Adrie Claassen, Geert Driessen & Frederik Smit (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen.

Naar meer leertijd
voor Rotterdamse kinderen
Evaluatie van de wijken dagarrangementen
in het Rotterdamse basisonderwijs
Adrie Claassen | Geert Driessen | Frederik Smit
maart 2009

Naar meer leertijd
voor Rotterdamse kinderen
Evaluatie van de wijken dagarrangementen
in het Rotterdamse basisonderwijs
Adrie Claassen | Geert Driessen | Frederik Smit
maart 2009
ITS – Radboud Universiteit Nijmegen

Projectnummer: 34000115
¤ 2009 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave worden vermenigvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm
of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de
voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any
other means without written permission from the publisher.
Naar meer leertijd voor iv Rotterdamse kinderen

Inhoud
1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1
1.1 Inleiding 1
1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet 1
1.3 Beknopte beantwoording van de onderzoeksvragen 3
1.4 Conclusies 11
1.5 Aanbevelingen 13
2 Inhoud van het onderzoek 17
2.1 Inleiding 17
2.2 Inhoud van het Rotterdamse onderwijsbeleid 17
2.3 Accent op het dagarrangement 19
2.4 Onderzoeksvragen 20
3 Onderzoeksopzet en verslag van het veldwerk 23
3.1 Inleiding 23
3.2 Onderzoeksopzet 23
3.3 Verloop van het veldwerk 25
3.4 Indeling van dit rapport 26
4 Verkennende gesprekken en observaties 27
4.1 Inleiding 27
4.2 De beginsituatie 27
4.3 Afwijkingen van het model 29
4.4 Onbedoelde gevolgen 31
4.5 Overige bevindingen 32
4.6 Voorlopige beoordeling 33
5 De ondersteuning 35
5.1 Inleiding 35
5.2 Procesbegeleiding (De Meeuw) 36
5.3 Procesbegeleiding (De JKZ-functie) 38
5.4 Deskundigheidsbevordering (OOG) 39
5.5 De werkgeversfunctie (WGI) 41
5.6 Conclusies 43
Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen v

6 Afstemming op beleidsniveau 45
6.1 Inleiding 45
6.2 RVKO 46
6.3 Stichting BOOR 47
6.4 Stichting PCBO 49
6.5 Stichting Kind en Onderwijs 50
6.6 Deelgemeente Feijenoord 52
6.7 Samenvatting en conclusies 54
7 Het onderzoek bij de dagarrangementen 57
7.1 Inleiding 57
7.2 De directies 57
7.2.1 Functies en medewerkers 58
7.2.2 Organisatie en uitvoering van de activiteiten 59
7.2.3 Doelstellingen, belemmeringen en voordelen 61
7.2.4 Evaluaties 63
7.3 De groepsleerkrachten 65
7.4 De vakkrachten 68
7.5 De leerlingen 70
7.6 De ouders 73
8 Het onderzoek bij de wijkarrangementen 77
8.1 Inleiding 77
8.2 De directies 77
8.2.1 Functies en medewerkers 78
8.2.2 Organisatie en uitvoering van de activiteiten 79
8.2.3 Evaluaties 81
8.2.4 Standpunten ten aanzien van het dagarrangement 85
8.3 De groepsleerkrachten 86
9 Het bereik 91
9.1 Inleiding 91
9.2 Welk deel van de leerlingen wordt bereikt? 91
9.3 Aan hoeveel activiteiten nemen zij deel? 92
Naar meer leertijd voor vi Rotterdamse kinderen

1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen
1.1 Inleiding
In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de ‘dagen wijkarrange-menten
brede school’ in het Rotterdamse basisonderwijs. Het onderzoek is uitgevoerd
in opdracht van de dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving (JOS) van de gemeente
Rotterdam. Dit eerste hoofdstuk geeft een samenvatting van het onderzoek. In para-graaf
1.2 worden de aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet beschreven.
Paragraaf 1.3 geeft een beknopt antwoord op de vooraf geformuleerde onderzoeks-vragen.
In paragraaf 1.4 worden de belangrijkste conclusies geformuleerd die op basis
van de uitkomsten getrokken kunnen worden. In paragraaf 1.5 ronden we deze sa-menvatting
af met enkele aanbevelingen.
1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen en onderzoeksopzet
In september 2007 is in Rotterdam het experiment ‘dagen wijkarrangementen brede
school’ van start gegaan. Doel is het realiseren van een nieuwe structuur van brede
scholen met een doorlopend aanbod van onderwijs en opvang. Het gaat zowel om de
verbetering van de ontwikkelingsmogelijkheden voor de kinderen als om het bieden
van oplossingen voor hun ouders om arbeid en zorg te combineren. Ook het verbete-ren
van de samenwerking met de welzijnsinstellingen en het bevorderen van de socia-le
cohesie in de wijk worden als doelstellingen gezien.
Het experiment is een uitwerking van het eerder dat jaar verschenen plan van aanpak
‘Maatwerk op school; meer leertijd voor kinderen’. Met dit plan van aanpak legt het
College van B&W van Rotterdam een aantal accenten binnen het eerder dat jaar met
de schoolbesturen overeengekomen Rotterdams Onderwijs Beleid. Het Rotterdams
Onderwijs Beleid omvat tien actiepunten, gericht op een maximale ontwikkeling van
Rotterdamse kinderen. Een van de actiepunten is de samenwerking tussen school en
omgeving concreet invulling te geven door middel van een nieuw concept ‘brede
school’.
Basisscholen konden daarbij kiezen tussen een wijkarrangement of een dagarrange-ment.
Bij een wijkarrangement zijn de veranderingen het minst ingrijpend. Het accent
ligt daarbij op een te ontwikkelen samenwerking tussen scholen in de wijk. Om die
van de grond te krijgen, kregen de in een wijkarrangement deelnemende scholen de
Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen 1

beschikking over een eigen bredeschoolmedewerker en een gezamenlijke buurtma-kelaar.
Kern van een dagarrangement is de uitbreiding van de leertijd voor de leerlingen van
groep 3 tot en met groep 8 met zes uur in de week. De activiteiten in het kader van de
brede school worden bij dit arrangement verspreid over de dag door vakkrachten
uitgevoerd. Tussen de middag is er voor de kinderen een gezamenlijke door profes-sionals
begeleide lunch. Anders dan bij het wijkarrangement geldt bij dit arrangement
een verplichte deelname voor alle leerlingen.
Alleen het dagarrangement wordt in de collegedoelstelling genoemd. In dit arrange-ment
wordt de meeste extra leertijd gerealiseerd en is deelname voor alle leerlingen
vanaf groep 3 verplicht. Het beleid is er nu op gericht om in 2010 op minimaal 45
scholen het dagarrangement te hebben ingevoerd. Het wijkarrangement kreeg een
belangrijke rol toebedeeld in de wijksamenwerking.
In het schooljaar 2007-2008 zijn – verdeeld over twee tranches – 14 scholen met een
dagarrangement gestart en 59 scholen met een wijkarrangement. In het schooljaar
2008-2009 zijn daar zeven scholen met een dagarrangement bijgekomen en 39 met
een wijkarrangement, zodat de totalen nu op respectievelijk 21 en 98 liggen. Deze
evaluatie heeft alleen betrekking op de scholen die reeds in het schooljaar 2007-2008
zijn gestart. Het doel ervan is om na te gaan welke innovaties er op deze scholen door
het experiment van de grond zijn gekomen en tot welke effecten zij hebben geleid.
Een onderliggende vraag is evenwel of de ontwikkelingen op de scholen zodanig zijn
dat het streefgetal van 45 dagarrangementen in 2010 haalbaar geacht mag worden.
Om die vraag te kunnen beantwoorden gaat het echter niet alleen om de ervaringen op
de betrokken scholen, maar ook om de standpunten van de betrokken schoolbesturen.
Ook de wijze waarop het project is aangestuurd en begeleid, is daarbij van belang.
Om deze vragen te beantwoorden zijn in de periode van begin april tot begin juni
2008 verkennende bezoeken afgelegd bij vier dagarrangementen en zes wijkarrange-menten.
Tijdens die bezoeken zijn gesprekken gevoerd met de belangrijkste betrok-kenen
en zijn verschillende activiteiten bijgewoond. De voorlopige bevindingen die
hieruit voortkwamen, zijn gebruikt om vragenlijsten te ontwikkelen, zodat kon wor-den
vastgesteld of deze voorlopige bevindingen ook gelden voor de niet bezochte
arrangementen. Via webenquêtes is er op de scholen met een dagarrangement infor-matie
ingewonnen bij de directeuren en bij groepsleerkrachten, vakkrachten, leer-lingen
en ouders. Op scholen met een wijkarrangement zijn op dezelfde wijze vragen-lijsten
voorgelegd aan de directeuren en de groepsleerkrachten. Hoewel de respons
achterbleef bij de verwachtingen, hebben we via deze vragenlijsten het inzicht dat we
tijdens de verkennende bezoeken al hadden verkregen, kunnen versterken. In aan-vulling
daarop zijn ook gesprekken gevoerd met de grotere schoolbesturen en een van
de deelgemeenten. Om zicht te krijgen op de ondersteuning van het project zijn ge-
Naar meer leertijd voor 2 Rotterdamse kinderen

sprekken gevoerd met vertegenwoordigers van ondersteunende instellingen en zijn
verslagen van bijeenkomsten als informatiebron gebruikt. Over de verslaglegging
daarvan is met de betrokken partijen via e-mail gecommuniceerd.
1.3 Beknopte beantwoording van de onderzoeksvragen
In deze paragraaf worden de uitkomsten van het onderzoek samengevat door middel
van een beknopte beantwoording van de onderzoeksvragen die voorafgaande aan het
onderzoek door de opdrachtgever zijn geformuleerd. De eerste reeks vragen betreft
diverse aspecten van beide arrangementen. Bij de dagarrangementen gaat het daarbij
vooral om aspecten die samenhangen met de uitbreiding van de leertijd en bij de
wijkarrangementen vooral om aspecten die de samenwerking tussen scholen betref-fen.
1a Slagen de partners binnen de arrangementen erin hun pedagogische visie beter
op elkaar af te stemmen? Hoe verloopt dat concreet?
De directeuren van de dagarrangementen bespeuren hierin een duidelijke vooruitgang
al gaan zij in hun beoordeling van die afstemming niet verder dan een gemiddeld rap-portcijfer
van 5,8 en van 6,1 voor de pedagogisch-didactische kwaliteit van de vak-krachten.
De vakkrachten uiten zich vrij positief over de afstemming, de groepsleer-krachten
daarentegen nog niet. Op veel scholen met een dagarrangement gebeurt de
afstemming bij de overdracht van de leerlingen. Soms worden daar ook gemeen-schappelijke
bijeenkomsten aan gewijd. Op scholen met een wijkarrangement is van
een afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten nog nauwelijks sprake. Bij
activiteiten die door meerdere scholen tezamen worden aangeboden is de afstemming
bovendien vaak kleiner dan bij activiteiten op de eigen school.
1b Slagen de scholen erin het binnen- en buitenschoolse leren meer met elkaar te
verbinden? Hoe doen zij dat?
Op een aantal scholen met een dagarrangement wordt deze verbinding duidelijk ge-legd.
Het zijn met name de scholen waarop die verbinding ook voorheen reeds veel
aandacht kreeg en de scholen die werken van een ervaringsgericht onderwijsconcept.
Het enthousiasme van het team en de directie speelt hierbij een belangrijke rol. Ook
bij de scholen met een dagarrangement zijn er echter scholen die met hun leerlingen
slechts sporadisch naar buiten gaan en die een meer traditioneel onderwijsconcept
hanteren. Bij de scholen met een wijkarrangement krijgt de verbinding tussen binnen-en
buitenschools leren over het algemeen minder aandacht dan op de scholen met een
dagarrangement.

1c Nemen nu alle kinderen deel aan activiteiten binnen het dagarrangement en kan
hun keuzevrijheid daarbij gerespecteerd worden?
Op de scholen met een dagarrangement nemen nu (nagenoeg) alle kinderen deel aan
een groot aantal activiteiten. Van een vrije keuze is echter vaak geen sprake. Dat
komt omdat scholen ervan uitgaan dat de leerlingen in de loop van het jaar toch aan
alle activiteiten deel moeten nemen. Het is daarom voor hen in organisatorisch op-zicht
gemakkelijker deelname meteen verplicht te stellen. Op een aantal scholen is er
daarentegen wel een beperkte keuzevrijheid.
1d Wordt er efficiënter gebruik gemaakt van de capaciteit van de verschillende pro-fessionals,
zodat de leerkrachten zich meer op de kernvakken kunnen richten?
Zien de leerkrachten een verbetering vergeleken met vorig schooljaar?
Er zijn op de dagarrangementscholen meer groepsleerkrachten die de komst van de
vakkrachten als een verrijking van het team beschouwen dan groepsleerkrachten die
dat niet vinden. Ook de kwaliteit van de samenwerking wordt vaker goed dan niet
goed gevonden. Eén kwart van de groepsleerkrachten op deze scholen geeft nog even
veel lessen op het gebied van gym, muziek en handenarbeid, de rest doet dat minder
dan voorheen. Een andere vraag was of zij nu meer tijd besteden aan de kernvakken.
Eén kwart zegt daar – in vergelijking met vorig schooljaar – meer tijd aan te besteden,
driekwart nog niet. Op de scholen met een wijkarrangement geven de groepsleer-krachten
over het algemeen nog dezelfde lessen als voorheen.
1e Verbetert de kwaliteit van de samenwerking tussen de leerkrachten en vakkrach-ten
doordat zij meer bij elkaar in de keuken kunnen kijken? Hoe verloopt dat con-creet?
Er wordt nog niet zoveel bij elkaar in de keuken gekeken. Vakkrachten komen zelden
of nooit in de reguliere lessen en groepsleerkrachten zien alleen bij de overdracht wat
er in de lessen van de vakkrachten gebeurt. Er zijn vrijwel geen groepsleerkrachten
die zeggen iets van de vakkrachten te leren. De vakkrachten zijn over het algemeen
tevreden over de kwaliteit van de samenwerking. Volgens de groepsleerkrachten en
ook de directeuren valt er nog veel te verbeteren. Een gezamenlijke studiemiddag om
meer tot een gezamenlijke visie en aanpak te komen lijkt een meerderheid van de
groepsleerkrachten een goed idee. Aan een bijscholing heeft daarentegen slechts een
klein deel van de groepsleerkrachten behoefte.

1f Leidt het dagarrangement ertoe dat ouders gemakkelijker kunnen deelnemen aan
arbeid en/of onderwijs? Zijn de voorwaarden daartoe voldoende gewaarborgd?
Het is nog te vroeg om deze vraag te kunnen beantwoorden. De directeuren geven aan
er geen zicht op te hebben, al achten zij het niet erg waarschijnlijk. De ouders geven
wel aan dat ze nu meer tijd hebben om andere dingen te doen. Of dat geleid heeft tot
meer studerende of werkende ouders kon met deze onderzoeksopzet niet worden
beantwoord. De ouders die aan het onderzoek hebben meegedaan zijn vrijwel alle-maal
ouders die vaak op school komen. Ze zijn derhalve niet representatief. De in-druk
bestaat wel dat er op de scholen met een dagarrangement meer ouders actief zijn
dan voorheen.
1g Verbetert de kwaliteit van de tussenschoolse opvang en daarbinnen de (bege-leiding
van de) lunch?
Op sommige scholen wordt de tussenschoolse opvang uitbesteed aan een commer-ciële
organisatie. Over de kwaliteit daarvan zijn de scholen redelijk tevreden. De helft
van de directeuren die de vragenlijst hebben ingevuld, geeft aan dat hun doelstel-lingen
wat betreft de grotere aandacht voor de kwaliteit van de lunch gerealiseerd
zijn.
1h Leidt de onderbreking van de leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten tot
meer evenwicht in het dagprogramma en een betere benutting van de leertijd?
De helft van de directeuren vindt dat de doelstelling van de school om de leerlingen
een meer evenwichtig dagprogramma aan te bieden gerealiseerd is. Of de onder-breking
van leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten tot een beter evenwicht in
het dagprogramma leidt wordt door meer leerkrachten betwijfeld dan beaamd. De
helft van de kinderen vindt de verlengde schooldagen soms vermoeiend en ook nogal
wat ouders geven aan dat hun kind na een langere schooldag vermoeider thuiskomt.
1i Is er een toename van het aantal kinderen dat deelneemt aan buitenschoolse
activiteiten, nu er gekozen kan worden uit een wijkaanbod? En maken zij daarbij
een bewustere keuze?
In vergelijking met de traditionele brede school zien we zowel een – weliswaar nog
niet grote – toename van het percentage deelnemende leerlingen als van het aantal
activiteiten. Omdat die toename in de eerste tranche groter is dan in de tweede tran-che
mag worden verondersteld dat er nog een stijgende lijn in zit. Daarmee is niet
gezegd dat die toename door de gezamenlijke activiteiten komt. Scholen in een wijk-arrangement
besteden immers maar een klein deel van hun budget aan gezamenlijke

activiteiten. Er zijn overigens wijkarrangementen waar de samenwerking wel tot een
breder aanbod heeft geleid. Leerlingen kunnen daardoor ook aan activiteiten deel-nemen
die op hun eigen school niet worden gerealiseerd. Dat zijn vooral activiteiten
waarvoor slechts bij een klein deel van de leerlingen belangstelling bestaat.
1j Is er sprake van een efficiënter gebruik van locaties en middelen, nu kinderen van
verschillende scholen samen aan dezelfde activiteiten kunnen deelnemen?
Zoals gezegd is er nog slechts in beperkte mate sprake van gezamenlijke activiteiten.
Waar die wel plaats vinden, kan van een efficiënter gebruik van locaties en middelen
worden gesproken. Van een betere benutting van de middelen is in ieder geval ook
sprake bij één wijkarrangement, waar meer kan worden uitgegeven aan de activi-teiten,
omdat niet iedere school een eigen bredeschoolmedewerker heeft aange-steld.
Over de beschikbaarheid van geschikte locaties zijn de directeuren nog niet erg
tevreden. De directeuren van de scholen met een wijkarrangement geven daarvoor
gemiddeld een 5,9. Bij de dagarrangementen is de beoordeling nog lager: 5,4.
De tweede reeks vragen heeft betrekking op de nieuwe functionarissen zoals de
buurtmakelaar en bredeschoolmedewerker, maar ook de reeds bestaande functie van
intern coördinator van de brede school.
2a Worden deze functies ingevuld op de wijze zoals die was beoogd?
Alle scholen met een wijkarrangement hebben een bredeschoolmedewerker aange-steld.
Anders dan in de plannen was voorzien heeft ongeveer de helft van deze me-dewerkers
een opleiding op hbo-niveau. Het gevolg is dat de scholen deze medewe-ker
vaak ook taken laten uitvoeren, die eigenlijk door de school zelf – de intern coör-dinator
– zouden moeten worden gedaan. Voor de functie van intern coördinator zijn
daarom op veel scholen met een wijkarrangement maar enkele uren per week be-schikbaar.
Anders dan voorzien hebben verschillende scholen met een dagarrange-ment
uit hun budget ook een bredeschoolmedewerker ingehuurd. Op deze scholen
omvat de functie van intern coördinator nog wel minimaal een halve weektaak.
Op één school na hebben alle scholen met een wijkarrangement aangegeven dat er in
hun wijk een buurtmakelaar is. Daarnaast hebben deelgemeenten JKZ-medewerkers –
Jeugd Kansen Zone – aangesteld, die zich vooral bezighouden met de visieontwikke-ling
binnen wijkarrangementen. Niet alle scholen zijn overigens op de hoogte van het
bestaan van deze functionarissen.

2b Beantwoorden deze functies aan de verwachtingen van alle betrokkenen?
Omdat het instellen van de functie van bredeschoolmedewerker geleid heeft tot een
taakverlichting van de school, wordt zowel deze functie als het feitelijk functioneren
van deze medewerkers door de directeuren van scholen met een wijkarrangement zeer
positief beoordeeld. De beoordeling van de buurtmakelaar is lager, maar nog wel
ruim voldoende. Behalve dat er vermoedelijk verschillen zijn in de kwaliteiten van de
buurtmakelaars, zou ook een verklaring kunnen zijn dat niet alle directeuren in gelijke
mate belang hechten aan het organiseren van gemeenschappelijke activiteiten.
2c Hoe verloopt de onderlinge afstemming tussen deze functionarissen?
We hebben voorbeelden aangetroffen dat de onderlinge afstemming en samenwerking
tussen bredeschoolmedewerker en buurtmakelaar optimaal functioneert en voorbeel-den
dat er conflicten zijn. Op zich vullen beide taken elkaar goed aan, maar op scho-len
waar samenwerking met andere scholen niet hoog op de agenda staat, valt er voor
de buurtmakelaar weinig eer te behalen. De functies van buurtmakelaar en die van
JKZ-medewerker kunnen in principe ook goed worden afgebakend, maar zij kunnen
ook aanleiding geven tot conflicten. Voor de scholen is het onderscheid tussen beide
functies niet altijd duidelijk.
2d Hoe verlopen de processen binnen het samenwerkingsverband binnen de wijk?
Dat is heel verschillend en samenwerking wordt ook heel verschillend geïnterpre-teerd.
In sommige wijken loopt het samenwerkingsverband zo goed dat er steeds
meer gemeenschappelijke naschoolse activiteiten voor de leerlingen worden georga-niseerd.
In andere wijken komt er vrijwel niets aan gemeenschappelijke activiteiten
van de grond. Behalve van de kwaliteiten van de buurtmakelaar en de JKZ-medewer-ker
hangt dat ook in belangrijke mate af van de inzet en motivatie van de directeuren.
Hoe de directeuren in de samenwerking staan, hangt mede af van de concurrentiever-houdingen
tussen de scholen in de wijk.
De derde reeks vragen gaat over de deskundigheidsbevordering waarvan binnen dit
experiment gebruik kon worden gemaakt. Hiermee werd beoogd de betrokken profes-sionals
vertrouwd te maken met de nieuwe functies en met elkaars werkwijzen om
daardoor de samenwerking te versterken en het draagvlak te vergroten. Hiervoor is
een plan van aanpak gemaakt, dat echter in de loop van het experiment is losgelaten.

3a Waarom is het oorspronkelijke scholingsplan verlaten?
In de oorspronkelijke plannen was er deskundigheidsbevordering voorzien voor nage-noeg
iedereen die bij een van beide arrangementen is betrokken. De directeuren en
ook de groepsleerkrachten bleken echter weinig of geen behoefte te hebben aan bij-scholing,
nog afgezien van de extra belasting die het bijwonen van cursussen met zich
mee zou brengen.
3b Vanuit welke gedachte zijn er nu scholingsplannen ontwikkeld?
Daarom is in eerste instantie alle aandacht uitgegaan naar cursussen voor de nieuwe
categorieën medewerkers, te weten de bredeschoolmedewerkers en de buurtmake-laars.
Toen er – door de directeuren – een sterke behoefte aan cursussen voor vak-krachten
werd vastgesteld, is ook voor deze categorie een aanbod ontwikkeld.
3c Worden deze plannen gerealiseerd en worden de beoogde doelstellingen be-haald?
Van de cursussen voor bredeschoolmedewerkers is alleen die voor de eerste tranche
al afgerond. De cursussen voor de latere tranches en voor de buurtmakelaars lopen
nog door tot eind 2008. Afgaande op de aantallen cursisten hebben verreweg de
meeste bredeschoolmedewerkers en buurtmakelaars zich laten bijscholen. De afge-sloten
cursus is over het algemeen als goed beoordeeld. De cursus voor vakkrachten –
die overigens niet verplicht is – is pas in het schooljaar 2008-2009 gestart.
De vierde reeks vragen handelt over de tevredenheid van alle betrokkenen, zowel het
personeel van de school en de partners waarmee de school samenwerkt als de ouders
en kinderen zelf. De tevredenheid kan betrekking hebben op verschillende aspecten.
4a Hoe wordt de uitbreiding van de leertijd ervaren door de verschillende betrok-kenen?
De directeuren waarderen hun dagarrangement gemiddeld met een 7. De groepsleer-krachten
komen gemiddeld echter niet verder dan een 5,9, omdat zij vinden dat hun
taak als gevolg van het dagarrangement zwaarder is geworden. Extra leertijd en meer
aandacht voor de kernvakken worden volgens de meeste leerkrachten nog niet gerea-liseerd.
Zij zijn bovendien nog sterk verdeeld over de bereikte effecten bij de leerlin-gen.
Het oordeel van de vakkrachten is met een gemiddeld rapportcijfer van 7,2 be-duidend
positiever, al geeft een deel van hen toe dat zij soms wel eens moeite hebben
met het handhaven van orde. Ook de leerlingen zijn overwegend positief. Bij de ou-ders
hebben we eveneens vooral positieve geluiden gehoord. Het gaat dan wel om

ouders die vaak op school komen. In vergelijking met het dagarrangement wordt het
wijkarrangement door de directeuren en vooral door de groepsleerkrachten met een
hoger rapportcijfer gewaardeerd (resp. 7,4 en 7,0).
4b Hoe tevreden zijn de arrangementen over de bijdrage van partijen die zorgen
voor de ondersteuning, zoals WGI, OOG, De Meeuw en JOS?
Van de drie vormen van ondersteuning – procesbegeleiding, deskundigheidsbevorde-ring
en de werkgeversfunctie – is de laatste het beste naar volle tevredenheid van alle
betrokkenen uitgevoerd door het werkgeversinstituut WGI. De door OOG opgezette
cursussen voor de twee nieuwe functies, die van bredeschoolmedewerker en die van
buurtmakelaar, zijn naar tevredenheid van de deelnemers uitgevoerd. Of deze cur-sussen
ook het effect hebben dat de deelnemers hun functie beter zijn gaan vervullen,
kunnen we niet vaststellen. Een cursus voor de vakkrachten heeft volgens sommige
directeuren te lang op zich laten wachten.
De procesbegeleiding is door verschillende organisaties met daarbinnen verschillende
functionarissen uitgevoerd. Daarover is voorafgaande aan het experiment onvoldoen-de
nagedacht. In de praktijk hebben de verschillende vormen van ondersteuning soms
voor verwarring gezorgd, met name wanneer de onderlinge afstemming tussen de
betrokken functionarissen niet optimaal verloopt. Ten aanzien van De Meeuw wordt
gemeld dat er vaak sprake was van een wisseling van personeel. Verschillende direc-teuren
pleiten ervoor om de middelen voor de ondersteuning rechtstreeks aan de scho-len
uit te keren, zodat zijzelf kunnen kiezen waaraan deze middelen worden besteed.
De meningen over de rol van JOS als regisseur van de wijken dagarrangementen
zijn verdeeld. De scholen zijn vaak positief, maar de besturen uiten zich kritischer. Zij
vinden dat het beleid te vaak wordt bijgesteld, zonder dat daarover voldoende met hen
is gecommuniceerd. Daarnaast willen ze greep houden op het beheer van hun scholen,
hetgeen inhoudt dat JOS niet buiten hen om afspraken maakt met de scholen. Men is
in dat opzicht verdeeld over het aanstellen van contactpersonen per school.
Naast deze vier reeksen van vragen omvatte de opdracht nog een viertal andere on-derzoeksvragen.
5 Hoe was de situatie bij de wijken dagarrangementen voorafgaande aan het
experiment, dat wil zeggen medio 2007?
De beginsituatie van scholen bij de start van het experiment wordt zoals te verwach-ten
vooral bepaald door de voorgeschiedenis als brede school. We hebben hier bij
beide arrangementen de grootst mogelijke variatie aangetroffen van enerzijds scholen
met een jarenlange ervaring tot anderzijds scholen die voorheen nimmer brede school
zijn geweest. Het merendeel van de scholen die in de eerste of tweede tranche voor

een dagarrangement zijn geselecteerd heeft wel een langdurige voorgeschiedenis als
brede school. Die voorgeschiedenis heeft niet in alle gevallen de doorslag gegeven bij
de selectie van scholen voor toelating tot een van de arrangementen.
6 In hoeverre wordt de voortgang van de experimenten met wijken dagarrange-menten
gehinderd door knelpunten in de beschikbare accommodaties en midde-len?
De beschikbaarheid van goede accommodaties wordt zowel door de directeuren
van de scholen met een dag- als met een wijkarrangement regelmatig als een knel-punt
gezien. Bij de dagarrangementen is het gemiddelde rapportcijfer voor de
kwaliteit en beschikbaarheid van accommodaties 5,4, bij de wijkarrangementen
5,9. Omdat er bij de wijkarrangementen nog slechts op bescheiden schaal sprake
is van gemeenschappelijke activiteiten, kan er nog nauwelijks sprake zijn van een
betere benutting van de accommodaties.
7 Hoe verloopt de afstemming op beleidsniveau tussen de partijen die in het Rotter-damse
onderwijs-, welzijns- en jeugdbeleid een rol spelen?
Hoewel er sprake is van regelmatig overleg lijkt die afstemming – mede door uiteen-lopende
standpunten van de schoolbesturen – moeizaam te verlopen. Het draagvlak
voor de dagarrangementen staat daardoor onder druk. Daar komt bij dat de communi-catie
tussen de besturen en hun scholen ook niet optimaal verloopt. Scholen krijgen
daardoor verschillende boodschappen.
8 Leiden de nieuwe arrangementen tot een toename van het percentage leerlingen
dat aan activiteiten deelneemt en tot een toename van het aantal activiteiten dat
wordt aangeboden? Het gaat hierbij om meerwekelijkse activiteiten.
Het dagarrangement heeft zowel geleid tot een 100 %-bereik van de leerlingen als tot
een grote toename van het aantal meerwekelijkse activiteiten. Daarentegen hebben de
wijkarrangementen slechts tot een bescheiden toename van het bereik en het aantal
activiteiten geleid. Deze scholen verschillen in dit opzicht nog maar in geringe mate
van de gewone brede scholen in Rotterdam, maar we zien wel een toename tussen de
eerste en de tweede tranche. Scholen die al in de eerste tranche met een wijkarrange-ment
zijn gestart hebben gemiddeld een groter bereik dan de later gestarte scholen.
Dat geldt zowel voor het percentage leerlingen dat meedoet als voor het aantal activi-teiten
dat wordt georganiseerd.

1.4 Conclusies
Op basis van de antwoorden bij de onderzoeksvragen zijn zes conclusies geformu-leerd.
Conclusie 1
Op de scholen die een dagarrangement hebben ingevoerd wordt er met veel enthou-siasme
en inzet aan een uitbreiding van de leertijd gewerkt. Dat neemt niet weg dat
er nog sprake is van een aantal knelpunten.
Het dagarrangement is nog niet op alle scholen al ingevoerd volgens de opzet die in
het plan van aanpak is vastgesteld. De kwaliteit van de vakkrachten laat soms nog te
wensen over en ook de afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten ver-loopt
– zeker volgens de groepsleerkrachten – nog niet optimaal.
Wel hebben we kunnen vaststellen dat de directies een belangrijke rol hebben ge-speeld
in het opbouwen van een veranderingsgerichte cultuur en het op gang brengen
van veranderingsprocessen. Het totstandkomen van dagarrangementen is doorgaans
een intensief samenspel geweest tussen bestuur, (G)MR, schoolleiding, leerkrachten
en ouders waardoor er een breed draagvlak is ontstaan voor de innovaties.
Voorwaarden voor het slagen van de invoering van een dagarrangement zijn: de mate
waarin scholen er in slagen het veranderingsproces vorm te geven en over vaardighe-den
beschikken om een eenduidig pedagogisch klimaat te ontwikkelen, het activi-teitenaanbod
te verbreden en de kwaliteit van de samenwerking tussen onderwijs en
partners te verbeteren.
Conclusie 2
Tussen de scholen die samen voor een wijkarrangement hebben gekozen, wordt er
over het algemeen nog maar in beperkte mate samengewerkt met gemeenschappe-lijke
activiteiten. Dat neemt niet weg dat sommige wijkarrangementen er wel in
slagen op grote schaal gemeenschappelijke activiteiten te organiseren. Dan is er
vaak ook sprake van een nieuw elan in de wijk.
De mate waarin scholen binnen een wijkarrangement daadwerkelijk met elkaar sa-menwerken,
blijkt sterk te variëren. Door nog geen 40 procent van de directeuren is
gemeld dat er minstens op één dag in de week gezamenlijke activiteiten plaatsvinden.
In meer dan de helft van de gevallen blijft die samenwerking beperkt tot enkele keren
per jaar of zelfs nog minder. Veel scholen die voor een wijkarrangement hebben ge-kozen,
gebruiken de extra middelen om het aanbod voor de eigen leerlingen te verbe-teren.

In de wijken waar wel goed wordt samengewerkt aan gezamenlijke activiteiten, was
er vaak ook al voor de invoering van het wijkarrangement sprake van een goed con-tact
tussen de scholen. Behalve van persoonlijke factoren hangen deze contacten ver-moedelijk
ook samen met stabiele leerlingenstromen en het ontbreken van rivaliteit
tussen de scholen. Dat houdt in dat samenwerking tussen scholen niet altijd organi-seerbaar
is en zeker niet kan worden afgedwongen.
Conclusie 3
De belangstelling voor de invoering van wijkarrangementen is beduidend groter
dan voor de invoering van dagarrangementen. Er zijn daarvoor meerdere redenen
aan te wijzen.
De eerste reden voor de grote belangstelling voor het wijkarrangement is gelegen in
de ruime financiering voor het creëren van nieuwe functies, waardoor de scholen die
voor dit arrangement kozen, zelf minder tijd en aandacht aan de organisatie hoefden
te besteden. Verder is met schoolbesturen afgesproken dat scholen in de buurt van een
dagarrangementschool – als ‘compensatiemaatregel’ voor de verstoorde concurren-tieverhoudingen
– automatisch de kans krijgen een wijkarrangement te gaan vormen.
Als derde reden kan genoemd worden dat er vrijwel geen toezicht is geweest of de sa-menwerking
tussen scholen bij gemeenschappelijke activiteiten daadwerkelijk van de
grond komt. Toen andere scholen bemerkten dat de scholen met een wijkarrangement
voor de extra middelen weinig extra inspanningen hoefden te leveren, gingen ook zij
– wellicht daartoe aangemoedigd door hun bestuur – zich aanmelden voor een wijk-arrangement.
Conclusie 4
Wat het aantal georganiseerde activiteiten en het bereik van de leerlingen betreft
hebben de dagarrangementen tot nu toe aanzienlijk meer effect gerealiseerd dan de
wijkarrangementen.
Op basis van de deelnameregistratie door de scholen kunnen we vaststellen dat het
dagarrangement niet alleen geleid heeft tot een 100 %-bereik van de leerlingen, maar
ook tot een aanzienlijke toename van het aantal meerwekelijkse activiteiten. Op de
scholen met een wijkarrangement is daarvan veel minder sprake. Deze scholen ver-schillen
nog maar in geringe mate van de gewone brede scholen, maar we zien wel
een toename naarmate scholen langer bij in een wijkarrangement participeren.

Conclusie 5
De schoolbesturen zijn verdeeld over de invoering van het dagarrangement.
Van de grotere schoolbesturen heeft alleen de RVKO zich ingezet om het beleid van
de gemeente te steunen. Hun scholen zijn er door het bestuur op gewezen dat de wijk-arrangementen
als een voorstadium van het dagarrangement gezien moeten worden,
wat niet wegneemt dat de scholen wel autonoom zijn in hun beslissing. Dat geldt ook
bij de andere besturen, maar deze besturen geven hun scholen wel minder ‘support’.
Stichting BOOR houdt zich vrij afzijdig en de beide grotere protestants-christelijke
besturen geven te kennen dat zij – zeker voorlopig – de wijkarrangementen prefereren
boven de dagarrangementen.
Conclusie 6
Veel scholen zijn enthousiast over het wijkarrangement. Niettemin wordt de stap
naar het dagarrangement door een aantal scholen overwogen.
Op veel scholen bevalt het wijkarrangement zo goed dat de directeuren niet enthou-siast
zijn om een dagarrangement in te voeren. Daarnaast beschouwen zij de weer-standen
bij het team als een grote belemmering. Toch zien de directeuren ook voor-delen,
met name in het bereik van 100 procent van de leerlingen en in het kunnen
verbeteren van de afstemming tussen groepsleerkrachten en vakkrachten. Gemiddeld
schatten zij de kans dat de school over twee jaar een dagarrangement is op 32 procent.
Als dat percentage inderdaad gerealiseerd zou worden, zou dat een beduidende stap
zijn in de richting van 45 dagarrangementen in 2010. Zowel bij de besturen als bij
veel scholen is er wel sprake van een grote bezorgdheid over de beschikbare midde-len
in de periode na 2010.
1.5 Aanbevelingen
Op basis van de conclusies in de vorige paragraaf komen we met een aantal aanbeve-lingen
die achtereenvolgens worden besproken.
Aanbeveling 1
Creëer een tussenvariant waarin de sterke kanten van het dagen wijkarrangement
worden verenigd.

De sterke kant van het geslaagde dagarrangement is de uitbreiding van de leertijd
voor 100 procent van de leerlingen. Een geslaagd wijkarrangement draagt zorg voor
een goede samenwerking tussen scholen bij het organiseren van gemeenschappelijke
activiteiten in de wijk. Wanneer de sterke kanten van beide arrangementen worden
verenigd, houdt dat in dat voor alle leerlingen verplichte activiteiten worden georga-niseerd
op een tijdstip dat alle scholen – ook de scholen die nu een dagarrangement
hebben – daaraan mee kunnen doen. Dat is het beste mogelijk wanneer de onderwijs-tijd
en de tijd voor activiteiten worden gescheiden en niet – zoals bij het huidige
dagarrangement – elkaar afwisselen. Het zogenoemde Zweedse model – onderwijs in
de ochtend, activiteiten in de middag – kan hierbij als voorbeeld dienen. Voor de
groepsleerkrachten leidt deze oplossing tot minder versnippering van hun lessen en
kan zij bovendien zorgen voor een taakverlichting vergeleken met het huidige dagar-rangement.
Dat betekent overigens niet dat de groepsleerkrachten geen rol hoeven te
spelen bij de activiteiten in de middag. In het Zweedse model zijn zowel de groeps-leerkrachten
als de vakkrachten de hele dag aanwezig, maar verschilt hun rol in de
ochtend- en middaguren.
Aanbeveling 2
Schaf de huidige arrangementen niet direct af, maar zorg wel voor een financiering
die beter in relatie staat tot de inspanningen die scholen zich moeten getroosten.
Wanneer scholen die voor het bestaande dagarrangement hebben gekozen, dat willen,
moeten zij de kans krijgen daarmee door te gaan. Dat kan bijvoorbeeld het geval zijn
bij de scholen die ervoor hebben gekozen de dagindeling te baseren op het bioritme
van de kinderen. Voor scholen die binnen het wijkarrangement niet of nauwelijks wil-len
samenwerken met andere scholen bij het opzetten van gemeenschappelijke activi-teiten,
zal dit financiële consequenties dienen te hebben. Dit dient ook het geval te
zijn wanneer scholen het 100 procent-bereik niet invoeren.
Aanbeveling 3
Geef scholen budget voor ondersteuning en begeleiding en laat ze die zelf – alleen
of tezamen – inkopen.
Een van de uitkomsten van het onderzoek is dat er bij veel directeuren behoefte be-staat
om zelf te kiezen welke begeleiding en ondersteuning zij voor zichzelf en voor
het team wensen. Het gaat dan niet alleen om procesbegeleiding en deskundigheids-bevordering,
maar ook om de budgetten voor de inzet van de nieuwe functionarissen.
Het is wel belangrijk de scholen bij te staan bij het maken van die keuze wanneer zij
daar prijs op stellen. Een optie zou ook kunnen zijn om de vrije besteding van budget-

ten pas toe te staan nadat scholen enige ervaring met het arrangement hebben opge-daan.
Aanbeveling 4
Overleg met de besturen over het organiseren van gezamenlijke bijeenkomsten voor
alle scholen met hetzelfde arrangement.
Hierbij kan vooral gedacht worden aan scholen die in dezelfde fase van een arran-gement
zitten. Zij kunnen het meest van elkaar leren. Dat neemt niet weg dat het
zinvol kan zijn om ook bijeenkomsten te organiseren waarin scholen met een lan-gere
ervaring hun kennis kunnen overdragen aan scholen die pas beginnen.
Aanbeveling 5
Monitor de ontwikkelingen en de effecten.
Zeker wanneer er verschillende varianten naast elkaar bestaan, is het zinvol om de
effecten van de verschillende varianten te vergelijken. Dat kan bijvoorbeeld door de
doorstroom naar het voortgezet onderwijs over een aantal jaren te laten vergelijken.
Ook de beschikbare gegevens uit het Leerlingvolgsysteem kunnen hiervoor op korte
termijn gebruikt worden.
Daarnaast wordt voor de langere termijn aanbevolen om scholen deel te laten nemen
aan het landelijke cohortonderzoek COOL5-18 dat om de drie jaar plaatsvindt. Bij dit
onderzoek worden de scores van de leerlingen van groep 2, groep 5 en groep 8 op de
taal- en rekentoetsen uit het Leerlingvolgsysteem bij de scholen opgevraagd. Tevens
wordt daarbij de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerlingen gemeten op basis
van door de groepsleerkracht en de leerlingen zelf in te vullen vragenlijsten. De leer-lingen
kunnen later ook nog worden gevolgd in het voortgezet onderwijs en het mid-delbaar
beroepsonderwijs.

2 Inhoud van het onderzoek
2.1 Inleiding
In september 2007 is in Rotterdam het experiment ‘dagen wijkarrangementen brede
school’ van start gegaan. Het experiment is geïnitieerd door de gemeente Rotterdam
in samenwerking met de gezamenlijke schoolbesturen en wordt aangestuurd door de
dienst Jeugd, Onderwijs en Samenleving (JOS). Doel is het realiseren van een nieuwe
structuur van brede scholen met een doorlopend aanbod van onderwijs en opvang.
Het gaat zowel om de verbetering van de ontwikkelingsmogelijkheden voor de kinde-ren
als om het bieden van oplossingen voor ouders om arbeid en zorg te combineren.
Ook het verbeteren van de samenwerking met de welzijnsinstellingen en het be-vorderen
van de integratie in de wijk worden als doelstellingen gezien.
Brede scholen zijn in Rotterdam geen nieuw fenomeen. Sommige brede scholen zijn
al rond 1995 gestart. Het ging toen om lokale initiatieven van scholen in achterstands-wijken
die inzagen dat de school de problematiek niet alleen kan oplossen en die
daarom meer heil verwachtten van samenwerking met andere instellingen. Geleidelijk
aan zijn de gemeente en de deelgemeenten deze initiatieven meer gaan ondersteunen.
Inmiddels staat een ruime meerderheid van de ongeveer 200 Rotterdamse basis-scholen
te boek als brede school en de bedoeling is dat te zijner tijd alle scholen breed
worden. Bij het experiment dat in 2007 is gestart gaat het echter niet om een kwanti-tatieve
uitbreiding maar om een kwalitatieve verdieping van een deel van de brede
scholen. Het experiment is een uitwerking van een eerder dat jaar verschenen plan
van aanpak waarin het Rotterdamse onderwijsbeleid voor de komende jaren wordt
geschetst.
2.2 Inhoud van het Rotterdamse onderwijsbeleid
Op 27 februari 2007 is het Plan van aanpak ‘Maatwerk op school; meer leertijd voor
kinderen’ gepresenteerd. Met dit plan van aanpak legt het college van B&W van Rot-terdam
een aantal accenten binnen het eerder van dat jaar met de schoolbesturen voor
primair en voortgezet onderwijs en de ROC’s overeengekomen Rotterdams Onder-wijs
Beleid. Het Rotterdams Onderwijs Beleid heeft 10 actiepunten, die met het oog
op een maximale ontwikkeling van Rotterdamse leerlingen tot uitvoering moeten
komen. Een van de actiepunten is de samenwerking tussen school en omgeving con-

creet invulling te geven door middel van het concept ‘brede school’. Met bondgeno-ten
in de wijk gaan de brede scholen hun programma met zes uur per week uitbreiden.
Scholen konden daarbij een keuze maken tussen een wijkarrangement en een dagar-rangement.
Bij het wijkarrangement zijn de veranderingen het minst ingrijpend. Kenmerkend is
de samenwerking tussen meerdere brede scholen in de wijk bij de organisatie van de
tussen- en buitenschoolse activiteiten. Omdat de leerlingen ook deel kunnen nemen
aan activiteiten op andere scholen, wordt het aanbod aanzienlijk vergroot. Het nieuwe
bestaat vooral in het feit dat de samenwerking ondersteund wordt door nieuwe, door
de gemeente gesubsidieerde, functionarissen. Om de door de scholen zelf al betaalde
interne coördinator te ontlasten, konden alle brede scholen binnen het wijkarrange-ment
een bredeschoolmedewerker aanstellen voor allerlei uitvoerende taken, onder
andere bij de verplaatsing van de kinderen tussen de locaties. Ten behoeve van de
organisatie en afstemming van de activiteiten op wijkniveau kon er – met een dienst-verband
van zes uur per deelnemende school – een buurtmakelaar worden aangesteld.
Deze buurtmakelaar dient de activiteiten in organisatorisch opzicht met de interne
coördinatoren en de aanbieders af te stemmen.
Het dagarrangement verschilt heel duidelijk van het wijkarrangement. Terwijl de
deelname van de leerlingen aan de buitenschoolse activiteiten in het wijkarrangement
facultatief is, is die bij het dagarrangement verplicht, afgezien van de vrijheid van
keuze voor een bepaald type activiteiten. Het grootste verschil is echter dat deze acti-viteiten
verspreid over de dag plaatsvinden, deel uitmaken van het curriculum en door
vakkrachten worden begeleid. De samenwerking tussen vakkrachten en groepsleer-krachten
is hier derhalve van groot belang. Een onderdeel van het dagprogramma
bestaat uit de gezamenlijke lunch. Omdat de professionals hieraan ook deelnemen,
kan deze lunch gezien worden als leermoment. De scholen die aan dit experiment
meedoen, zijn op twee of drie dagen in de week van 8 tot 17 uur open voor alle kinde-ren
vanaf groep 3. Door de uitbreiding van de leertijd op school wordt het mogelijk
binnenschools en buitenschools leren meer op elkaar af te stemmen en dient er ook
meer tijd vrij te komen voor de bestaande vakken binnen het onderwijs.
Het dagarrangement is ook bedoeld om ouders betere mogelijkheden te bieden zorg
en arbeid – of opleiding – te combineren. Rotterdam loopt hiermee in Nederland
voorop. Waar veel andere gemeenten zich bij hun streven om onderwijs en kinderop-vang
te combineren vooral richten op multifunctionele gebouwen en de activiteiten
verder overlaten aan de betrokken partners, ligt in Rotterdam het accent vooral op de
activiteiten: de betrokken scholen en hun partners worden geholpen om te komen tot
een afgewogen dagprogramma en er worden uitgebreide mogelijkheden geboden voor
deskundigheidsbevordering van alle betrokken medewerkers.

De ontwikkeling van het project is gefinancierd met behulp van middelen uit het
Europees Sociaal Fonds. Over de schooljaren 2006-2007 en 2007-2008 heeft de ge-meente
Rotterdam aan scholen die starten met een wijkarrangement jaarlijks gemid-deld
60.000 euro verstrekt voor personele ondersteuning. Voor de structurele verlen-ging
van zes uur per week voor de kinderen op een school met een dagarrangement is
gemiddeld ruim twee ton per jaar beschikbaar.
2.3 Accent op het dagarrangement
Alleen het dagarrangement wordt in de collegedoelstelling genoemd. In dit arrange-ment
wordt de meeste extra leertijd gerealiseerd en is deelname voor alle leerlingen
vanaf groep 3 verplicht. Het beleid is er nu op gericht om in 2010 op minimaal 45
scholen het dagarrangement te hebben ingevoerd. Het wijkarrangement kreeg een
belangrijke rol toebedeeld in de wijksamenwerking. Voor dit arrangement zijn bo-vendien
twee nieuwe functies geïntroduceerd.
In het experiment is de leertijd van leerlingen met zes uur per week verlengd. In
plaats van 26 uur gaan de kinderen 32 uur per week naar school. De school is daartoe
twee tot drie dagen in de week in totaal zes uur langer geopend voor alle kinderen
vanaf groep drie. Op deze dagen is er geen regulier lesrooster. Er wordt een ‘ver-lengd’
dagprogramma aangeboden waarin rust- en leermomenten zijn geïntegreerd in
het curriculum, rekening wordt gehouden met het bioritme van de verschillende leef-tijdsgroepen
en voldoende ruimte voor beweging, creativiteit, ontspanning en ‘levens-echt’
leren wordt geboden. De uitvoering van de ‘extra’ uren ligt in handen van vak-leerkrachten,
zoals gymleerkrachten, theater- en dansdocenten, docenten techniek en
kinderwerkers die activiteiten met een vormend karakter aanbieden. Een vast onder-deel
van het programma is de lunch waar alle leerlingen aan meedoen. Meerwaarde
van het ‘gezamenlijk eten’ wordt ten volle benut om hun ‘leertijd’ te verlengen: ’lun-chen
wordt leren’. De begeleiding tijdens de lunch is in handen van professionele
krachten.
Omdat de activiteiten van het dagarrangement buiten de geldende schooltijd wordt
georganiseerd, is draagvlak bij de ouders noodzakelijk Het ouderdeel van de mede-zeggenschapsraad
(MR) heeft namelijk instemmingsbevoegdheid bij de keuze voor
een dagarrangement (WMS, artikel 13, lid j). De start van een dagarrangement vraagt
dan ook om goede communicatie met ouders over wat de nieuwe opzet voor hen en
voor en hun kinderen betekent.

2.4 Onderzoeksvragen
In het schooljaar 2007-2008 is – verdeeld in twee tranches – op 14 Rotterdamse scho-len
een dagarrangement ingevoerd, terwijl 59 scholen zijn toegetreden tot een wijkar-rangement.
In het huidige schooljaar zijn daar 7 scholen met een dagarrangement en
39 scholen met een wijkarrangement bijgekomen, zodat de totalen nu respectievelijk
op 21 en 98 liggen. Een onderliggende vraag van deze evaluatie luidt of de ontwikke-lingen
zodanig zijn dat het aantal van 45 dagarrangementen in het jaar 2010 gereali-seerd
kan zijn. Om die vraag te kunnen beantwoorden zal deze evaluatie niet alleen
inzicht moeten geven in de ontwikkelingen en ervaringen op de scholen die met een
dagarrangement zijn gestart, maar ook in de ontwikkelingen en ervaringen op de
scholen die in een wijkarrangement participeren. Uitgaande van deze onderliggende
vraag heeft JOS voor deze evaluatie de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
De eerste categorie vragen betreft de kenmerken van de beoogde vergroting van de
leertijd. Bij het dagarrangement gaat het om de volgende vragen:
1a Slagen de partners binnen de arrangementen erin hun pedagogische visie beter op
elkaar af te stemmen? Hoe verloopt dat concreet?
1b Slagen de scholen erin het binnen- en buitenschoolse leren meer met elkaar te
verbinden? Hoe doen zij dat?
1c Nemen nu alle kinderen deel aan activiteiten binnen het dagarrangement en kan
hun keuzevrijheid daarbij gerespecteerd worden?
1d Wordt er efficiënter gebruik gemaakt van de capaciteit van de verschillende pro-fessionals,
zodat de leerkrachten zich meer op de kernvakken kunnen richten?
Zien de leerkrachten een verbetering vergeleken met vorig schooljaar?
1e Verbetert de kwaliteit van de samenwerking tussen de leerkrachten en vakleer-krachten
doordat zij meer bij elkaar in de keuken kunnen kijken? Hoe verloopt
dat concreet?
1f Leidt het dagarrangement ertoe dat ouders gemakkelijker kunnen deelnemen aan
arbeid en/of onderwijs? Zijn de voorwaarden daartoe voldoende gewaarborgd?
1g Verbetert de kwaliteit van de tussenschoolse opvang en daarbinnen de (begelei-ding
van de) lunch?
1h Leidt de onderbreking van de leeractiviteiten door ontspanningsactiviteiten tot
meer evenwicht in het dagprogramma en een betere benutting van de leertijd?
Bij het wijkarrangement gaat het deels om dezelfde vragen (a, b, e). Daaraan kan de
vraag worden toegevoegd of er sprake is van afstemming tussen de scholen binnen
een wijkarrangement. Daarnaast zijn er vragen die specifiek zijn voor het wijkarran-gement.

1i Is er een toename van het aantal kinderen dat deelneemt aan buitenschoolse acti-viteiten,
nu er gekozen kan worden uit een wijkaanbod? En maken zij daarbij een
bewustere keuze?
1j Is er sprake van een efficiënter gebruik van locaties en middelen, nu kinderen van
verschillende scholen samen aan dezelfde activiteiten kunnen deelnemen?
De tweede reeks vragen heeft betrekking op de nieuwe functionarissen zoals de
buurtmakelaar en bredeschoolmedewerker, maar ook de reeds bestaande interne coör-dinator
van de brede school dient aandacht te krijgen. De volgende vragen zijn daarbij
te onderscheiden:
2a Worden deze functies ingevuld op de wijze zoals die was beoogd?
2b Beantwoorden deze functies aan de verwachtingen van alle betrokkenen?
2c Hoe verloopt de onderlinge afstemming tussen deze functionarissen?
2d Hoe verlopen de processen binnen het samenwerkingsverband binnen de wijk?
De derde reeks vragen gaat over de deskundigheidsbevordering waarvan binnen dit
experiment gebruik kon worden gemaakt. Hiermee werd beoogd de betrokken profes-sionals
vertrouwd te maken met de nieuwe functies en met elkaars werkwijzen om
daardoor de samenwerking te versterken en het draagvlak te vergroten. Hiervoor is
een plan van aanpak gemaakt, dat echter in de loop van het experiment is losgelaten.
De volgende vragen zijn aan de orde:
3a Waarom is het oorspronkelijke scholingsplan verlaten?
3b Vanuit welke gedachte zijn er nu scholingsplannen ontwikkeld?
3c Worden deze plannen gerealiseerd en worden de beoogde doelstellingen behaald?
De vierde reeks vragen handelt over de tevredenheid van alle betrokkenen, zowel het
personeel van de school en de partners waarmee de school samenwerkt als de ouders
en kinderen zelf. De tevredenheid kan betrekking hebben op verschillende aspecten.
4a Hoe wordt de uitbreiding van de leertijd ervaren door de verschillende betrokke-nen?
4b Hoe tevreden zijn de verschillende partijen over de bijdrage van de andere partij-en,
inclusief de partijen die meer op de achtergrond functioneren zoals WGI,
OOG, De Meeuw en JOS?
Naast deze vier reeksen van vragen omvatte de opdracht nog een viertal andere on-derzoeksvragen.
5 Hoe was de situatie bij de wijken dagarrangementen voorafgaande aan het
experiment, dat wil zeggen medio 2007?

6 In hoeverre wordt de voortgang van de experimenten met wijken dagarrange-menten
gehinderd door knelpunten in de beschikbare accommodaties en midde-len?
7 Hoe verloopt de afstemming op beleidsniveau tussen de partijen die in het Rotter-damse
onderwijs-, welzijns- en jeugdbeleid een rol spelen?
8 Leiden de nieuwe arrangementen tot een toename van het percentage leerlingen
dat aan activiteiten deelneemt en tot een toename van het aantal activiteiten dat
wordt aangeboden? Het gaat hierbij om meerwekelijkse activiteiten.

3 Onderzoeksopzet en verslag van het veldwerk
3.1 Inleiding
In paragraaf 3.2 van dit hoofdstuk geven we in kort bestek aan hoe deze evaluatie is
opgezet en uitgevoerd. In paragraaf 3.3 wordt nader ingegaan op het verloop van het
veldwerk. De opzet van de verdere rapportage staat in paragraaf 3.4.
3.2 Onderzoeksopzet
Om de onderzoeksvragen die in het vorige hoofdstuk zijn geformuleerd, te kunnen
beantwoorden is gekozen voor een opzet die deels kwalitatief en deels kwantitatief is.
In de eerste fase heeft het accent op een kwalitatieve aanpak gelegen. Voordat we de
betrokkenen een vragenlijst konden voorleggen, moesten we immers inzicht verwer-ven
in de processen die zich op de werkvloer afspelen. Daarom zijn in die fase – die
zich afgespeeld heeft in april en mei 2008 – vier dagarrangementen en zes wijk-arrangementen
bezocht. De selectie van deze arrangementen heeft plaatsgevonden in
overleg met de begeleidingscommissie, bestaande uit medewerkers van JOS en een
vertegenwoordiger van de schoolbesturen.
Op de scholen met een dagarrangement namen die bezoeken een groot deel van de
dag in beslag. Om kennis te nemen van de ervaringen en ontwikkelingen, zijn er ge-sprekken
gevoerd met de directeur van de school en de coördinator van het dagarran-gement.
Daarnaast zijn er op die dag activiteiten bijgewoond, waarbij ook gesproken
is met de vakkrachten en de groepsleerkrachten die de kinderen kwamen overdragen.
Op enkele scholen is ook de lunch van de leerlingen bijgewoond, waarbij gesprekken
zijn gevoerd met medewerkers die daar in opdracht van de school voor verantwoorde-lijk
zijn en met stagiaires.
Bij de zes wijkarrangementen zijn telkens twee scholen bezocht. Ook op deze scholen
zijn gesprekken gevoerd met de directeur en de interne coördinator en vaak ook met
de bredeschoolmedewerker. In enkele gevallen kon ook met de buurtmakelaar wor-den
gesproken en zijn er activiteiten bijgewoond.
De inhoud van de gesprekken is primair bepaald door de positie van de betrokkenen.
Bij de directeuren waren dat zaken als het schoolbeleid en de huisvesting. Bij de
coördinatoren lag er een sterk accent op het maken van de roosters. Bij de brede-schoolmedewerkers
en de buurtmakelaars is – behalve het werk dat zij uitvoeren –
ook hun ervaring met de deskundigheidsbevordering aan de orde gesteld. Bij alle

gesprekken tezamen zijn alle thema’s die betrekking hebben op de in hoofdstuk 2 ge-formuleerde
onderzoeksvragen uitvoerig aan de orde geweest.
De bevindingen uit de eerste fase zijn vervolgens gebruikt voor het maken van vra-genlijsten.
We wilden immers nagaan of onze bevindingen ook gelden voor de overi-ge
dagen wijkarrangementen. Voor de scholen met een dagarrangement hebben we
vragenlijsten gemaakt voor de directeur, de groepsleerkrachten, de vakleerkrachten,
de ouders en de leerlingen. Bij de scholen met een wijkarrangement hebben we vol-staan
met een vragenlijst voor de directeur en een voor de groepsleerkrachten. Van
een vragenlijst voor de vakkrachten is afgezien, omdat deze bij een wijkarrangement
moeilijk te bereiken zijn zonder de school extra te belasten. Ook bij het afzien van
een vragenlijst voor de leerlingen en de ouders heeft de belasting voor de school een
rol gespeeld. Een bijkomende reden was daar echter dat het om activiteiten gaat die
voor de leerlingen niet verplicht zijn. Op voorhand kan daarom al worden aangeno-men
dat de leerlingen die eraan deelnemen dat met plezier doen en ook dat hun ou-ders
daar geen bezwaar tegen hebben. In de volgende paragraaf gaan we nader in op
het verloop van het kwantitatieve deel van dit onderzoek.
De bevindingen uit de eerste fase zijn vervolgens ook besproken in interviews met
betrokkenen op een hoger niveau, uiteraard alleen voor zover deze bevindingen hen
aangingen. Dat waren allereerst vertegenwoordigers van de vier grootste schoolbestu-ren
in Rotterdam. In het Nederlandse onderwijsbeleid nemen de schoolbesturen sinds
enkele jaren immers een centrale positie in. Zonder hun medewerking kunnen ge-meenten
geen onderwijsbeleid meer voeren. Daarnaast hebben we in deze fase een
gesprek gevoerd met één van de Rotterdamse deelgemeenten. In Rotterdam is het
welzijnsbeleid immers van oudsher een verantwoordelijkheid van de deelgemeenten.
Door die verantwoordelijkheid zijn zij ook betrokken geraakt bij de ontwikkeling van
brede scholen.
Vervolgens zijn er gesprekken gevoerd met de organisaties die op verzoek van de
dienst JOS het invoeringsproces van de dagen wijkarrangementen ondersteunen. Dat
is in de eerste plaats de welzijnsorganisatie De Meeuw. Stichting de Meeuw heeft een
taak gekregen bij zowel de intake en selectie van de scholen die zich voor één van de
arrangementen hebben aangemeld als bij de procesmatige en inhoudelijke begeleiding
van de arrangementen. Om zicht te krijgen op het totaalbeeld van de ondersteuning is
ook gesproken met JKZ-functionarissen die op verzoek van de deelgemeenten onder-steuning
bieden aan met name de wijkarrangementen. Met de organisatie die de op-dracht
heeft gekregen voor de deskundigheidsbevordering – OOG Onderwijs en
Jeugd – en met het Werkgeversinstituut (WGI) is de communicatie via e-mail verlo-pen.
Behalve van de informatie uit de gesprekken hebben we ook gebruik gemaakt
van eigen evaluaties van deze organisaties en van verslagen die ons ter beschikking
zijn gesteld.
De voorlopige bevindingen zijn ook enkele keren besproken met de opdrachtgever
van het onderzoek. Bij die besprekingen is ook het verloop van het onderzoek door-

genomen. Over het verloop van het onderzoek is met de opdrachtgever ook regelma-tig
gecommuniceerd via telefoon en e-mail.
3.3 Verloop van het veldwerk
De vragenlijsten bij dit onderzoek zijn uitgevoerd als webenquêtes. Het ITS beschikt
over internettechnologie waarmee via een portaal meerdere vragenlijsten tegelijk
kunnen worden ingevuld door diverse categorieën betrokkenen. Dat kan dan op iedere
computer met een internetverbinding. Eerst kreeg de school daarvoor een inlogcode
uitgereikt. Vervolgens kon een van de medewerkers van de school – bijvoorbeeld de
coördinator van het arrangement of de bredeschoolmedewerker – via het portaal op
eenvoudige wijze inlogcodes aanmaken door bij iedere categorie een aantal in te
vullen. Via deze inlogcodes kregen deze betrokkenen – groepsleerkrachten, vakkrach-ten,
leerlingen en ouders – toegang tot de voor hen bestemde vragenlijst. De vragen-lijsten
konden zowel in groepsverband – leerlingen – als individueel worden inge-vuld,
zowel op school als thuis. Het voordeel van deze benadering is voor de school
dat er geen schriftelijk vragenlijsten hoeven te worden uitgedeeld, ingezameld en
teruggestuurd. En de gegevens zijn direct beschikbaar nadat de vragenlijst is inge-vuld.
In de oorspronkelijke opzet zou dit deel van het onderzoek plaatsvinden in juni en de
eerste helft van juli. Op verzoek van een deel van de scholen is dit deel van het on-derzoek
echter na de zomervakantie verplaatst. Omdat de scholen ook niet direct in
het begin van het nieuwe schooljaar benaderd konden worden, is het veldwerk pas
eind september hervat. Alle scholen zijn daarvoor opnieuw benaderd. De opzet was
dat de vragenlijsten voor de medewerkers, leerlingen en ouders tot aan de herfstva-kantie
zouden kunnen worden ingevuld. Kort na de herfstvakantie zijn de vragenlijs-ten
voor de directeuren op het portaal geplaatst. Omdat de respons bij de eerder uitge-zette
vragenlijsten nog te wensen overliet, is de termijn van alle vragenlijsten ver-lengd
tot medio november. Er zijn in die periode diverse acties ondernomen om de
respons te bevorderen.
De gezamenlijke acties hebben uiteindelijk – tezamen met het verlengen van de peri-ode
waarin de vragenlijsten konden worden ingevuld – tot een duidelijke verhoging
van de respons geleid. Bij het afsluiten van het veldwerk bleek de directievragenlijst
op tien van de veertien scholen met een dagarrangement te zijn ingevuld. Op zeven
van die scholen hebben ook groepsleerkrachten en leerlingen een vragenlijst inge-vuld.
Op zes scholen is dat gebeurd door ouders en op vier scholen door vakkrachten.
Bij de scholen met een wijkarrangement is de vragenlijst ingevuld door 28 directeu-ren
– nagenoeg de helft – en door groepsleerkrachten van dertien scholen. Hoewel we
gehoopt hadden op een nog hogere respons kunnen we daarmee – tezamen met alle
bevindingen uit de gesprekken en observaties – toch een vrij goed beeld schetsen van

de ontwikkelingen binnen beide arrangementen en een antwoord geven op de onder-zoeksvragen.
3.4 Indeling van dit rapport
In hoofdstuk 4 wordt allereerst verslag gedaan van de gesprekken en observaties op
de scholen die in de eerste fase van het onderzoek zijn bezocht. De bevindingen wor-den
als voorlopige antwoorden op de onderzoeksvragen gepresenteerd. Hoofdstuk 5
heeft vervolgens betrekking op de ondersteuning. Dit hoofdstuk is gebaseerd op de
gesprekken met de betrokken organisaties, op de ter beschikking gestelde documen-ten
en op de internetcommunicatie daarover. De gesprekken met de schoolbesturen en
met een deelgemeente – het gaat dan over de onderzoeksvraag naar de afstemming
van het beleid – zijn in hoofdstuk 6 opgenomen. In hoofdstuk 7 worden vervolgens de
resultaten van de webenquêtes op de scholen met een dagarrangement gepresenteerd
en in hoofdstuk 8 die op de scholen met een wijkarrangement. Hoofdstuk 9 gaat ten
slotte in op het bereik van beide arrangementen.

4 Verkennende gesprekken en observaties
4.1 Inleiding
Zoals in het vorige hoofdstuk al aangekondigd is het onderzoek gestart met een be-zoek
aan vier dagarrangementen en zes wijkarrangementen waarbij met de belang-rijkste
betrokkenen is gesproken en waarbij ook verschillende activiteiten zijn be-zocht.
De schoolbezoeken hebben plaatsgevonden in de periode van april tot begin
juni van het vorige schooljaar (2007-2008). De selectie van de arrangementen is
gemaakt in overleg met de opdrachtgever en met De Meeuw. Bij die selectie is reke-ning
gehouden met een verdeling naar denominatie en naar stadsdeel – respectievelijk
ten noorden en ten zuiden van de Maas. Bovendien is uitdrukkelijk niet alleen gese-lecteerd
op succesverhalen, maar ook op bijzondere situaties zoals een geïsoleerde
ligging en de daarmee verbonden organisatorische problemen.
De bezoeken aan de scholen en de gesprekken waren behalve voor het verkrijgen van
een eerste oriëntatie ook bedoeld als input voor het ontwikkelen van de vragenlijsten
voor de volgende onderzoeksfase. Met deze vragenlijsten zou dan kunnen worden
nagegaan in hoeverre het beeld uit de oriëntatiefase door het latere uitgebreidere
onderzoek al dan niet bevestigd wordt.
In dit hoofdstuk worden de bevindingen uit de oriëntatiefase evenwel als zelfstandige
bron weergegeven. We beschrijven die niet voor elk van de afzonderlijke scholen die
zijn bezocht, maar vanuit een globaal perspectief waarin met name de verschillen
worden belicht. In principe worden daarbij geen namen van scholen genoemd, maar
in enkele specifieke gevallen was het niet mogelijk herkenbaarheid te voorkomen. In
paragraaf 4.2 wordt allereerst beschreven vanuit welke beginsituatie de deelnemende
scholen aan het experiment begonnen zijn. Daarna worden in paragraaf 4.3 enkele
zaken beschreven die afwijken van het vooraf opgestelde model. In paragraaf 4.4
worden enkele onbedoelde gevolgen genoemd en in paragraaf 4.5 enkele overige
bevindingen. In paragraaf 4.6 wordt tenslotte een voorlopig oordeel gegeven over de
ontwikkelingen binnen de dagen wijkarrangementen, voor zover deze in de oriënta-tiefase
van ons onderzoek zijn gesignaleerd.
4.2 De beginsituatie
De beginsituatie van scholen bij de start van het experiment wordt zoals te verwach-ten
vooral bepaald door de voorgeschiedenis als brede school. We hebben hierbij de

grootst mogelijke variatie aangetroffen van enerzijds scholen met een jarenlange
ervaring tot anderzijds scholen die voorheen nimmer brede school zijn geweest. Op-merkelijk
daarbij is dat die voorgeschiedenis niet in alle gevallen de doorslag gegeven
blijkt te hebben bij de selectie van scholen voor toelating tot een van de arrangemen-ten.
Zo blijkt een school met een ruime ervaring aan buitenschoolse activiteiten – ook
tot verbazing van de directie zelf – pas in de tweede tranche voor een dagarrangement
in aanmerking te zijn gekomen, terwijl een school zonder enige ervaring al voor de
eerste tranche geselecteerd werd. Daarbij moet overigens wel worden vermeld dat
deze laatste school zichzelf had aangemeld voor een wijkarrangement. Door de geïso-leerde
ligging van de school is samenwerking met andere scholen evenwel uitgeslo-ten,
zodat de school – ook weer tot verbazing van de directie – het aanbod kreeg om
een dagarrangement te starten. Omdat de school geen enkele voorgeschiedenis had als
brede school en omdat er in de omgeving nauwelijks of geen welzijnswerk voorhan-den
was, bleek dat een zware opgave, met name ook omdat de voorbereidingstijd zeer
beperkt was. Overigens heeft het merendeel van de scholen die in de eerste of tweede
tranche voor een dagarrangement zijn geselecteerd wel een langdurige voorgeschie-denis
als brede school, maar dat neemt niet weg dat de beginsituatie van de scholen
die in het startjaar met een dagarrangement zijn begonnen, sterk uiteenloopt.
Bij de wijkarrangementen hebben we hetzelfde kunnen vaststellen. Hier zien we aan
het ene uiteinde wijkarrangementen van scholen die ook voorheen reeds een grote
mate van samenwerking hadden en aan het andere uiteinde een wijkarrangement
waarvan de directeuren elkaar pas voor het eerst ontmoet hadden tijdens een geza-menlijke
excursie naar Zweden. In het eerste geval beginnen de gemeenschappelijke
activiteiten in steeds grotere mate van de grond te komen, in het andere geval moes-ten
er eerst nog verkennende gesprekken worden georganiseerd.
Als mogelijke verklaring voor deze uiteenlopende mate van samenwerking vooraf-gaande
aan het experiment werd ons gewezen op de concurrentieverhouding tussen
de scholen in de wijk. Is daar sprake van een stabiele verhouding waarbij scholen zich
weinig zorgen hoeven te maken over hun leerlingenaantal, dan is de kans groot dat er
goed wordt samengewerkt. Vaak zijn er dan ook onderlinge afspraken gemaakt dat er
alleen in uitzonderingssituaties leerlingen van elkaar worden overgenomen en dat er
geen uitgesproken werving plaatsvindt. Wanneer daarentegen de concurrentieverhou-dingen
niet stabiel zijn – bijvoorbeeld door herstructureringsprojecten in een deel van
de wijk, dan is de kans op samenwerking veel kleiner.
Men zou verwachten dat er bij de selectie van wijkarrangementen met de beginsitua-tie
rekening gehouden zou zijn, maar dan blijkt daar een ander criterium doorheen
gelopen te hebben dat tot stand is gekomen in samenspraak met de schoolbesturen.
Dat is de keuze om scholen in de buurt van een dagarrangementschool – als compen-satiemaatregel
– automatisch de kans te geven een wijkarrangement te vormen. Eén
van de verkennende gesprekken had betrekking op een situatie waarin twee scholen

werd gevraagd om een wijkarrangement te vormen omdat de andere school in de
buurt zich had aangemeld voor een dagarrangement. Toen dat dagarrangement niet
door bleek te gaan als gevolg van weerstand bij de ouders, zijn de voorbereidingen
voor het wijkarrangement wel doorgezet, ook al betrof het hier scholen zonder voor-geschiedenis
als brede school. De reden daarvoor was dat de werving en selectiepro-cedure
voor de nieuwe medewerkers al waren gestart.
4.3 Afwijkingen van het model
Gezien de uiteenlopende beginsituaties die in de vorige paragraaf zijn beschreven, is
het niet opmerkelijk dat we bij onze bezoeken aan de scholen situaties aantroffen die
in meer of mindere mate afwijken van het vooraf vastgestelde model van dagen
wijkarrangementen. Hoewel die afwijkingen gezien de uitgangssituatie verklaarbaar
zijn en voor een deel ook als tussenoplossing zijn bedoeld, zullen we ze in deze para-graaf
wel beschrijven. Voor de volledigheid vermelden we daar wel bij dat deze be-schrijving
op het vorige schooljaar betrekking heeft.
Wat de dagarrangementen betreft was er op één van de bezochte scholen nog geen
sprake van verplicht overblijven voor de leerlingen, omdat een deel van de ouders
zich daartegen verzette. In de praktijk ging ten tijde van ons bezoek overigens slechts
een klein deel van de leerlingen tussen de middag nog naar huis, zodat men verwacht-te
deze maatregel in het nieuwe schooljaar wel in te kunnen voeren. Op een andere
school eten de leerlingen tussen de middag eerst in de eigen klas, voordat zij naar het
gezamenlijke overblijven gaan.
Het doorbreken van de reguliere lessen door lessen van vakkrachten vindt op een van
de scholen alleen na de middag plaats. In de ochtenduren krijgen de leerlingen alleen
les van hun groepsleerkracht waarbij dan alle leervakken zijn gepland. In de mid-daguren
worden de creatieve lessen van de groepsleerkracht afgewisseld met die van
de vakkrachten. Daaruit kan worden afgeleid dat bij het opstellen van het lesrooster
niet is uitgegaan van het bioritme van de kinderen. Dat was overigens ook het geval
op de andere door ons bezochte scholen met een dagarrangement. Het eerste argu-ment
dat we gehoord hebben, is dat het in de praktijk niet mogelijk is daarmee reke-ning
te houden. Dat komt omdat vakkrachten doorgaans voor een hele dag worden
ingehuurd. Niet het bioritme van de kinderen, maar de beschikbaarheid van de vak-kracht
is dan de factor die het rooster het meest bepaalt. Het tweede argument is veel
fundamenteler: er worden twijfels geuit aan de onderbouwing van de theorie. Als
praktische bijkomstigheid wordt daar nog aan toegevoegd dat het bioritme van de
kinderen binnen dezelfde klas al sterk verschilt omdat zij op verschillende tijden naar
bed gaan. Overigens hebben we later wel gehoord dat er op een tweetal scholen die
niet door ons bezocht zijn, wel met een op het bioritme aangepast rooster wordt ge-werkt.

Ook bij de wijkarrangementen hebben we een aantal afwijkingen van het model ge-signaleerd.
In de eerste plaats bleek er in sommige van de door ons bezochte arran-gementen
van gemeenschappelijke activiteiten nog niet of nauwelijks sprake te zijn.
Opmerkelijker was dat ook de animo om daarmee te beginnen, in enkele gevallen
nogal laag was. Voor een deel gaat het dan om scholen die zelf al een uitgebreid
aanbod aan activiteiten hebben en dat nog verder willen uitbreiden, maar die aarzelen
om tot een dagarrangement over te gaan omdat dit een te grote ingreep zou betekenen.
Met de extra middelen die zij in het kader van het wijkarrangement ontvangen kunnen
zij het aanbod voor de kinderen van de eigen school versterken, waarbij dankbaar
gebruik gemaakt wordt van de hulp van de bredeschoolmedewerker. Met de buurtma-kelaar
worden de contacten daarentegen afgehouden.
In andere wijken worden er met behulp van de buurtmakelaar wel gemeenschappelij-ke
activiteiten georganiseerd, maar die blijven dan beperkt tot enkele keren per jaar.
Er is dan nog geen sprake van activiteiten die gedurende een reeks van weken voor
kinderen van verschillende scholen worden georganiseerd.
Bij het ontbreken van gezamenlijke activiteiten lijken concurrentieoverwegingen
soms een rol te spelen. Ook het nog niet geregeld zijn van een sluitende verzekering
tijdens de verplaatsing van de kinderen werd soms als argument genoemd, waarbij
tevens gewezen werd op de beperking dat één bredeschoolmedewerker niet op het-zelfde
tijdstip kinderen naar verschillende scholen of locaties kan brengen. In andere
wijkarrangementen worden deze argumenten daarentegen niet aangehaald of zijn er
oplossingen gevonden om hiermee om te gaan.
Een opvallende afwijking van het vooraf ontworpen model is ook dat verschillende
scholen een bredeschoolmedewerker hebben aangesteld met een opleiding op hbo-niveau,
terwijl er in de plannen is uitgegaan van een functie op mbo-niveau. Een deel
van deze medewerkers heeft bovendien een pedagogisch-didactische achtergrond.
Soms kan er dat toe leiden dat het werk dat eigenlijk door de interne coördinator van
de school gedaan moet worden helemaal door de bredeschoolmedewerker wordt
overgenomen, al dan niet samen met de buurtmakelaar. Het risico daarvan is dat de
hoogopgeleide bredeschoolmedewerker deze baan slechts als tussenstation ziet, zodat
er op de school een hiaat ontstaat wanneer deze medewerker vertrekt. Een ander
risico is dat de buitenschoolse activiteiten minder in de school geïntegreerd worden,
wanneer zij niet door een eigen coördinator worden aangestuurd. Overigens hebben
we op enkele scholen met een wijkarrangement ook de situatie aangetroffen, dat er
door de school geen eigen coördinator is aangesteld, maar dat de directeur deze taak
erbij neemt.
Een opvallende afwijking van het vastgestelde model – maar wel met instemming van
JOS – doet zich voor in Pendrecht. Daar hadden de vier scholen die in het wijkarran-gement
participeren – samen maar één bredeschoolmedewerker aangesteld, zodat de

rest van het budget ingezet kan worden voor activiteiten. Het aantal gemeenschappe-lijke
activiteiten kon daardoor explosief groeien, met name ook op de woensdag- en
vrijdagmiddag. Het gevolg was wel dat er voor het schooljaar 2008-2009 een tweede
bredeschoolmedewerker moest worden aangetrokken.
Ten slotte hebben we bij de wijkarrangementen nog een functie aangetroffen die in de
plannen niet wordt genoemd. Het betreft hier de JKZ-functie die door een aantal
deelgemeenten is ingesteld en die vanuit die invalshoek een rol speelt bij de organisa-tie
van wijkarrangementen. In hoeverre er bij deze functie een risico bestaat van over-lap
met andere functies komt in het vervolg nog ter sprake.
4.4 Onbedoelde gevolgen
Naast afwijkingen van het geschetste model hebben we ook onbedoelde gevolgen
gesignaleerd. Op de scholen met een dagarrangement blijkt samenwerking met de
andere scholen in de wijk heel moeilijk te zijn, omdat de activiteiten er onder school-tijd
plaatsvinden, zodat ze niet kunnen worden opengesteld voor kinderen van andere
scholen. Soms wordt daar bewust voor gekozen, in andere gevallen wordt dit als een
nadeel van het dagarrangement beschouwd omdat de school daardoor geïsoleerd raakt
van de ontwikkelingen in de wijk. De deelname aan incidentele activiteiten in de wijk
is dan nog de enige mogelijkheid om de betrokkenheid met de wijk te tonen. Dat een
school met een dagarrangement binnen de wijk een ingewikkelde verhouding heeft
tot die wijk, is ook gebleken uit een combinatiefunctie op een van de bezochte scho-len.
In die combinatie werd zowel de functie van intern coördinator van het dagarran-gement
als die van buurtmakelaar in één persoon verenigd. In theorie leek dat een
mooie combinatie, maar in de praktijk bleken de belangen van beide functies te ver
uiteen te lopen.
Ook bij de wijkarrangementen lijkt er sprake van onbedoelde gevolgen. Hier gaat het
vooral om het gegeven dat een wijkarrangement kan worden vormgegeven zonder dat
er van enige betrokkenheid van de groepsleerkrachten sprake is. Dat betekent dat er in
die gevallen ook geen afstemming tot stand komt in de aanpak en de inhoud van de
lessen. Dat risico lijkt door de nieuwe functies van bredeschoolmedewerker en
buurtmakelaar te zijn versterkt, want zij nemen de school veel werk uit handen. Bo-vendien
lijkt het risico groter naarmate er door de scholen meer gezamenlijke activi-teiten
worden georganiseerd. Dan gaat een groot deel van de kinderen voor de buiten-schoolse
activiteiten naar een accommodatie die aan het zicht van de groepsleerkrach-ten
onttrokken is en waar zij – zo ze daaraan al behoefte hebben – ook moeilijk ken-nis
van kunnen nemen. Dat veel groepsleerkrachten weinig betrokken zijn bij deze
activiteiten hebben we van verschillende informatiebronnen te horen gekregen.

4.5 Overige bevindingen
In deze paragraaf wordt alvast een voorlopig antwoord gegeven op enkele centrale
onderzoeksvragen. Hoewel we bij de dagarrangementen ook voorbeelden hebben
gezien dat het goed loopt, lijkt de afstemming met de vakkrachten de scholen nog
veel zorgen te baren. Er wordt niet zozeer getwijfeld aan hun inhoudelijke maar wel
aan hun didactische en pedagogische kwaliteiten, zodat leerlingen na afloop van deze
lessen moeilijk weer tot leren komen. Van de andere kant hebben we ook van vak-krachten
gehoord dat zij niet altijd door de school worden ondersteund. Een typisch
antwoord was overigens ‘op deze school wel, maar op mijn vorige school niet’. Dat
wijst erop dat scholen er zelf ook veel aan kunnen doen om het werk voor hun vak-krachten
aantrekkelijker te maken. Bij sommige wijkarrangementen is de afstand tus-sen
groepsleerkrachten en vakkrachten zo groot dat afstemming nog nauwelijks aan
de orde is. Bij andere wijkarrangementen is dit thema daarentegen wel op de agenda
gezet.
De verbinding tussen binnen- en buitenschools leren komt op enkele scholen die daar
al langer ervaring mee hadden, steeds beter van de grond. Op andere scholen is daar
echter nog nauwelijks of geen sprake van. Bij de dagarrangementen nemen nu alle
leerlingen deel aan de activiteiten. Van keuzevrijheid is vaak echter geen sprake,
omdat dit organisatorische problemen met zich meebrengt en omdat meestal als uit-gangspunt
gehanteerd wordt dat de leerlingen toch aan alle activiteiten moeten deel-nemen.
De uitbreiding van de leertijd wordt in zoverre gerealiseerd dat de leerlingen
in de meeste gevallen wel zes uur per week langer op school zijn. Daar zitten dan ook
de tijden voor niet-cognitieve activiteiten en de rusttijden bij. Bovendien gaat een
deel van de extra tijd op aan de verplaatsing van de leerlingen. Volgens sommigen is
er van extra tijd voor de leervakken geen sprake, volgens anderen wel maar slechts in
bescheiden mate. De lunch laat nog een wisselend beeld zien. Het uitgangspunt dat
toezicht op de lunch ertoe zou leiden dat ouders adviezen krijgen over het meegeven
van een goede lunch wordt door enkele scholen teniet gedaan doordat zij de leerlin-gen
zelf een lunch aanbieden. Of de ouders in de tijd dat ze nu niet voor hun kinderen
hoeven te zorgen, gaan werken of studeren, is voor de scholen onbekend, maar zij
hebben daar geen hoge verwachtingen van.
Ook wat de beoordeling van de ondersteuning betreft zien we een wisselend beeld.
Over de dienstverlening door het WGI hebben we geen klachten vernomen. Op de
kwaliteit van de door OOG aangeboden cursussen hebben de directeuren zelf nauwe-lijks
zicht, maar de betrokken medewerkers zijn daar over het algemeen positief over,
zoals ook in het volgende hoofdstuk nog aan de orde komt. Bij de directeuren zelf
hebben we geen behoefte aan een cursus kunnen vaststellen, maar door enkelen wordt

wel onvrede uitgesproken over het uitblijven van cursussen voor de vakkrachten.
Deze zijn pas in het schooljaar 2008-2009 gestart.
Bij de beoordeling van de door De Meeuw geboden ondersteuning hebben we uiteen-lopende
reacties aangetroffen. Er wordt opgemerkt dat de bijdrage van De Meeuw
onduidelijk is, mede door de wisseling van personeel, zodat men niet meer weet wat
men kan verwachten. Een andere directeur was in de fase van meedenken nog wel
positief, daarna niet meer. Weer een ander spreekt echter wel in positieve bewoordin-gen
over de geboden begeleiding.
4.6 Voorlopige beoordeling
Niettegenstaande de afwijkingen van het vooraf geplande model, de onbedoelde ge-volgen
en de door veel scholen gesignaleerde problemen met de beschikbaarheid en
kwaliteit van vakkrachten, hebben we bij de schoolbezoeken en vooral ook bij de
observaties van de activiteiten een groot aantal gunstige ontwikkelingen kunnen vast-stellen.
Dat geldt zowel voor de dag- als voor de wijkarrangementen.
Wat de dagarrangementen betreft kan daarbij gewezen worden op de scholen waar de
aanvangsproblemen voor een belangrijk deel zijn overwonnen en waar het team – on-danks
de gesignaleerde grotere taakbelasting – zich met groot enthousiasme blijft
inzetten om het arrangement tot een succes te maken. Bij sommige wijkarrangemen-ten
heeft het beschikbaar komen van nieuw personeel geleid tot een aanzienlijke uit-breiding
van de naschoolse activiteiten en tot nieuw elan in de samenwerking binnen
de wijk. Er werd op deze scholen nog wel weinig betrokkenheid van de groepsleer-krachten
bij de buitenschoolse activiteiten gemeld.

5 De ondersteuning
5.1 Inleiding
In dit hoofdstuk komen verschillende aspecten van de ondersteuning aan de orde. Dit
hoofdstuk is deels geschreven op basis van gesprekken met betrokkenen en deels op
basis van internetcommunicatie. Daarnaast is gebruik gemaakt van schriftelijk mate-riaal
zoals verslagen van bijeenkomsten en notities. Wat de ondersteuning betreft,
kunnen er drie functies worden onderscheiden: procesbegeleiding, deskundigheids-bevordering
en de werkgeversfunctie.
De procesbegeleiding bij het opstarten en ondersteunen van de dagen wijkarrange-menten
is door de dienst JOS uitbesteed aan de stedelijke welzijnsorganisatie De
Meeuw. In paragraaf 4.2 wordt hier nader op ingegaan. Behalve door medewerkers
van De Meeuw wordt er bij de wijkarrangementen echter ook procesbegeleiding
verzorgd door zogenoemde JKZ-functionarissen. De JKZ-functie – Jeugd Kansen
Zone – wordt op basis van de bestuursovereenkomst Onderwijs en Jeugd die enkele
jaren geleden met de dienst JOS is gesloten, in stand gehouden door de deelgemeen-ten.
In de meeste deelgemeenten worden deze functionarissen overigens ook inge-huurd
bij De Meeuw. De vraag kan wel worden gesteld hoe de procesbegeleiding in
opdracht van de deelgemeente (de JKZ-functie) zich verhoudt tot de procesbegelei-ding
die door De Meeuw in opdracht van JOS wordt uitgevoerd. Bovendien moet de
vraag worden beantwoord hoe de JKZ-functie zich verhoudt tot de functie van buurt-makelaar
die door JOS in het kader van de wijkarrangementen in het leven is geroe-pen.
1 In paragraaf 4.3 wordt aan deze vragen aandacht besteed.
Voor de deskundigheidsbevordering heeft JOS een contract afgesloten met OOG –
Onderwijs en Jeugd in Amsterdam. In de oorspronkelijke opzet waren daarin door
JOS cursussen of workshops gepland voor vrijwel alle functies binnen het dagen het
wijkarrangement. In paragraaf 4.4 wordt beschreven welk deel daarvan inmiddels is
gerealiseerd en hoe het aanbod door de betrokkenen – voor zover daarover al gege-vens
zijn – is gewaardeerd.
Ten slotte is ook het Werkgeversinstituut (WGI) een belangrijke partner in het geheel.
Het WGI treedt allereerst op als werkgever voor nieuwe en tijdelijke medewerkers
zonder vast dienstverband. Daarnaast heeft het WGI als onderaannemer van De
1 De JKZ-functie was overigens niet opgenomen in de oorspronkelijke onderzoeksvraag. Omdat de
functie tijdens de verkennende gesprekken echter herhaaldelijk werd genoemd, is in overleg met de
opdrachtgever afgesproken deze functie in het onderzoek mee te nemen.

Meeuw ook een taak bij de organisatie van het traject. Een belangrijk onderdeel daar-van
is het verzamelen en beschikbaar maken van informatie over wettelijke en ar-beidsrechtelijke
regelingen. In paragraaf 4.5 wordt daar ander op ingegaan, waarna in
paragraaf 4.6 enkele conclusies worden getrokken.
5.2 Procesbegeleiding (De Meeuw)
De procesbegeleiding door De Meeuw kan gezien worden als procesmatige en inhou-delijke
begeleiding van de wijken dagarrangementen. Voor de begeleiding van de
dagarrangementen uit de eerste en tweede tranche zijn door De Meeuw twee mede-werkers
ingezet, voor de wijkarrangementen uit de eerste en tweede tranche aanvan-kelijk
een, later drie medewerkers, allen parttime. Twee andere deeltijdmedewerkers
van De Meeuw werken aan het vergroten van de ouderbetrokkenheid, leerlingenparti-cipatie
en tussenschoolse opvang. Dat gebeurt onder meer door het opzetten en bege-leiden
van klankbordgroepen. Bij het dagarrangement ligt het accent tot nu toe op het
informeren tijdens ouderbijeenkomsten en het evalueren met de ouders.
De procesbegeleiding begint bij de intake en selectie van de scholen die zich bij JOS
hadden aangemeld om voor een van de arrangementen in aanmerking te komen. De
intake is gebeurd door middel van een gesprek met de directeur en de coördinator van
de brede school. Daarbij wordt informatie verzameld over de motivatie van de school
om met het arrangement te beginnen en over de sterke en zwakke kanten van de
school, voor zover deze voor het betreffende arrangement van belang werden geacht.
De keuze welke scholen in de verschillende tranches tot de arrangementen zijn toege-laten
is in overleg met JOS gemaakt. De drempel voor het starten van een dagarran-gement
lag daarbij uiteraard hoger dan het geval was bij de wijkarrangementen. Op
de scholen die geselecteerd werden voor het dagarrangement moest vervolgens – voor
zover dat door de school zelf nog niet was gebeurd – de instemming en medewerking
van het team en van de ouders worden verkregen. Ook daaraan heeft De Meeuw op
enkele scholen een bijdrage geleverd.
Nadat de keuze voor het dagarrangement definitief was en er met het arrangement een
aanvang werd gemaakt, hebben de medewerkers van De Meeuw de betrokken scholen
regelmatig bezocht. De behoefte daaraan bij de scholen was heel verschillend, zowel
afhankelijk van het streefniveau van de school als van de ervaringen die de school al
had met het organiseren van buiten- en binnenschoolse activiteiten in het kader van
de vroegere brede school. De deskundigheid van De Meeuw ligt vooral bij de inhou-delijke
aspecten van de arrangementen, zoals draagvlak in het team en de MR, dag-programmering
en opstellen van roosters. Veel vragen gingen echter ook over de

financiering, de huisvesting en de subsidies. Voor de beantwoording hiervan is
meestal doorverwezen naar JOS.
Wat de wijkarrangementen betreft heeft De Meeuw een bijdrage geleverd aan het bij
elkaar brengen van scholen wanneer er van een samenwerking tussen scholen nog
geen sprake was. Ook bij het aantrekken van bredeschoolmedewerkers en bij de keu-ze
van de buurtmakelaar waren de medewerkers van De Meeuw – samen met het
WGI – betrokken. Om ervoor te zorgen dat de scholen de voortgang van het wijkar-rangement
kunnen monitoren heeft De Meeuw standaardformulieren ontwikkeld voor
zowel de opdrachtverlening aan de buurtmakelaar als de voortgangsrapportages van
de buurtmakelaar. Deze rapportages zijn weliswaar voor de scholen en welzijnsorga-nisaties
bestemd, maar kunnen op verzoek door anderen worden ingezien.
Voor de dagarrangementen organiseert De Meeuw regelmatig een bijeenkomst met de
directeuren. Tijdens deze bijeenkomsten worden de problemen besproken waar scho-len
tegen aan lopen en worden ideeën uitgewisseld hoe daar mee om te gaan. Er ko-men
ook inhoudelijke thema’s aan de orde. Over de voortgang van zowel de wijken
de dagarrangementen wordt om de twee maanden door de directeur van De Meeuw
een verslag uitgebracht.
Volgens medewerkers van De Meeuw heeft JOS in de beginfase in onvoldoende mate
aangegeven aan welke kwaliteitseisen scholen met een dagen met een wijkarrange-ment
moeten voldoen. Bovendien zijn de eisen aan de scholen daarna regelmatig
bijgesteld, waardoor het voor De Meeuw moeilijker is geworden het verloop van het
proces te evalueren. Daar komt bij dat veranderingen in het beleid versnipperd en
vaak te laat zijn doorgegeven. Zo is de scholen veel te laat meegedeeld dat zij ver-plicht
zijn een deelnemersregistratie bij te houden.2
Er is ook kritiek dat JOS niet verhinderd heeft dat er veel meer wijkarrangementen
zijn gekomen dan aanvankelijk was voorzien.3 Hoewel men begrip heeft voor de ach-tergronden
daarvan – de afspraak met schoolbesturen om de scholen in de omgeving
van een dagarrangement de mogelijkheid te bieden een wijkarrangement te worden –
had JOS eerder de consequenties daarvan moeten voorzien. Nadat de wijkarrange-menten
de verkregen ruimte met succes hebben benut, moet er nu bijna kunstmatig
worden ingegrepen om het aantal wijkarrangementen niet verder te laten groeien en
om het afgesproken aantal van 45 scholen met een dagarrangement te kunnen realise-ren.
2 JOS geeft aan dat het hier een subsidievoorwaarde betreft die in de beschikking is opgenomen.
3 JOS geeft aan dat het hierbij om een politieke keuze gaat.

5.3 Procesbegeleiding (De JKZ-functie)
De JKZ-functionarissen hebben een functie als spil van de wijkprogrammering voor
de jeugd. Het gaat dan vooral om proactief en preventief beleid. Zij dienen ervoor te
zorgen dat er binnen een wijk een visie ontstaat op het jeugdbeleid en dat er plannen
worden gemaakt om de positie van de jeugd te verbeteren. Hoewel de JKZ-functie er
voor de hele jeugd is, lag het accent de laatste jaren op de basisschoolleeftijd en daar-binnen
op de ontwikkeling van de brede school. In het kader van de ontwikkeling van
het wijkarrangement begeleidt de JKZ-medewerker geen afzonderlijke scholen maar
het samenwerkingsverband van de directeuren van de samenwerkende scholen, de
kinderopvang en de welzijnsorganisatie. De visie die in dit samenwerkingsverband
ontwikkeld wordt en de projecten die daaraan worden gekoppeld, moeten vervolgens
leiden tot een opdracht voor de buurtmakelaar wiens taak het vooral is om wat ge-noemd
wordt ‘te makelen en te schakelen’ op uitvoerend niveau. Bij de organisatie en
planning van de activiteiten speelt de buurtmakelaar een centrale rol. Hij onderhoudt
ook de contacten met de bredeschoolmedewerkers en gaat op zoek naar vakkrachten.
In theorie is het onderscheid tussen de meer beleidsmatige functie van de JKZ-mede-werker
en de uitvoerende functie van buurtmakelaar helder. Daar komt bij dat de
JKZ-medewerker op een breder terrein werkzaam is – niet alleen het wijkarrangement
– en voor meerdere wijken binnen de deelgemeente is aangesteld. Een ander verschil
is dat de buurtmakelaar doorgaans de contacten onderhoudt met de bredeschoolme-dewerkers,
terwijl de directeuren binnen het samenwerkingsverband de contactperso-nen
zijn voor de JKZ-medewerker. Ondanks deze verschillen in functieomschrijving
kan het onderscheid in de praktijk minder helder zijn. Ook persoonlijke deskundighe-den
en kwaliteiten spelen daarbij mee. Bij de JKZ-medewerker en buurtmakelaars
met wie we gesproken hebben, hebben we geen aanwijzingen gevonden dat de onder-linge
afstemming tot problemen bij de samenwerking leidt. Eerder is het zo dat men
elkaars functie onmisbaar vindt en elkaar aanvult wanneer dat nodig is. Dat neemt
niet weg dat erkend wordt dat het onderscheid tussen beide functies voor de scholen
onduidelijk kan zijn. Daarbij moet overigens niet worden vergeten dat er – afhanke-lijk
van de grootte van de deelgemeente – ook vóór de introductie van het wijkarran-gement
naast een JKZ-medewerker ook al een uitvoeringsfunctionaris werd ingezet.
De afstemming tussen de procesbegeleiding door medewerkers van De Meeuw en de
procesbegeleiding door de JKZ-functionaris speelt alleen bij de wijkarrangementen.
Het verschil is dat het bij de een om een meer individuele begeleiding van de school
gaat en bij de ander om een gezamenlijke begeleiding in het samenwerkingsverband.
Deze afstemming levert voor zover bekend weinig of geen problemen op. Wel kan
men zich afvragen of er hierbij geen sprake is van overlap van werkzaamheden.
Mocht dat zo zijn dan is die overlap overigens een tijdelijke zaak, omdat de begelei-ding
van de individuele scholen na de pilot wordt afgebouwd.

5.4 Deskundigheidsbevordering (OOG)
In het oorspronkelijke projectplan waren wat het dagarrangement betreft cursussen of
workshops voorzien voor de schooldirecteuren, de interne coördinatoren, de groeps-leerkrachten,
de vakkrachten en de opvangmedewerkers. Bij het wijkarrangement
werden deze categorieën – met uitzondering van de groepsleerkrachten en de op-vangmedewerkers
– ook genoemd, maar daarnaast kwamen daar nog de medewerkers
brede school, de buurtmakelaars en de directies van de instellingen voor kunstzinnige
vorming en welzijnswerk bij.
Deze ambitieuze opzet is vooraf echter niet door JOS met de scholen en de andere be-trokkenen
in het veld besproken, zodat hij voor hen als een verrassing kwam. Dat
heeft toen geleid tot een discussie over de vraag voor wie de beoogde cursussen ver-plicht
zouden moeten zijn en voor wie niet. Daarbij is de prioriteit gelegd bij de
nieuwe functies – medewerker brede school en buurtmakelaar. In een later stadium
hebben de scholen een grote behoefte gemeld aan scholingsmogelijkheden voor de
vakkrachten.
Bij de andere in het oorspronkelijke projectplan genoemde categorieën bleek de be-hoefte
minder groot, mede omdat zij op een andere manier aan informatie konden
komen. Dat geldt onder meer voor de directies van welzijnsinstellingen. Bij de direc-teuren
en groepsleerkrachten van de scholen met een dagarrangement speelde boven-dien
de vereiste tijdsinvestering en de daarmee gepaard gaande belasting een belang-rijke
rol bij de beslissing om van scholing af te zien, zo bleek bij onze verkennende
gesprekken op de scholen. In de notulen van de bijeenkomsten van de directies van
deze scholen wordt dat bevestigd. Ook de geboden mogelijkheid van intervisie bleek
nog niet in een behoefte van de scholen te voorzien. Momenteel bereidt OOG voor de
directeuren en coördinatoren van scholen met een dagarrangement wel een cursus
voor.
Wat de scholing van vakkrachten betreft – waaraan de scholen een zeer duidelijke be-hoefte
hadden uitgesproken, duurde het even voordat de verschillende partijen op één
lijn zaten. In het vorige schooljaar is die scholing al voorbereid met een groep van 10
vakkrachten met wie – naast twee gezamenlijke bijeenkomsten – ook vier keer indi-viduele
‘coaching on the job’ heeft plaatsgebonden. Vanaf het huidige schooljaar
wordt de nieuwe scholingsmodule uitgevoerd in zeven bijeenkomsten, waarvoor zich
90 deelnemers hebben aangemeld, die in vijf groepen les krijgen. Omdat de cursus
nog tot in december 2008 doorloopt, zijn er nog geen evaluatiegegevens bekend.
In het vorige schooljaar is ook reeds een aanvang gemaakt met de scholing van de
bredeschoolmedewerkers en de buurtmakelaars. Anders dan bij de vakkrachten is

deelname voor deze categorieën verplicht. In de gesprekken die we met een aantal
van hen gevoerd hebben, worden deze cursussen over het algemeen heel positief
beoordeeld. Wel hebben we op basis van die gesprekken de indruk gekregen dat er
een spanning bestaat tussen enerzijds de behoefte aan concrete antwoorden op prakti-sche
vragen en anderzijds een meer theoretische verdieping. Beide zaken komen
volgens onze gesprekspartners aan bod, maar de een zou nog meer behoefte hebben
aan praktische informatie en de ander juist aan verdieping. Bij de cursus voor de
bredeschoolmedewerkers werd melding gemaakt van aanzienlijke niveauverschillen
tussen de cursisten.
Dat niveauverschil kan ook afgeleid worden uit het evaluatieverslag dat we van OOG
ontvangen hebben over de cursus die aan de bredeschoolmedewerkers van de eerste
tranche is gegeven. Zo wordt er door een van de cursisten gepleit voor een vrijstelling
voor onderdelen bij een bepaalde vooropleiding en door enkele anderen voor een
grotere diepgang. Weer iemand anders vindt daarentegen dat er meer tijd moet wor-den
vrijgemaakt wanneer iemand ergens mee zit. Bij de beoordelingen is overwegend
gekozen voor het antwoord ‘goed’. Dat geldt met name voor de opbouw van de bij-eenkomsten
en de inhoud van het materiaal op sharepoint. Bij de tijdens de bijeen-komsten
gehanteerde werkvormen en bij de toepasbaarheid in de praktijk is wat vaker
het antwoord ‘voldoende’ ingevuld. Verder werd er nog een groot aantal pluimen
uitgedeeld voor verschillende aspecten van de cursus. Sommigen hebben ook een
behoefte uitgesproken aan een vervolg of een terugkomdag.
Tot nu toe is dit de enige cursus die al is afgesloten. Voor deze cursus hadden zich 25
deelnemers aangemeld, waarvan er 23 daadwerkelijk hebben deelgenomen. Zij heb-ben
– verspreid over twee groepen – deelgenomen aan tien bijeenkomsten en daar-naast
zijn met hen nog vijf individuele gesprekken gevoerd. De cursus voor de brede-schoolmedewerkers
van de tweede tranche bestaat uit acht bijeenkomsten waarvan er
twee een hele dag in beslag nemen. Er zijn twee groepen gevormd van ieder 17 deel-nemers.
Voor de derde tranche worden – verdeeld over drie groepen van 17 deelne-mers
– in de periode tot en met december 2008 vijf bijeenkomsten verzorgd.
Aan de cursussen voor de buurtmakelaars – waarvan die voor de eerste tranche ge-start
is in januari 2008 en die alle drie tot en met december doorgaan – nemen respec-tievelijk
9, 6 en 15 personen deel. Hun traject bestaat respectievelijk uit 10, 8 en 5
bijeenkomsten. Vanaf oktober is de cursus voor de buurtmakelaars van de tweede
tranche samengevoegd met die van de derde tranche.

Adrie Claassen, Geert Driessen & Frederik Smit (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen.

Adrie Claassen, Geert Driessen & Frederik Smit (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen.

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (18)

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to Adrie Claassen, Geert Driessen & Frederik Smit (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen.

Similar to Adrie Claassen, Geert Driessen & Frederik Smit (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen. (20)

More from Frederik Smit

More from Frederik Smit (20)

Adrie Claassen, Geert Driessen & Frederik Smit (2009). Naar meer leertijd voor Rotterdamse kinderen.