Werk maken van de morele competentie
Drs. J.L.C. Marechal
2
Werk maken van de morele competentie
Inhoud
Inleiding 3
Reflectief gereedschap 4
De zeven competenties 4
Het STARR-model...
3
Inleiding
De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege heeft het stuk “Zingeving en
goed onderwijs – Samen goe...
4
Reflectief gereedschap
De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege wil aansluiten bij de praktijk van
alledag...
5
Competentie 2: Pedagogisch competent
Algemeen
De leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen...
6
Competentie 4: Organisatorisch competent
Algemeen
De leraar voortgezet onderwijs en bve draagt zorg voor organisatorisch...
7
Zo‟n leraar zorgt ervoor dat:
• Er een goede communicatie en afstemming is met ouders of verzorgers van de
leerlingen/de...
8
steeds buitenspel te fluiten, op het moment dat men denkt dat een competentie
verwaarloost wordt of in gevaar komt. Het ...
9
dat wil zeggen jezelf vragen te stellen, voordat je conclusies trekt voor een volgende,
vergelijkbare situatie.
(…)
Het ...
10
van de eigen rangorde aan waarden. Men wordt zich bewust van de waarden en normen
die hen fundamenteel drijft. Het gesp...
11
Morele competenties3
Reflecteren over de morele competentie
Ik heb hierboven duidelijk gemaakt dat de morele competenti...
12
handen krijgen (de morele competenties) om het eigen waarden en normen apparaat, in
relatie tot zijn of haar omgeving, ...
13
We hebben het hier enkel over hulpvragen om het STARR-plusmodel te kunnen invullen.
Er kunnen vragen (naar keuze) achte...
14
Het STARR-plusmodel als gereedschap
In het STARR-Plusmodel komen alle elementen samen. Het is het gereedschap om op
een...
15
2. Wat was jouw taak binnen de beschreven situatie?
a. De feiten van de taak:
- Wat was mijn taak binnen de beschreven ...
16
3. Actie: Welke keuzes heb/had ik?
a. De feiten van jouw actie:
- Wat heb ik gezegd of gedaan?
- Wat hoorde/ zei/ deed/...
17
5. Reflectie: Waarom heb ik juist die keuze gemaakt?
a. Reflectie van de feiten
- Hoe vond ik dat ik het deed?
- Was ik...
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Werk maken van de morele competentie - Werk in uitvoering

1,043 views

Published on

Werk in uitvoering
De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege heeft het stuk “Zingeving en goed onderwijs – Samen goed op weg”, van de werkgroep identiteit (OMO) , als uitgangspunt genomen om tot concrete handvatten te komen, met betrekking tot zichtbaar moreel gedrag en de hierbij behorende professionele (zelf)reflectie en communicatie .

De zichtbaarheid van de identiteit wordt bewust gelegd bij het getoonde gedrag en de onderlinge verantwoording hierover. De werkgroep identiteit van OMO gaat er vanuit dat het gedrag door diverse bronnen geïnspireerd mag zijn, als dat gedrag bijdraagt aan ‘goed onderwijs’, ‘een goed mens’ en ‘goed leven’. Goed onderwijs is niet alleen leerlingen voorbereiden op het eindexamen, maar is ook vormend levensbeschouwelijk onderwijs. De vraag mag gesteld worden wat je als docent (personeelslid), naast je vakkennis, bijdraagt aan de volwassenwording van leerlingen in moreel perspectief. De school, daar gaat de werkgroep identiteit (OMO) namelijk van uit, is een wegwijzer naar een humane samenleving: in hoeverre werk jij als professional de leerling, en daarmee de samenleving, hierin tegemoet?

De centrale vraag van de werkgroep identiteit (OMO) is: Hoe komen we met elkaar betekenisvol in gesprek over dieperliggende opvattingen over ‘goed onderwijs’? Niet iedereen gaat uit van traditioneel gedeelde visies. Hoe kunnen we met andere woorden identiteit een proces laten zijn van luisteren, in gesprek zijn en verstaan?

De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege te Helmond wil een model aanbieden om concreet werk te maken van de morele competentie binnen het onderwijs. Een instrument om vanuit ieders individuele principes of bronnen in gesprek te geraken over goed onderwijs en om te zoeken naar gemeenschappelijke doelen die ons kunnen verbinden. We focussen ons op getoond gedrag: hoe laten we zelf zien wat een goed mens is en hoe we goed leven vorm geven?

Opvattingen over ‘een goed mens’ en ‘goed leven’ kunnen en mogen verschillen en vanuit diverse bronnen komen. Een doorgaande gedachte-wisseling zal nodig blijven. We zijn, volgens de werkgroep identiteit (OMO) op koers als uit ons gedrag blijkt dat we werk maken van een goed mens en goed leven.

Drs. J.L.C. Marechal

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,043
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
8
Actions
Shares
0
Downloads
9
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Werk maken van de morele competentie - Werk in uitvoering

  1. 1. Werk maken van de morele competentie Drs. J.L.C. Marechal
  2. 2. 2 Werk maken van de morele competentie Inhoud Inleiding 3 Reflectief gereedschap 4 De zeven competenties 4 Het STARR-model 8 De morele competentie 9 Reflecteren over de morele competentie 11 Het STARR-plusmodel 12 Het STARR-plusmodel als gereedschap 14
  3. 3. 3 Inleiding De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege heeft het stuk “Zingeving en goed onderwijs – Samen goed op weg”, van de werkgroep identiteit (OMO)1 , als uitgangspunt genomen om tot concrete handvatten te komen, met betrekking tot zichtbaar moreel gedrag en de hierbij behorende professionele (zelf)reflectie en communicatie2 . De zichtbaarheid van de identiteit wordt bewust gelegd bij het getoonde gedrag en de onderlinge verantwoording hierover. De werkgroep identiteit van OMO gaat er vanuit dat het gedrag door diverse bronnen geïnspireerd mag zijn, als dat gedrag bijdraagt aan „goed onderwijs‟, „een goed mens‟ en „goed leven‟. Goed onderwijs is niet alleen leerlingen voorbereiden op het eindexamen, maar is ook vormend levensbeschouwelijk onderwijs. De vraag mag gesteld worden wat je als docent (personeelslid), naast je vakkennis, bijdraagt aan de volwassenwording van leerlingen in moreel perspectief. De school, daar gaat de werkgroep identiteit (OMO) namelijk van uit, is een wegwijzer naar een humane samenleving: in hoeverre werk jij als professional de leerling, en daarmee de samenleving, hierin tegemoet? De centrale vraag van de werkgroep identiteit (OMO) is: Hoe komen we met elkaar betekenisvol in gesprek over dieperliggende opvattingen over „goed onderwijs‟? Niet iedereen gaat uit van traditioneel gedeelde visies. Hoe kunnen we met andere woorden identiteit een proces laten zijn van luisteren, in gesprek zijn en verstaan? Hieronder wil de commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege een model aanbieden om concreet werk te maken van de morele competentie binnen het onderwijs. Een instrument om vanuit ieders individuele principes of bronnen in gesprek te geraken over goed onderwijs en om te zoeken naar gemeenschappelijke doelen die ons kunnen verbinden. We focussen ons op getoond gedrag: hoe laten we zelf zien wat een goed mens is en hoe we goed leven vorm geven? Opvattingen over „een goed mens‟ en „goed leven‟ kunnen en mogen verschillen en vanuit diverse bronnen komen. Een doorgaande gedachte-wisseling zal nodig blijven. We zijn, volgens de werkgroep identiteit (OMO) op koers als uit ons gedrag blijkt dat we werk maken van een goed mens en goed leven. 1 Werkgroep Identiteit (2012), Zingeving en goed Onderwijs – Samen goed op weg, Raad van Bestuur, OnsMiddelbaarOnderwijs, Tilburg 2 Marechal, J.L.C. (2012), Levendige identiteit op schoolniveau – De morele competentie in perspectief, Dr.- Knippenbergcollege, Helmond
  4. 4. 4 Reflectief gereedschap De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege wil aansluiten bij de praktijk van alledag. Een praktijk die voor iedereen bekend is of zou moeten zijn. Hieronder wordt gesproken over de morele dimensies en competenties van ons vak, aansluitend bij de praktijk van de zeven onderwijsgerichte competenties en het STARR-model. De morele dimensie en competentie, dat binnen dat kader met een zgn. STARR-plusmodel wordt geïntegreerd, moet bijdragen aan de mentale uitrusting van de docent, om de herijkte professionele verantwoordelijkheid te kunnen dragen. De professional moet hiermee het gereedschap in handen krijgen om het eigen persoonlijke en beroepsmatige „waarden- en-normen-apparaat‟, in relatie tot zijn of haar omgeving, in alle veiligheid te kunnen en durven verantwoorden, zoals de werkgroep identiteit van OMO dat voor ogen heeft. Het identiteitsproces moet een proces zijn van de mensen die de school vormgeven, met respect voor de heterogene samenstelling. Het identiteitsproces is nooit af, maar moet voortdurend hernomen worden. Aansluiten bij het al aanwezige ontwikkelingsproces van het team maakt voor iedereen duidelijk waarmee men bezig is en waarheen ontwikkelingen leiden. Deze duidelijkheid leidt tot een groter draagvlak. Het gesprek over de verschillende competenties, dat gevoerd wordt met behulp van het STARR-model, krijgt daarmee een voor iedereen herkenbare richting. De zeven competenties Het tegenwoordige competentiegerichte onderwijs maakt de beroepscompetenties inzichtelijk en bespreekbaar. De competenties maken de beroepsbeoefenaar duidelijk binnen welk „speelveld‟ zijn kennis, inzicht, attitude en vaardigheden idealiter dienen te liggen, met daar binnen de nodige gradaties van bekwaamheid. Bekwaamheid om in concrete taaksituaties doelen te realiseren. We kunnen binnen het onderwijs spreken over de volgende zeven onderwijsgerichte competenties voor de docent: Competentie 1: Interpersoonlijk competent Algemeen De leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat er in de groepen waarmee hij werkt, een prettig leef- en werkklimaat heerst. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo‟n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo‟n leraar bevordert de zelfstandigheid van de leerlingen/deelnemers en zoekt in zijn interactie met de leerlingen/deelnemers een goede balans tussen: • Leiden en begeleiden; • Sturen en volgen; • Confronteren en verzoenen; • Corrigeren en stimuleren.
  5. 5. 5 Competentie 2: Pedagogisch competent Algemeen De leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden die onder andere een goed beeld heeft van zijn ambities en mogelijkheden. Een leraar voortgezet onderwijs en bve die pedagogisch competent is, biedt de leerlingen/deelnemers in een veilige sfeer leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen. Zo‟n leraar zorgt ervoor: • Dat de leerlingen/deelnemers weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden; • Op een respectvolle manier met elkaar omgaan en uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid voor elkaar te nemen; • Initiatieven kunnen nemen en zelfstandig kunnen werken; • Hun affiniteiten en ambities leren ontdekken en op basis hiervan keuzes kunnen maken met betrekking tot hun studie en loopbaan. Competentie 3: Vakinhoudelijk en didactisch competent Algemeen De leraar voortgezet onderwijs en bve moet de leerlingen/deelnemers helpen zich de leerinhouden van een bepaald vak of beroep eigen te maken en vertrouwd te raken met de manier waarop die in het dagelijkse leven en in het werk gebruikt worden. Ook helpt hij de leerlingen/deelnemers zicht te krijgen op wat zij in de samenleving en in de wereld van het werken kunnen verwachten. Een leraar die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de leerlingen/deelnemers relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij. Zo‟n leraar: • Stemt de leerinhouden en ook zijn doen en laten af op de leerlingen/deelnemers en houdt rekening met individuele verschillen; • Bepaalt met de leerling diens (individuele) leertraject, met bijvoorbeeld mogelijkheden voor leren in en buiten school en leren in de context van beroepsuitoefening; • Motiveert de leerlingen/deelnemers voor hun leer- en werktaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden; • Leert de leerlingen/deelnemers leren en werken, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun zelfstandigheid te bevorderen.
  6. 6. 6 Competentie 4: Organisatorisch competent Algemeen De leraar voortgezet onderwijs en bve draagt zorg voor organisatorische zaken die samenhangen met zijn onderwijs en het leerproces van de leerlingen/deelnemers in de school en op de leerwerkplek. De leraar voortgezet onderwijs en bve die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de leerlingen/deelnemers een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leraar (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen. Zo‟n leraar zorgt er dus voor dat de leerlingen/deelnemers: • Weten waar ze aan toe zijn en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief; • Weten wat ze moeten (of kunnen) doen, hoe en met welk doel ze dat moeten (of kunnen) doen. Competentie 5: Competent in het samenwerken met collega’s Algemeen De leraar voortgezet onderwijs en bve moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega‟s in de school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie. Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega‟s, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie. Dat wil zeggen dat zo‟n leraar: • Goed met collega‟s communiceert en samenwerkt; • Een constructieve bijdrage levert aan vergaderingen en andere vormen van schooloverleg en aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de school goed te laten functioneren; • Een bijdrage levert aan de ontwikkeling en verbetering van zijn school. Competentie 6: Competent in het samenwerken met de omgeving Algemeen De leraar voortgezet onderwijs en bve moet contacten onderhouden met de ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers en met collega‟s van (leer)bedrijven en instellingen waar zijn school voor het onderwijs en de leerlingen-/deelnemerszorg mee samenwerkt. Hij moet er ook voor zorgen dat zijn professionele handelen en dat van anderen buiten de school goed op elkaar afgestemd zijn. Bovendien met hij eraan meewerken dat de samenwerking van zijn school met die bedrijven en instellingen goed verloopt.
  7. 7. 7 Zo‟n leraar zorgt ervoor dat: • Er een goede communicatie en afstemming is met ouders of verzorgers van de leerlingen/deelnemers; • Er – in overleg met de leerling – een goede communicatie en afstemming is tussen school, leerling en bedrijven of instellingen waar de leerling (in het kader van zijn opleiding) mee te maken heeft; • Er doeltreffend gebruik gemaakt wordt van het professionele netwerk van de school als het gaat om de opleiding van de leerling of zorg voor de leerling; • Hij de contacten namens de school op een verantwoordelijke en zorgvuldige wijze onderhoudt met de omgeving van de school. Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling Algemeen De leraar voortgezet onderwijs en bve moet zich voortdurend verder ontwikkelen en professionaliseren. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo‟n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren. Zo‟n leraar: • Weet goed wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat; • Heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten; • Werkt op een planmatige manier aan zijn verdere ontwikkeling; • Stemt zijn eigen ontwikkeling af op het beleid van zijn school en benut de kansen die de school biedt om zich verder te ontwikkelen. In schema: De uitdaging voor het tegenwoordige onderwijs is met elkaar in gesprek te gaan over deze zeven onderwijsgerichte competenties. Het schema is niet bedoeld om elkaar Interpersoonlijk competent Pedagogisch competent Vakinhoudelijk en didactisch competent Organisatorisch competent Competent in samenwerken met collega's Competent in samenwerken met de omgeving Competent in reflectie en ontwikkeling
  8. 8. 8 steeds buitenspel te fluiten, op het moment dat men denkt dat een competentie verwaarloost wordt of in gevaar komt. Het schema geeft een handreiking, een raamwerk, waarbinnen een gesprek over goed onderwijs en vakmanschap in alle veiligheid kan plaatsvinden. Een veilig schoolklimaat zorgt er voor dat de professional dit gesprek durft aan te gaan en zich wil en kan verantwoorden. Een veilig schoolklimaat verondersteld dat mensen met elkaar verbonden zijn. Er is onderling vertrouwen, sociale veiligheid, openheid en welzijn. De professionals krijgen voldoende autonomie en invloed. Kwaliteiten en persoonlijke ambities worden, waar kan, gehonoreerd. Er worden duidelijke grenzen en regels gehanteerd met het oog op welbevinden. Mensen voelen zich voldoende geïnspireerd. Ze hebben een duidelijke visie, zowel op hun eigen ontwikkeling als op die van leerlingen en de organisatie. En er wordt aan voorwaarden gewerkt om met succes samen te werken, in gesprek te gaan en concrete resultaten te behalen. Het STARR-model De meeste studenten die tegenwoordig worden opgeleid tot docent leren de STARR- methode om na te denken en te reflecteren over de eigen kennis, inzicht, attitude en vaardigheden n.a.v. de zeven onderwijsgerichte competenties. Ze leren zichzelf (maar ook in gesprek met anderen) zowel persoonlijk als beroepsmatig een spiegel voor te houden. Het gaat niet om evaluatie of beoordeling, maar om open vragen te stellen die mensen de ruimte biedt terug te kijken en zichzelf vragen te stellen. Door zelfonderzoek of door het gesprek met anderen wordt er meer geleerd over het eigen handelen. Een veilig schoolklimaat bouwt hier structureel tijd en ruimte voor in, omdat duidelijk is dat mensen na de reflectie tot (zelf-)evaluatie komen. Een intrinsieke beoordeling van het eigen handelen biedt mensen de mogelijkheid het functioneren zelf bij te stellen en daar naar te bewegen. Dit komt de kwaliteit en de productiviteit ten goede, want het komt uit de professional zelf en wordt niet opgelegd van „buiten- of bovenaf‟. Het STARR-model: Het STARR-model werkt als volgt: Je beschrijft een concrete situatie en geeft daarbij aan wat jouw taak of rol hierbij is. Dan beschrijf je welke acties je hebt ondernomen en wat hiervan het resultaat was. Tot slot doe je de werkelijke reflectie. Het is hierbij wel belangrijk eerst onderzoek te doen, Situatie Taak Actie Resultaat Reflectie
  9. 9. 9 dat wil zeggen jezelf vragen te stellen, voordat je conclusies trekt voor een volgende, vergelijkbare situatie. (…) Het is belangrijk om open vragen te stellen, want open vragen geven ruimte voor (zelf- )onderzoek. Het zijn geen vragen die je alleen maar met ja of nee kunt beantwoorden. Open vragen beginnen meestal met: Het STARR-model kan voor alle zeven competenties worden gebruikt, ook de zevende reflecterende competentie. Je kunt namelijk ook op meta-niveau met de STARR- methode reflecteren over jouw manier van reflecteren. Het STARR-model biedt ons een wetenschappelijk beproefde methode aan om over de eigen persoonlijke en beroepsmatige competenties na te denken en van gedachten te wisselen. Een leraar is competent als hij in belangrijke beroepsSituaties de juiste Taken (doelstellingen) kan formuleren en de daaruit voortvloeiende Acties (adequaat gedrag) uitvoert met een effectief Resultaat (STAR). Wanneer iemand geen adequaat gedrag vertoont, heeft hij zich de bijbehorende competentie(s) nog niet eigen gemaakt. Hij dient dan –in gesprek met een coach, collega, schoolleiding… Persoonlijke leervragen te formuleren om de competentie(s) alsnog volledig te kunnen verwerven. Hij zal zich de daarbij behorende Kennis, Vaardigheden en Attitude (houding) moeten eigen maken. In een POP (persoonlijk ontwikkelingsplan) worden de leervragen vastgelegd en in een (ontwikkelingsgericht) portfolio doet men verslag van zijn ontwikkeling, de gemaakte keuzes, de verantwoording en de Reflectie daarop (STARR). Een sterkte/zwakte analyse aan de hand van de zeven onderwijsgerichte competenties moet helder krijgen welke persoonlijke leervragen een docent heeft. De morele competentie We hebben gezien dat een gezamenlijke bewustwording van de identiteit van de school het voordeel heeft dat men weet wie we zijn en waar we naar toe willen. Het gesprek over de zeven onderwijsgerichte competenties, aan de hand van het STARR-model, krijgt daarmee een richting. Maar niet alleen richting, want in de gesprekken over de zeven onderwijsgerichte competenties wordt ook duidelijk dat mensen bepaalde keuzes maken op grond van een bewuste of onbewuste waardentaxonomie. Professionals worden in de gesprekken m.b.t. de zeven onderwijsgerichte competenties zich bewust Wat? Waar? Wanneer? Waarom? Hoe?
  10. 10. 10 van de eigen rangorde aan waarden. Men wordt zich bewust van de waarden en normen die hen fundamenteel drijft. Het gesprek over de zeven onderwijsgerichte competenties krijgt hiermee dus niet alleen richting, maar tevens een weloverwogen fundament, aan de hand van morele competenties. Morele competentie kan geconcretiseerd worden door deze op te splitsen in zes elementen: 1) bewust worden van de eigen, persoonlijke waarden; 2) in staat zijn de morele dimensie van een situatie te herkennen en kunnen zien welke waarden op het spel staan, en overtreden of geschonden dreigen te worden; 3) een oordeel kunnen geven over een morele vraag of dilemma; 4) over dit oordeel kunnen communiceren; 5) willen en kunnen handelen naar dit oordeel op een moreel verantwoorde manier; 6) verantwoording af willen en kunnen leggen aan jezelf en aan anderen. Morele competentie begint met het herkennen van de morele dimensie van een situatie. Dit vereist dat iemand zich bewust is van de waarden die op het spel staan. Onderzoek naar de persoonlijke waarden dient dan ook het startpunt te zijn.Pas wanneer diepgaand contact gemaakt is met de persoonlijke waarden kan een volgende stap gemaakt worden, zoals het in beeld brengen van de waarden van anderen of van de organisatie. Het vraagt dus om een zodanige persoonlijke benadering dat iedereen wordt uitgenodigd om in eerste instantie vooral over zichzelf na te denken. En de morele besluitvorming c.q. discussie moet niet in oplossingsmodellen denken. Die gaan voorbij aan de persoon die geconfronteerd wordt met de morele dimensie van de situatie. De consequentie hiervan is dat er een flexibele houding gecreëerd wordt: transparant; gedeelde macht; een vrije leerruimte om vragen te stellen en te reflecteren (inclusief zelfreflectie); en de moed om fouten toe te kunnen geven. Tijdens de (zelf-)reflectie op een van de zeven onderwijsgerichte competenties, aan de hand van het STARR-model, mag de vraag dus niet ontbreken naar de uiteindelijke levensbeschouwelijke drijfveren. Concreter gezegd, het moet duidelijk worden welke waarden en normen tijdens de besproken situatie/casus speelde, welke keuzes gemaakt zijn, vanuit welke visie en waarom. In een gesprek over de morele dimensie van een situatie komen vaak botsende waarden aan het licht. Een ethisch dilemma is altijd een waardenconflict. Als professional en als school is het belangrijk te weten waarom er een „conflict‟ is, waarom er een dilemma is,… welke waarden zijn in het geding, waarom kies je voor de ene en niet voor de andere waarden,…. Kortom een fundamentele bewustwording van de identiteit van de school en dat wat men uiteindelijk drijft als persoon en als professional aan de hand van concrete gesprekken hierover. In het gesprek n.a.v. de zeven onderwijsgerichte competenties loopt er dus een rode draad van morele competenties:
  11. 11. 11 Morele competenties3 Reflecteren over de morele competentie Ik heb hierboven duidelijk gemaakt dat de morele competentie als een rode draad door alle zeven onderwijsgerichte competenties loopt. Binnen het gesprek, de reflectie, moet de morele competentie een plek krijgen en daarmee „goed onderwijs‟, „goed mens-zijn‟ en „het goede leven‟, zoals geformuleerd door de werkgroep identiteit van OMO, gestalte geven. We reflecteren vaak enkel in de privésfeer, zeker als het over waarden en normen gaat. Maar mensen zijn sociale wezens en leven en werken met elkaar en niet naast elkaar, dus de reflectie moet niet op zichzelf staan, maar in relatie tot de ander (ouder, leerling, collega, schoolleiding, maatschappij,…). De commissie identiteit van het Dr.-Knippenbergcollege wil het document “Zingeving en goed onderwijs – samen goed op weg4 ”, handen en voeten geven door aan te sluiten bij de bekend veronderstelde STARR-methode. De moderne docent heeft geleerd om met het STARR-model te werken en te reflecteren over de zeven onderwijsgerichte competenties. Er van uitgaande dat de morele competentie als een rode draad door de zeven onderwijsgerichte competenties loopt (deze zelfs verbindt) is een logisch gevolg dat er ingezoomd wordt op de morele dimensie van de besproken Situatie, Taak, Actie, Resultaat en Reflectie binnen de betreffende competentie. Het STARR-plusmodel (het STARR-model dat ook inzoomt op de morele dimensie) moet bijdragen aan de mentale uitrusting van de docent om de professionele verantwoordelijkheid te kunnen dragen. De professional moet het gereedschap in 3 Morele competentie kan worden omschreven als: de bekwaamheid en bereidheid om taken adequaat en zorgvuldig uit te oefenen, rekening houdend met alle in het geding zijnde belangen, gebaseerd op een redelijke beoordeling van de relevante feiten. (…) Karssing, E. (2000), Morele Competentie in organisaties Uitgeverij: Koninklijke van Gorcum, 39 4 Werkgroep Identiteit (2012), Zingeving en goed Onderwijs – Samen goed op weg, Raad van Bestuur, OnsMiddelbaarOnderwijs, Tilburg Interpersoonlijk competent Pedagogisch competent Vakinhoudelijk en didactisch competent Organisatorisch competent Competent in samenwerken met collega's Competent in samenwerken met de omgeving Competent in reflectie en ontwikkeling
  12. 12. 12 handen krijgen (de morele competenties) om het eigen waarden en normen apparaat, in relatie tot zijn of haar omgeving, te verantwoorden. In je werk moet je soms moeilijke afwegingen maken. Welke keuze maak je dan en waarom? De morele dimensie van het STARR-plusmodel gaat niet over regels van goed en slecht, maar over het praten over werksituaties. Situaties waar niet altijd regels voor zijn. Praten vooraf, maar ook achteraf. Leren van je fouten, zonder daar op afgerekend te worden. Elkaar een spiegel voorhouden, zonder elkaar te veroordelen.Aan de hand van het STARR-plusmodel bespreken collega‟s alledaagse situaties met elkaar. Dat zijn geen goed- of foutvragen, maar kwesties met een morele lading. Niet de oplossing staat centraal, maar het gesprek erover. Het STARR-plusmodel Het STARR-plusmodel moet een onlosmakelijk onderdeel worden van de reflectieve gereedschapskist van de beroepsbeoefenaar. De (zelf-)reflectie moet binnen de organisatiestructuur ingebed worden en op gezette tijden vorm krijgen. Het STARR- plusmodel dat ook inzoomt op de morele dimensie is geen aparte discipline, maar een onlosmakelijk onderdeel van de zeven competenties en vakmanschap. Door de vragen te beantwoorden proberen de professionals tot goed onderbouwde besluiten te komen. Omdat er meestal weinig tijd is op het moment dat een situatie zich aandient zal het STARR-model en de morele dimensie van de besproken casus vaak pas achteraf besproken kunnen worden. De tempovertraging, het stilstaan bij je eigen werk, levert ook voor de 360-graden-feedback winst op. Het zijn lessen uit het verleden, sterkte en zwakte analyses van het heden en groei en ontwikkeling voor de toekomst. Morele dimensie Laat ik het nog concreter maken. Professionals zouden bij Situaties, Taken, Acties, Resultaten en Reflecties rondom één van de zeven onderwijsgerichte competenties zich o.a. de volgende vragen kunnen stellen5 : 5 Er zijn vele soortgelijke modellen, het verschil zit hem in het feit dat ik met het model wil aanhaken aan de al aanwezige en bekende STARR-methode, de zeven competenties en de morele competentie als rode draad zie, die onze kennis, inzicht, attitude en vaardigheden richting en fundament geef in relatie tot onszelf, de ander en de school als organisatie, met een identiteit, een ideële grondslag en burgerschapsvorming als opdracht. Situatie Resultaat
  13. 13. 13 We hebben het hier enkel over hulpvragen om het STARR-plusmodel te kunnen invullen. Er kunnen vragen (naar keuze) achterwege worden gelaten of eventueel worden toegevoegd. Het STARR-plusmodel is „levendige identiteit‟, „identiteit in werking‟, die aansluit bij de praktijk van alledag. Met het STARR-plusmodel reflecteer je over je eigen handelen in concrete situaties en gaat daarmee op zoek naar de opvattingen, waarden en houdingen die bij jezelf en in de schoolorganisatie als geheel tot uitdrukking komen. Identiteit heeft namelijk te maken met de schoolcultuur, de onderliggende mens- en maatschappijvisies bij de vorming van leerlingen. Dat is geen statisch gegeven, het is een continu zoekontwerp die concrete aandacht verdient en nodig heeft om herkent, erkent, gevoed en bijgesteld te kunnen worden. Los hiervan staat het ideaal, het perspectief, de grondslag van de school die als inspiratie aan de school is meegegeven. Binnen het STARR-plusmodel kunnen de professionals, n.a.v. het voorafgaande, aangeven in hoeverre zij zich (nog) verhouden tot dit perspectief. Het gesprek over de zeven onderwijsgerichte competenties, dat gevoerd wordt met behulp van het volgende STARR-plusmodel, krijgt daarmee een voor iedereen herkenbare (levensbeschouwelijke) richting. Wat is de situatie? Wie zijn er bij betrokken? Welke waarden en normen zijn in het geding? Wat is het uiteindelijke ethische dilemma? Welke keuzes heb ik? Waarom heb ik juist die keuze gemaakt? STARR-Plusmodel Identiteit STARR Competentie s
  14. 14. 14 Het STARR-plusmodel als gereedschap In het STARR-Plusmodel komen alle elementen samen. Het is het gereedschap om op een professionele wijze werk te maken van de verschillende competenties in het algemeen en de morele competentie in het bijzonder. Het moet het document “Zingeving en goed onderwijs – samen goed op weg6 ”, handen en voeten geven. Maar het STARR- plusmodel is geen afvinklijstje, het is een „template‟. Een „template‟ omdat je niet alle voorbeeldvragen hoeft te gebruiken en ook vrij bent om vragen juist toe te voegen als de situatie, de casus dat vereist. Het is een praatmodel om datgene wat vaak onzichtbaar blijft en waar wij enkel de uitkomst van krijgen te zien(“het getoonde gedrag”) bespreekbaar te maken. 1. Wat is de situatie? a. De feiten van de situatie: - Binnen welk onderwijsgerichte competentie speelt de situatie zich (voornamelijk) af? - Wat is er feitelijk gebeurd? - Wat was de aanleiding? - Wie waren er allemaal bij betrokken? - Wat is er feitelijk gezegd, gedaan? - Waar speelde het geheel zich af? - Wanneer speelde de situatie zich af? b. De morele dimensie van de situatie: Waarden zijn de idealen die mensen nastreven. Idealen die eigenlijk nooit in absolute zin te realiseren zijn, maar als een wijkende horizon richting geven aan ons handelen in bepaalde situaties. Meestal hebben we het hier dan over één woord als: vriendschap, familie, welvaart, gezondheid, vrijheid, gelijkheid, solidariteit,… Normen zijn geschreven en ongeschreven gedragsregels waarmee mensen opeen minimale manier invulling proberen te geven aan hun idealen. Vind je bijvoorbeeld gezondheid heel belangrijk dan zou een norm kunnen zijn: Je moet drie keer per week sporten, of je moet gezond eten. Bij waarden gaat het om ideeën/idealen, bij normen gaat het om concreet getoond gedrag om deze ideeën/idealen invulling te geven. - Waarom denk ik dat de beschreven situatie een morele dimensie heeft? - Is de situatie een moreel probleem? - Welke waarden (en normen) zijn in het geding? - Zijn de waarden persoonsgebonden, taakgebonden,…? - Welk gedrag lieten de actoren zien? - Wie is/zijn er aanspreekbaar? 6 Werkgroep Identiteit (2012), Zingeving en goed Onderwijs – Samen goed op weg, Raad van Bestuur, OnsMiddelbaarOnderwijs, Tilburg
  15. 15. 15 2. Wat was jouw taak binnen de beschreven situatie? a. De feiten van de taak: - Wat was mijn taak binnen de beschreven situatie? - Wat was mijn rol binnen de beschreven situatie? - Wat wilde ik bereiken? - Wat werd er van mij verwacht? - Wat verwachte ik van mezelf in deze situatie? - Wat vond ik dat er moest gebeuren? b. De morele dimensie van jouw taak: - Was ik, op het moment dat ik de taak uitvoerde er bewust van dat het een morele dimensie had? - Waarom denk ik dat ik wel of niet bewust was van de morele dimensie van de situatie? - Ben ik nu, achteraf reflecterend, mij wel of niet bewust van de morele dimensie van de situatie? - Stonden er voor mij (op het concrete moment of achteraf reflecterend) persoonlijke waarden op het spel? Welke waarden zijn dat dan? Zijn ze belangrijk voor de taak die ik op dat moment moest uitvoeren? - Welke waarden denk ik dat er bij de ander op het spel stond? - Kan ik motiveren waarom ik denk dat deze waarden voor de ander zo belangrijk waren? - Staan er volgens mij belangrijke waarden op het spel in de situatie? - Zijn er waarden die volgens mij geschonden dreigen te worden? - Stonden mijn persoonlijke en/of professionele waarden en die van de ander haaks op de door mij te vervullen taak? Motiveer. - Voelde ik, in de beschreven situatie, dat er (persoonlijke) waarden waren die botsten met elkaar? Hoe ben ik daar mee omgegaan? - Was ik moreel aanspreekbaar? - Hoe zou ik de botsende waarden als dilemma het beste kunnen formuleren? Wat is het uiteindelijke dilemma? Als je een probleem duidelijk wilt formuleren dan zet je de verschillende waarden tegenover elkaar, waardoor je weet waarvoor je allemaal kunt kiezen. Met een waardentaxonomie wordt duidelijk welke waarden belangrijker voor je zijn dan andere waarden. Een mogelijke formulering: Moet ik het één doen met als belangrijkste waarden:…, …, en …, of moet ik juist het andere doen met als waarden …, …, en …,?
  16. 16. 16 3. Actie: Welke keuzes heb/had ik? a. De feiten van jouw actie: - Wat heb ik gezegd of gedaan? - Wat hoorde/ zei/ deed/ voelde ik? - Hoe pakte ik het aan? - Hoe werd op mij gereageerd? - Wat zei, dacht of voelde men volgens mij? - Wat hoorde/ zei/ deed/ voelde ik toen? enz. b. De morele dimensie van jouw actie: - Welke morele keuzes had ik in de situatie? - Had ik behoefte aan extra informatie om tot een morele keuze te kunnen komen? - Welke (morele) argumenten kunnen er voor mijn handelen worden aangevoerd? - Had ik ook kunnen handelen, reageren als één van de andere betrokkenen tijdens de situatie? - Als ik had gehandeld als één van de andere betrokkenen, welke waarden had ik dan de voorkeur moeten geven? - Had ik een andere waarde de voorkeur kunnen geven of was ik dan minder authentiek, had ik dan het gevoel gehad dat ik mijn eigen persoonlijke waarden zou verloochenen? - Welke voor- en nadelen hadden de verschillende keuzes? Als er geen direct dilemma is kan men natuurlijk volstaan met het noemen van de verschillende waarden die in het geding waren en waarom jij juist van de ene waarden en niet voor de andere waarden hebt gekozen: Ik kan het één doen met als onderliggende waarde:…, …, en …, of ik kan juist het andere doen met als waarden …, …, en …. Feitelijk werk je hier, zonder te oordelen, alle mogelijke keuzes uit die je in de situatie hebt en probeert bij elke keuze de onderliggende waarden, normen, visies in beeld te krijgen. 4. Resultaat: Welke keuze geef ik de voorkeur? a. De feiten van het resultaat? - Wat kwam er uit? - Aan welke keuze geef ik persoonlijk de voorkeur? - Hoe liep het af? - Hoe reageerden de anderen op het resultaat? - Wat gebeurde er na mijn handelend optreden? - Heb ik complimenten of kritiek gekregen op mijn handelen? b. De morele dimensie van het resultaat? - Hoe wil ik, n.a.v. het voorafgaande, op een voor mij verantwoorde manier handelen in deze situatie?
  17. 17. 17 5. Reflectie: Waarom heb ik juist die keuze gemaakt? a. Reflectie van de feiten - Hoe vond ik dat ik het deed? - Was ik tevreden met de resultaten? - Wat is de essentie van dat wat ik geleerd heb? - Wat zou ik de volgende keer eventueel anders doen? Wat heb ik daar dan voor nodig? - Kan ik met wat ik hiervan hebt geleerd ook iets in andere situaties? b. Reflectie van de morele dimensie - Waarom geef ik, persoonlijk, de voorkeur voor deze morele keuze en niet voor een andere? - Wat heb ik naast mijn vakkennis bijgedragen aan de volwassenwording van leerlingen in moreel perspectief? - In hoeverre heb ik een bijdrage geleverd, in woord en daad, aan de voorbereiding (als wegwijzer) van mijn leerlingen naar een humane samenleving? - Hoe heb ik in mijn getoonde gedrag laten zien wat een goed mens is en hoe we goed leven vorm zouden kunnen geven? - In hoeverre ben ik in mijn doen en laten een goed voorbeeld geweest voor mijn leerlingen? - Zou ik mijn handelen (op alle niveaus) moreel kunnen en willen verantwoorden? - Wat zouden de reactie kunnen zijn op mijn morele keuzes? - Wat heb ik (moreel) geleerd van deze situatie? - Wat geeft dit aan over mijn vaardigheden en ontwikkelpunten? Wat zou ik de volgende keer hetzelfde en/of anders doen? - Hoe voel ik mij nu?

×