lerenwaarop heeft de begeleiding betrekking? this support, to perceive opportunities for learning, to test the effects of affordances and expansive learning and to analyse work processes and routines as facilitators of innova- tion.” (p. 5-6) Tjepkema (2002) beschouwt leerprocessen nadrukkelijk in de context van groepen of teams. Centraal in haar benadering staan self managing work teams als kern element van Socio-Technical Systems Design (STSD). STSD is in het midden van de vorige eeuw ontstaan (zie Engeström, 2008). Het vormde een reactie op het sterk bureaucratisch georiënteerde Tayloristische organisatie model en had tot doel de organisatorische effecti- viteit te verbeteren door zowel de technische als sociale subsystemen binnen de organisa- tie te optimaliseren. De nadruk ligt op het arbeidsproces dat is op te delen in logische, consistente taken, die door een team of groep werknemers kunnen worden uitgevoerd en waarvoor die groep geheel verantwoordelijk is: zogenoemde zelfsturende teams. De leidende gedachte is dat in dergelijke teams gedrevenheid groeit, stress vermindert en de algehele controle over het (arbeids)proces toeneemt. Volgens Tjepkema (2002, p. 6-7) zijn zelfsturende teams te definiëren als: • "A permanent group of employees who work together on a daily basis, who, as a team, share the responsibility for all interdependent activities necessary to deliver a well-defined product or service to an internal or external customer. • The team is, to a certain degree, responsible for managing itself and the tasks it performs, on the basis of a clear common purpose. • In order to do so, the team has access to relevant information, possesses relevant competences and other resources, and has the authority to indepen- dently make decisions with regard to the work process (e.g. solving problems)." Zelfsturende teams worden verondersteld een belangrijke rol te spelen in organisaties die zich willen profileren als learning organisation. Organisaties zouden hierdoor flexibeler kunnen opereren en de capaciteit om te vernieuwen en innoveren beter te ontwikkelen. Deze veronderstellingen bleken maar ten dele juist. Zelfsturende teams stelden zich zeer autonoom op waardoor zij nauwelijks oog hadden voor belangen op het organisatie niveau. Kozlowski, Chao, & Nowakowski (2010) hebben dit probleem proberen te onder- vangen, door expliciet een multilevel benaderen als uitgangspunt te kiezen. Hun argument is dat het leerproces redelijkerwijs is te definiëren als een psychologisch fenomeen op individueel niveau, maar dat het slecht gedefinieerd en vormelozer is wanneer het wordt toegepast op hogere niveaus van conceptualisering (groepen en 23
  25. 25. 4 Samen werken en samen lerenwaarop heeft de begeleiding betrekking? organisaties). Net als Tjepkema stellen ook deze auteurs zich ten doel een infrastructure te ontwikkelen, maar dan niet specifiek gekoppeld aan het team niveau. "The goal (...) is to bring a multilevel conceptualization to bear on this diffuse area of theory and research, with the goal of articulating how an integrated infrastructure can be created to foster learning across multiple levels of arganizational systems." (p. 364) Als uitgangspunt kiezen de auteurs vier overwegingen, ontleend aan de multilevel theorie. (1) Effecten van de context op hoger gelegen niveaus kunnen processen op lagere niveaus beïnvloeden, wat het leren op een lager niveau bepaalt en beperkt; (2) processen op lagere niveaus zoals individueel leren kunnen op hoger gelegen niveaus individu overstijgende of collectieve verschijningsvormen hebben; (3) er bestaat structurele samenhang in de vorm van weder- zijdse aanpassingen (congruentie) binnen niveaus (formele techno-structuur en informele ondersteunende processen) en tussen niveaus (top-down en bottom-up verbindingen) hetgeen een theoretisch kader biedt voor de vorming, beïnvloeding en versterking van collectief leren en (4) er zijn verschillende verschijningsvormen van (organisatie) leren meestal bepaald door de context - compositie en compilatie 6 - die consequenties hebben voor het bereiken van samenhang binnen organisaties. Vervolgens koppelen de auteurs deze inzichten aan vier dimensies van organizational learning: (1) formele versus informele leerprocessen; (2) het onderscheid tussen leren als proces en leeruitkomsten; (3) het onderscheid tussen individueel en collectief leren en (4) exploratie versus exploitatie als onderscheidbare vormen van collectief leren. Exploratie en exploitatie vervullen een essentiële rol bij de socialisatie van - nieuwe - organisatieleden. De koppeling, zoals de auteurs zich die voorstellen, is te zien in tabel 3. Tabel 3: Een multi-niveau fundament en infrastructuur voor organisatie leren (OL) (vertaald, p. 377) Organisatie LeerSysteem Informele processen Formele processen OL Uitkomsten OL Fundament OL Infrastructuur Exploitatie / Exploratie Exploitatie / Exploratie Exploitatie / Exploratie Macro Ondersteunde Processen Techno-Structuur Verticale Transfer Team ontwikkeling Team Leider Training Gedeelde mentale modellen Meso Team leren Team Training Technieken Transactief geheugen Kennisdomein & Distributie Micro Socialisatie en Mentoring Gedistribueerde Leersystemen Taak-gebonden kennis Impliciet Leren On-the-job Trainingen Kennis van ondersteunende processen 6 Bij compositie wordt een bepaald concept op een lager en hoger analyse niveau hetzelfde gerepresen- teerd, bij compilatie wordt elk element in de analyse afzonderlijk beschouwd, maar wanneer deze worden gecombineerd ontstaat een betekenisvol geheel. 24

×