Dit rapport beschrijft de resultaten van een aantal deelstudies waarin
uiteenlopende aspecten van deze fase onder de loep ...
VAN BASIS- NAAR VOORTGEZET ONDERWIJS
ii
Van basis- naar voortgezet onderwijs
Voorbereiding, advisering en effecten

G. Driessen
J. Doesborgh
G. Ledoux
M. Overmaat...
Uitgave en verspreiding:
ITS
Postbus 9048
6500 KJ Nijmegen
Tel.: 024-3653500
http://www.its.ru.nl
SCO-Kohnstamm Instituut
...
Inhoud

1 Introductie op het thema
1.1 De voorbereiding op het voortgezet onderwijs
1.2 Het PRIMA-cohortonderzoek
1.3 Opze...
4 Het onderwijs in groep 8: vergelijking met eerdere leerjaren
en invloed van milieu
4.1 Inleiding
4.2 Methode
4.2.1 Steek...
5.3.2 Differentieel aanbod
5.3.2.1 Overzicht
5.3.2.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies
5.4 Conclusies en discussi...
viii
1 Introductie op het thema
Geert Driessen

1.1 De voorbereiding op het voortgezet onderwijs
De overgang van basis- naar vo...
neemt in de klas, wordt daarnaast ter onderbouwing ook nog gebruik gemaakt van een
‘tweede oordeel’. Volgens de wet mag di...
In groep 7 wordt bijvoorbeeld vaak de Cito-Entreetoets afgenomen om een eerste
beeld te krijgen van het niveau van de leer...
voortgezet onderwijs’ als centraal onderwerp is genomen voor secundaire analyses op
de data die bij de vijfde meting van h...
PRIMA wordt gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. De coördinatie van PRIMA is ondergeb...
Driessen, Van Langen & Vierke, 2004; Van der Veen, Van der Meijden & Ledoux,
2004b).
PRIMA omvat een landelijk representat...
niet-cognitieve competenties (bv. werkhouding) in het basisonderwijs en de adviezen
voor voortgezet onderwijs? Zijn er daa...
maakt van gegevens van leerlingen van de vierde PRIMA-meting die nu in het
voortgezet onderwijs zitten. Dit is mogelijk om...
Literatuur
Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Het differentieel effect van schoolkenmerken op loopbanen in...
Roeleveld, J. (2003). Veranderingen in het kleuteronderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Roeleveld, J., & Meijden,...
2 De rol van ouders en scholen bij de totstandkoming van de
adviezen voortgezet onderwijs
Geert Driessen & Jan Doesborgh

...
zen (vgl. Appelhof, 2004). Verder zullen leerkrachten vaak ook de thuissituatie meewegen, bijvoorbeeld door te letten op d...
dwenen. Ook is uit onderzoek naar succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen
gebleken dat de adviezen die juist deze suc...
prestaties in het basisonderwijs, de verdere loopbaan in het voortgezet onderwijs en
de sekse, sociaal milieu en etnische ...
een door de groepsleerkrachten ‘at random’ ingevulde vragenlijst over de leerlingen1
zijn deze aangevuld door het gemiddel...
resp. 4% verklaarde variantie). Ondanks de genoemde bezwaren, zullen we ter informatie in de tabellen ook een aanduiding g...
2.3 Resultaten
2.3.1 Onderwijsondersteuning ouders
De eerste vraag die we willen beantwoorden betreft de interesse, verwac...
Er is vanuit de ouders doorgaans veel interesse voor de loopbaan van hun kinderen.
Bijna tweederde van de leerlingen zegt ...
Er zijn geen verschillen qua interesse en steun van ouders die te maken hebben met de
etniciteit van de kinderen. Wel is e...
2.3.2 Factoren die het advies bepalen
De tweede onderzoeksvraag betreft de factoren die volgens de leerkrachten en directi...
We zien dat in bijna tweederde van de klassen aanpassing van het advies mogelijk is,
afhankelijk van de uitslag op de Cito...
het laagste niveau het zwaarste mee (scores 2.6, 2.4 en 2.5; eta = .10). De gegevens
met betrekking tot de richting van de...
per leerling aan te geven in hoeverre ze een rol hebben gespeeld bij de bepaling van
het advies en of ze een negatieve of ...
Tabel 2.8 – Relevante factoren bij advisering, naar opleiding ouders (info leerkrachten over elk van de leerlingen; gemidd...
Als we kijken naar het aandeel autochtone achterstandskinderen in de klas, dan blijkt
dat er alleen ten aanzien van de sco...
de van de belangrijkste factoren nauwelijks of geen verschillen zijn tussen elk van die
categorieën.

2.3.3 Inbreng ouders...
Tabel 2.11 – Ouderbemoeienis, naar aandeel autochtone achterstandsleerlingen (info
leerkrachten over de klas; gemiddelden)...
Tabel 2.12 – Ouderbemoeienis, naar aandeel allochtone achterstandsleerlingen (info
leerkrachten over de klas; gemiddelden)...
Tabel 2.13 – Ouderbemoeienis, naar richting van de school (info leerkrachten over de
klas; gemiddelden)
Richting
openbaar
...
In met name de vier grote steden stellen de leerkrachten dat het advies vast staat en
dat er geen inbreng van de ouders is...
Tabel 2.15 – De opvolging van het advies, naar sekse leerling (info leerlingen; in %)
Sekse
jongen meisje

totaal

eta

si...
Tabel 2.16 – De opvolging van het advies, naar opleiding ouders (info leerlingen; in
%)
Opleiding
lo

mbo

60
64

Kind is ...
De analyses met betrekking tot het aandeel autochtone achterstandsleerlingen in de
klas laten geen verschillen zien. Wat b...
van het Nederlands wegen minder mee. De mate waarin de onderscheiden aspecten
van belang worden geacht, hangt niet samen m...
De vierde onderzoeksvraag ging over de opvolging van het advies. 84% van de leerlingen en 89% van de ouders is het eens me...
veronderstelling vaak is dat met name onder allochtone ouders de ambities voor hun
dochters op een lager pitje staan dan d...
Dagevos, J., Gijsberts, M., & Praag, C. van (2003). Rapportage minderheden 2003.
Onderwijs, arbeid en sociaal-culturele in...
Ledoux, G., Deckers, P., Bruijn, E. de, & Voncken, E. (1992). Met het oog op de
toekomst: ideeën over onderwijs en arbeid ...
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
 Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs

1,349 views

Published on

Published in: Education
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
1,349
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
5
Actions
Shares
0
Downloads
11
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Geert Driessen et al. (2005) Van basis- naar voortgezet onderwijs

  1. 1. Dit rapport beschrijft de resultaten van een aantal deelstudies waarin uiteenlopende aspecten van deze fase onder de loep worden genomen. Onderwerpen zijn: de rol van ouders en scholen bij de totstandkoming van de adviezen voor voortgezet onderwijs; de relatie tussen de prestaties, het gedrag en de houding van de leerlingen en hun adviezen; de voorbereiding door de school op het advies, in algemene en in specifieke zin; de schoolkeuze-ondersteuning en contacten tussen basis- en voortgezet onderwijs; de voorspellende waarde van het advies voor de loopbaan in het voortgezet onderwijs. Voor de studies is gebruik gemaakt van gegevens die zijn verzameld in het PRIMA-cohortonderzoek. Dit onderzoek wordt tweejaarlijks uitgevoerd door onderzoekers van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen en het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Er zijn steeds ongeveer 600 basisscholen en 60.000 leerlingen bij betrokken. Het onderzoek wordt gefinancierd door de Programmaraad voor Onderwijsonderzoek (PROO) van de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO) in opdracht van het Ministerie van OCW. Van basis- naar voortgezet onderwijs De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs markeert een cruciale fase in de schoolloopbaan van kinderen. Met de in die periode gemaakte keuzes worden immers de latere mogelijkheden en kansen in het onderwijs en vervolgens op de arbeidsmarkt voor een belangrijk deel vastgelegd. G. Driessen, J. Doesborgh, G. Ledoux, M. Overmaat, J. Roeleveld & I. van der Veen Van basis- naar voortgezet onderwijs G. Driessen e.a. ISBN 90 5554 282 2 NUR 840
  2. 2. VAN BASIS- NAAR VOORTGEZET ONDERWIJS
  3. 3. ii
  4. 4. Van basis- naar voortgezet onderwijs Voorbereiding, advisering en effecten G. Driessen J. Doesborgh G. Ledoux M. Overmaat J. Roeleveld I. van der Veen ITS - Nijmegen / SCO-Kohnstamm Instituut - Amsterdam
  5. 5. Uitgave en verspreiding: ITS Postbus 9048 6500 KJ Nijmegen Tel.: 024-3653500 http://www.its.ru.nl SCO-Kohnstamm Instituut Wibautstraat 4, Postbus 94208, 1090 GE Amsterdam Tel.: 020-5251357 http://www.sco-kohnstamminstituut.uva.nl CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J.,Veen, I. van der. Van basis- naar voortgezet onderwijs. / Driessen, G., Doesborgh, J., Ledoux, G., Overmaat, M., Roeleveld, J. & Veen, I. van der – Nijmegen: ITS ISBN 90 – 5554 – 282 – 2 NUR 840 © 2005 ITS, Radboud Universiteit Nijmegen / SCO-Kohnstamm Instituut - Universiteit van Amsterdam Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher. iv
  6. 6. Inhoud 1 Introductie op het thema 1.1 De voorbereiding op het voortgezet onderwijs 1.2 Het PRIMA-cohortonderzoek 1.3 Opzet van de studie Literatuur 1 1 4 6 9 2 De rol van ouders en scholen bij de totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs 2.1 Inleiding 2.2 Methode 2.2.1 Steekproef 2.2.2 Instrumenten 2.2.3 Analyse-opzet 2.3 Resultaten 2.3.1 Onderwijsondersteuning ouders 2.3.2 Factoren die het advies bepalen 2.3.3 Inbreng ouders bij het advies 2.3.4 De opvolging van het advies 2.4 Conclusies en discussie 2.4.1 Conclusies 2.4.2 Discussie Literatuur 11 11 14 14 15 15 17 17 20 26 30 33 33 35 36 3 Relaties tussen achtergrondkenmerken en competenties van leerlingen en hun advies voor voortgezet onderwijs 3.1. Inleiding 3.2 Methode 3.2.1 Steekproef 3.2.2 Instrumenten 3.2.3 Analyse-opzet 3.3 Resultaten 3.3.1 Adviezen beschreven 3.3.2 Adviezen verklaard 3.4 Conclusies en discussie 3.4.1 Conclusies 3.4.2 Discussie Literatuur 39 39 43 43 43 46 46 46 54 63 63 65 68 v
  7. 7. 4 Het onderwijs in groep 8: vergelijking met eerdere leerjaren en invloed van milieu 4.1 Inleiding 4.2 Methode 4.2.1 Steekproef 4.2.2 Analyse-opzet 4.2.3 Verantwoording van de variabelen 4.3 Resultaten 4.3.1 Tijdsbesteding 4.3.1.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.1.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.2 Huiswerk en studievaardigheden 4.3.2.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.2.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.3 Methodegebruik en werkwijze 4.3.3.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.3.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.4 Planmatig handelen 4.3.4.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.4.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.5 Leerkrachtkenmerken 4.3.5.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.5.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.3.6 Klasgrootte 4.3.6.1 Vergelijking met eerdere leerjaren 4.3.6.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 4.4 Conclusies en discussie 4.4.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen 4.4.2 Discussie Literatuur 71 71 73 73 74 75 81 81 81 82 84 84 87 88 88 92 93 93 97 98 98 99 100 100 100 102 102 104 106 5 Specifieke voorbereiding en differentieel aanbod 5.1 Inleiding 5.2 Methode 5.2.1 Steekproef 5.2.2 Analyse-opzet 5.2.3 Verantwoording van de variabelen 5.3 Resultaten 5.3.1 Voorbereiding op andere werkwijze 5.3.1.1 Overzicht 5.3.1.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 109 109 111 111 112 113 116 116 116 117 vi
  8. 8. 5.3.2 Differentieel aanbod 5.3.2.1 Overzicht 5.3.2.2 Samenhang met milieu, prestaties en advies 5.4 Conclusies en discussie 5.4.1 Beantwoording van de onderzoeksvragen 5.4.2 Discussie 5.4.2.1 Achterstandsbestrijding of de ongelijke school 5.4.2.2 Nogmaals: de spanning tussen effectief en adaptief onderwijs Literatuur 6 Schoolkeuze-ondersteuning en contacten bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs 6.1 Inleiding 6.2 Methode 6.2.1 Data 6.2.2 Instrumenten 6.2.3 Analyse-opzet 6.3 Resultaten 6.3.1 Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs 6.3.1.1 Keuze-ondersteuning en voorlichting 6.3.1.2 Contacten met scholen voor voortgezet onderwijs 6.3.2 Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs en tevredenheid over advies en aandacht voor schoolkeuze bij ouders en leerlingen 6.3.3 Keuze-ondersteuning, voorlichting en contacten met het voortgezet onderwijs en onderwijssucces in het tweede leerjaar van het voortgezet onderwijs 6.4 Conclusies en discussie Literatuur 7 Effecten van advies en bezochte basisschool op de positie in het vierde jaar voortgezet onderwijs 7.1 Inleiding 7.2 Methode 7.2.1 Data 7.2.2 Variabelen 7.2.3 Analyse-opzet 7.3 Resultaten 7.4 Conclusies en discussie Literatuur 119 119 123 125 125 127 127 128 129 131 131 134 134 135 139 142 142 142 146 148 152 154 158 161 161 163 163 164 168 168 174 176 vii
  9. 9. viii
  10. 10. 1 Introductie op het thema Geert Driessen 1.1 De voorbereiding op het voortgezet onderwijs De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs markeert een cruciale fase in de schoolloopbaan van kinderen. Met de in die periode gemaakte keuzes worden immers de latere mogelijkheden en kansen in het onderwijs en vervolgens op de arbeidsmarkt voor een belangrijk deel vastgelegd (vgl. Bosker, 1990; Tesser, 1986). Dit in sterke mate deterministisch mechanisme heeft eigenlijk altijd al een belangrijke rol gespeeld, maar zal in de toekomst alleen maar zwaarder gaan drukken op de perspectieven van jonge mensen. Immers, met het recentelijk in gang gezette overheidsbeleid waarbij het stapelen van onderwijsniveaus, het met omwegen proberen te voltooien van een onderwijstraject en tweede-kansonderwijs effectief worden ontmoedigd, is het maken van de juiste keuze in de beginfase van de onderwijsloopbaan steeds meer een halszaak geworden. Het maken van de juiste keuze is natuurlijk voor alle kinderen van belang, maar voor sommige groepen kinderen toch weer belangrijker dan voor andere groepen. Veel kinderen vinden door bijvoorbeeld hun eigen intellectuele capaciteiten en in onderwijsondersteunend opzicht gunstige omstandigheden thuis toch wel de voor hen meeste geschikte weg. Er zijn echter ook grote groepen kinderen die dergelijke compensatiemogelijkheden in meerdere of mindere mate moeten missen. Het betreft dan in het bijzonder kinderen uit de lagere sociaal-economische milieus en - voor een belangrijk deel met deze groep samenvallend - allochtone kinderen (Meijnen, 2003, 2004). Vooral voor deze kinderen heeft een eenmaal gemaakte foutieve keuze vaak negatieve gevolgen voor de rest van hun leven. Dat is daarmee niet alleen een persoonlijk drama, maar evenzeer ook een groot maatschappelijk probleem. Immers, verkeerde keuzes kunnen leiden tot demotivatie, voortijdig schoolverlaten en daarmee zelfs tot werkloosheid. Dit betekent dat een goed inzicht in de wijze waarop voor deze groepen van kinderen ‘de overstap’ gestalte krijgt van groot belang is. Centraal bij de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs staat het advies dat het kind in groep 8 krijgt. Dat advies wordt gegeven door de groepsleerkracht en/of directeur van de betreffende basisschool. Omdat het advies een subjectief element kan bevatten, namelijk het oordeel van de leerkracht dat mogelijk beïnvloed wordt door diens kennis van de gezinsomstandigheden en de relatieve positie die een kind in1
  11. 11. neemt in de klas, wordt daarnaast ter onderbouwing ook nog gebruik gemaakt van een ‘tweede oordeel’. Volgens de wet mag dit een toelatingsexamen zijn, een proefklas, een psychologisch onderzoek of een schoolvorderingenonderzoek. In de praktijk gebeurt meestal het laatste. Scholen maken daarbij vooral gebruik van de bekende Eindtoets basisonderwijs van het Cito. In hoeverre de uitslag van die toets daadwerkelijk een rol speelt bij het advies varieert sterk. Sommige scholen zoeken in de uitslag alleen maar een bevestiging van hun eigen oordeel, andere gebruiken hem als steun bij het omgaan met twijfelgevallen, terwijl nog andere er een doorslaggevende betekenis aan toekennen. Bij het adviestraject zijn echter niet alleen de basisschool en het kind betrokken, maar ook de ouders en de school voor voortgezet onderwijs. V.o.-scholen willen graag van te voren weten wat voor leerlingen ze binnen krijgen en stellen soms toelatingseisen wat betreft een minimumscore op de toets. Soms doen v.o.- en ba.o.scholen dat gezamenlijk en is er sprake van lokale of zuilaire afspraken over toelatingsregels (Ledoux e.a., 2002). Daarbij speelt ook een rol dat bepaalde scholen meer in trek zijn dan andere en vanwege capaciteitsproblemen niet alle kandidaten kunnen plaatsen. In dat geval zullen de scholen dus keuzes moeten maken. De rol en invloed van ouders varieert sterk. In een aantal gevallen conformeren ze zich zonder meer aan het advies van de basisschool; in andere gevallen echter nemen ze geen genoegen met een in hun ogen te laag advies en oefenen ze druk uit op de school om een hoger advies te krijgen (Dronkers e.a., 1998; Van der Werf & Kuyper, 2004). Dit heeft soms tot consequentie dat kinderen hogere adviezen krijgen dan hun prestaties rechtvaardigen, een fenomeen dat ook wel wordt aangeduid met ‘overadvisering’ (Driessen, 1991). Overadvisering komt overigens niet alleen tot stand ten gevolge van pressie van ouders. Het vindt ook plaats doordat leerkrachten andere factoren dan alleen het actuele prestatieniveau een rol laten spelen bij de totstandkoming van het advies. Dit speelt met name als het gaat om allochtone kinderen. Leerkrachten verwachten dan waarschijnlijk dat deze leerlingen er ondanks een eventueel nog tekort schietende Nederlandse taalvaardigheid wel in zullen slagen een hoger niveau voortgezet onderwijs te realiseren, waarbij zich laten leiden door het ontwikkelingspotentieel en sterke motivatie van de betreffende leerlingen. Over de gevolgen van dergelijke adviespraktijken bestaat onduidelijkheid; in het algemeen overheerst echter het idee dat de consequenties eerder negatief dan positief zijn. Over de rol die het advies speelt als voorspeller voor het later bereikte onderwijsniveau is overigens überhaupt nog niet veel bekend. Zo weten we nog weinig over hoe adviezen zich verhouden tot de cognitieve en niet-cognitieve competenties van kinderen en gezinsstructurele en -culturele kenmerken. Ook is nog nauwelijks iets bekend over de invloed van de basisschool op het schoolsucces in het voortgezet onderwijs. Aan de overstap van basis- naar voortgezet onderwijs gaat altijd een lang traject vooraf. De kinderen hebben al ten minste 8 jaar op school gezeten en met name in de hoogste twee groepen krijgt de voorbereiding op de overstap veel gerichte aandacht. 2
  12. 12. In groep 7 wordt bijvoorbeeld vaak de Cito-Entreetoets afgenomen om een eerste beeld te krijgen van het niveau van de leerlingen, maar ook om te weten of er nog hiaten weggewerkt moeten worden. In groep 8 worden oude versies van de Eindtoets geoefend, worden de kinderen steeds meer geconfronteerd met huiswerk om hen alvast te laten wennen, vindt de afname van de Eindtoets of een andere toets plaats en wordt het advies gegeven. Verder worden er voorlichtingsbijeenkomsten belegd voor ouders, worden v.o.-scholen bezocht, worden soms deze scholen onder meer via rapporten van de Inspectie van het Onderwijs op de samenstelling van hun leerlingenpopulatie en hun rendement vergeleken, wordt via de schoolgidsen nagegaan welke speciale faciliteiten ze hebben, en wordt overlegd met klasgenoten en hun ouders over hun keuze, etc. Over wat basisscholen precies doen om ‘de overstap’ voor te bereiden is echter maar weinig bekend. Hoeveel en welke voorlichting ze geven, welke contacten ze daarbij onderhouden met scholen voor voorgezet onderwijs, en of die voorlichting ook resulteert in ‘betere’ keuzes en gunstiger loopbanen in het voortgezet onderwijs zijn nog onbeantwoorde vragen. De ‘basis’ van de voorbereiding op het voortgezet onderwijs is natuurlijk gelegen in de kwaliteit van de basisschool zelf. Het onderwijsaanbod en de werkwijze zijn de instrumenten waarmee leerlingen naar hun eindniveau gebracht moeten worden, zowel in cognitief als niet-cognitief opzicht. In algemene zin is hierover in de onderzoeksliteratuur veel geschreven. De vraag waaraan verschillen in resultaten moeten worden toegeschreven staat daarbij centraal. Ook voor dit onderwerp bestaat speciale zorg over de positie van leerlingen uit lagere sociaal-economische milieus en van allochtone herkomst. Wat basisscholen moeten of kunnen doen om de kansen van deze groepen kinderen te bevorderen, en wat ze, al dan niet impliciet, mogelijk tegelijkertijd doen om die kansenongelijkheid juist weer te bestendigen, is een al langere tijd bediscussieerd thema (Jungbluth, 2003; Ledoux & Overmaat, 2002; Meijnen, 2003). Maar de specifieke vraag hoe in dit licht het onderwijs in de bovenbouw van de basisschool gezien kan worden, vooral in groep 8 waar de ‘laatste stappen worden gezet’ en wordt toegewerkt naar de overgang naar het voortgezet onderwijs, is nog weinig gesteld. Wat doen scholen in groep 8 om een zo gunstig mogelijk eindniveau te halen? Leren ze hun leerlingen specifieke vaardigheden die van belang zijn voor het voortgezet onderwijs? Doen ze dat voor alle leerlingen op dezelfde wijze, of maken ze onderscheid naar niveau en achtergrond? Doen zich daarbij nog verschillen tussen scholen voor, oftewel: maakt het voor het onderwijsaanbod in groep 8 wat uit of het om een ‘eliteschool’ of een ‘achterstandsschool’ gaat? Naar dit soort vragen is nog weinig onderzoek gedaan. Het voorgaande maakt duidelijk dat de overgang van basis- naar voortgezet onderwijs een interessant en relevant onderzoeksthema is. Vandaar dat ‘De voorbereiding op het 3
  13. 13. voortgezet onderwijs’ als centraal onderwerp is genomen voor secundaire analyses op de data die bij de vijfde meting van het cohortonderzoek Primair Onderwijs (‘PRIMA’) zijn verzameld. Het PRIMA-onderzoek leent zich namelijk, door de breedte en grootschaligheid, bij uitstek voor verkenningen op vraagstukken zoals dit. Ter toelichting volgt hierna eerst een beschrijving van PRIMA. Daarna wordt kort ingegaan op de specifieke onderwerpen die in de vervolghoofdstukken in deze bundel zullen worden behandeld. 1.2 Het PRIMA-cohortonderzoek In het PRIMA-onderzoek worden sinds het schooljaar 1994/95 tweejaarlijks gegevens verzameld op een groot aantal scholen in het primair onderwijs. Na de eerste meting in 1994/95 zijn er inmiddels nog vier gevolgd, de laatste in 2003/04.1 Bij elke meting zijn steeds circa 600 basisscholen met in totaal 60.000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8 betrokken.2 De gegevens hebben betrekking op leerlingen, ouders en leerkrachten, klassen en scholen. PRIMA kent uiteenlopende doelen. Het onderzoek vervult een belangrijke monitorfunctie; via PRIMA kunnen de ontwikkelingen in het primair onderwijs op een aantal relevante aspecten worden gevolgd. Ook is PRIMA opgezet als instrument ten behoeve van beleidsevaluatie, onder meer voor beleidsprogramma’s als het Onderwijsachterstandenbeleid (OAB) en Weer Samen Naar School (WSNS). Voor de aan PRIMA deelnemende scholen vervult PRIMA een rol in het kader van zelfevaluatie: de scholen ontvangen na elke meting een zogenaamd ‘landelijk vergelijkend schoolrapport’, waarin de prestaties van de getoetste leerlingen op de school worden vergeleken met het landelijke gemiddelde en met het gemiddelde op vergelijkbare scholen, dat wil zeggen: scholen met een soortgelijke leerlingenpopulatie. En ten slotte heeft PRIMA een wetenschappelijke functie: de omvangrijke, longitudinaal opgezette databestanden worden benut voor secundaire analyses van allerlei aard. Zowel de onderzoekers die rechtstreeks betrokken zijn bij de PRIMA-dataverzameling als andere onderzoekers hebben in de afgelopen jaren voor allerlei vraagstellingen gebruik gemaakt van PRIMA. Dit heeft geleid tot een groot aantal publicaties in de vorm van rapporten, populaire en wetenschappelijke artikelen en papers. 1 Op dit moment, medio 2005, heeft de dataverzameling van de zesde meting plaatsgevonden. 2 Aan de eerste vijf metingen namen ook steeds circa 100 scholen voor speciaal basisonderwijs deel. Met ingang van de zesde meting is dat deel van het onderzoek echter stopgezet. Hier wordt daar verder niet op ingegaan; voor meer informatie zij verwezen naar de betreffende technische rapporten (bv. Roeleveld & Van der Meijden, 2004; Van der Veen, Van der Meijden & Ledoux, 2004a). 4
  14. 14. PRIMA wordt gefinancierd door het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. De coördinatie van PRIMA is ondergebracht bij de Programmaraad voor Onderzoek van het Onderwijs (PROO) die ressorteert onder de Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek (NWO). PRIMA wordt gezamenlijk uitgevoerd door twee onderzoeksinstituten, het ITS van de Radboud Universiteit Nijmegen en het SCOKohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. Met ingang van de derde meting kent PRIMA een bescheiden eigen analyseprogramma. Dit houdt in dat er bij elke meting een centraal thema wordt gehanteerd, met als doel meer samenhang en inhoudelijke diepgang te krijgen in de eigen wetenschappelijke rapportages over PRIMA. De omvangrijke dataset wordt zodanig benut dat vanuit verschillende perspectieven en vraagstellingen een zo compleet mogelijk beeld wordt geschetst van het gekozen thema, en wel zodanig dat zowel vanuit wetenschappelijk oogpunt als voor het beleid en de praktijk de kennis over dat onderwerp wordt geactualiseerd en uitgebreid. Bij de derde PRIMA-meting is gekozen voor het thema ‘Sociale integratie’ (zie Driessen e.a., 2003), bij de vierde meting voor ‘Het jonge kind’ (zie Driessen & Doesborgh, 2003a,b; Roeleveld, 2003; Van der Veen, 2003) en bij de vijfde meting voor ‘De voorbereiding op het voortgezet onderwijs’.3 Ten behoeve van deze thema’s zijn voorzover noodzakelijk extra gegevens verzameld bij leerlingen, ouders, leerkrachten en scholen. Bij de vijfde meting betrof het bijvoorbeeld vragen aan ouders en leerkrachten over de wijze waarop zij de kinderen in groep 8 ondersteunen bij het maken van een keuze voor een school voor voortgezet onderwijs. Deze informatie betreft dus een aanvulling op de reguliere dataverzameling, die bestaat uit de afname van: - toetsen taal en rekenen bij leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8; - intelligentietests in de groepen 4, 6 en 8; - vragenlijsten bij leerlingen en leerkrachten over gedrags- en houdingskenmerken (zoals werkhouding, sociaal gedrag, cognitief zelfvertrouwen, schoolwelbevinden) en leerlinggebonden onderwijsbijzonderheden (zoals deelname aan remedial teaching); - vragenlijsten bij ouders, over gezinsstructurele kenmerken (bv. opleiding, etnische herkomst) en gezinsculturele kenmerken (bv. opvoedingsgedrag); - vragenlijsten bij scholen met betrekking van achtergrondgegevens van leerlingen (bv. sekse, verblijfsduur in het Nederlands onderwijs, Cito-scores, advies voortgezet onderwijs); - vragenlijsten bij groepsleerkrachten, over het onderwijsaanbod in hun groep; - vragenlijsten bij directies, over kenmerken van de school. Voor een uitvoerige verantwoording en toelichting op de verzamelde gegevens zij verwezen naar de technische rapporten die na elke PRIMA-meting worden uitgebracht (o.m. 3 Zoals al opgemerkt omvat PRIMA eveneens een landelijke steekproef van scholen voor speciaal basisonderwijs. Omdat in deze sector de vragen die zich voordoen rond de overgang naar vervolgonderwijs heel specifiek van aard zijn, zijn deze scholen in deze studie buiten beschouwing gelaten. 5
  15. 15. Driessen, Van Langen & Vierke, 2004; Van der Veen, Van der Meijden & Ledoux, 2004b). PRIMA omvat een landelijk representatieve steekproef van ruim 400 basisscholen en een aanvullende steekproef van circa 200 scholen. De aanvullende steekproef bevat scholen met veel leerlingen uit sociaal-etnische achterstandsgroepen. Door toevoeging van deze laatste steekproef is het mogelijk allerlei uitsplitsingen naar de sociale en etnische herkomst van de leerlingen te maken en kunnen vanwege de grotere aantallen betrouwbaardere uitspraken worden gedaan over samenhangen tussen dit type kenmerken. 1.3 Opzet van de studie Het centrale thema ‘De voorbereiding op het voortgezet onderwijs’ is uiteengelegd in enkele deelvragen waarover wordt gerapporteerd in afzonderlijke hoofdstukken. Zoals eerder opgemerkt wordt PRIMA uitgevoerd door onderzoekers van twee instituten. Voor de beantwoording van de verschillende vragen hebben ze gebruik gemaakt van dezelfde basisbestanden. Bij de analyses is er naar gestreefd zoveel mogelijk dezelfde operationalisaties van variabelen te hanteren, maar dat is uiteraard tevens afhankelijk van de specifieke vraagstelling. Ook is geprobeerd om in de rapportage van de resultaten steeds eenzelfde opzet en vormgeving aan te houden. In de eerste bijdrage wordt door Driessen & Doesborgh ingegaan op de totstandkoming van de adviezen, en dan in het bijzonder de rol die ouders en scholen daarbij spelen. Daarbij komen de volgende vragen aan de orde: Welke interesses, verwachtingen en mogelijkheden tot ondersteuning hebben ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen? Welke factoren spelen volgens de directies en leerkrachten een rol bij de totstandkoming van de adviezen? Wat is de inbreng van de ouders bij de totstandkoming van het advies, welke druk oefenen zij daarbij uit, wat gebeurt er als ouders en school van mening verschillen? In hoeverre zijn kind en ouders het eens met het gegeven advies, is het advies ook opgevolgd, en als dat niet is gebeurd, wat waren daarvoor dan de redenen? En: welke relatie bestaat er bij dit alles tussen deze aspecten en de achtergronden van de kinderen en scholen? Bij de beantwoording van deze (descriptieve) vragen is uitgegaan van een representatieve steekproef van leerlingen uit groep 8. Voor elk van de genoemde factoren (zoals interesses en verwachtingen) is een vergelijking gemaakt naar de sekse van de leerling, de opleiding en etniciteit van de ouders, de sociaaletnische en cognitieve samenstelling van de klas, de richting van de school en het gemeentetype van de plaats van vestiging. In de tweede bijdrage van Driessen & Doesborgh staan de gegeven adviezen zelf centraal. De deelvragen zijn: Welke relatie bestaat er tussen de cognitieve (o.a. prestaties) en 6
  16. 16. niet-cognitieve competenties (bv. werkhouding) in het basisonderwijs en de adviezen voor voortgezet onderwijs? Zijn er daarbij verschillen in het gewicht van die competenties in relatie tot het advies? Welke relatie bestaat er met achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen? Is er ten aanzien van sommige groepen van leerlingen sprake van ‘overadvisering’?. Het vertrekpunt voor deze analyses vormt dezelfde steekproef als bij het onderzoek naar de totstandkoming van de adviezen. Allereerst wordt een actuele beschrijving gegeven van de verdelingen van adviezen en cognitieve en niet-cognitieve competenties, uitgesplitst naar achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen. Vervolgens worden al deze gegevens multivariaat aan elkaar gerelateerd met behulp van multilevel-analyse. Bij dit laatste gaat het om het bepalen van de relatieve bijdrage van de verschillende competenties en achtergrondkenmerken in de voorspelling van het advies en het nagaan of er sprake is van overadvisering. In de derde bijdrage gaan Overmaat & Ledoux in op het onderwijs in groep 8 als cognitieve voorbereiding in brede zin. De onderzoeksvragen in deze bijdrage zijn: In welke opzichten verschilt het onderwijs in groep 8 van dat van andere leerjaren? In hoeverre is de voorbereiding afhankelijk van de sociaal-etnische samenstelling van de klas, de ‘adviessamenstelling’ en het gemiddelde prestatieniveau? De gegevens over het aanbod zijn afkomstig uit de leerkrachtvragenlijst van groep 4, 6 en 8. Het aanbod in groep 8 wordt beschreven en vergeleken met de lagere leerjaren. Bovendien wordt het aanbod gerelateerd aan de sociaal-etnische samenstelling van de klas, het prestatieniveau en het adviesniveau van de klas. Qua analyses wordt voornamelijk gebruik gemaakt van variantie- en regressie-analyse. In de vierde bijdrage gaan Overmaat, Ledoux & Van der Veen in op de specifieke voorbereiding in groep 8 en het differentiële aanbod. De onderzoeksvragen zijn: Op welke wijze bereiden leerkrachten van groep 8 hun leerlingen voor op een andere werkwijze en andere vakinhoud in het voortgezet onderwijs? Is deze voorbereiding mede gerelateerd aan verschillende v.o.-niveaus? Is er in groep 8 sprake van een differentieel aanbod bij taal en rekenen gerelateerd aan verschillende v.o.-niveaus? In hoeverre is de specifieke voorbereiding en het differentiële aanbod afhankelijk van de sociaal-etnische samenstelling van de klas, de ‘adviessamenstelling’ en het gemiddelde prestatieniveau? Heeft de specifieke voorbereiding in groep 8 en het niveau van het differentiële aanbod een effect op het onderwijssucces van de leerlingen in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs? De gegevens zijn afkomstig uit de leerkrachtvragenlijst van groep 8. De specifieke voorbereiding en het differentiële aanbod worden beschreven en door middel van regressie-analyse gerelateerd aan de sociaal-etnische samenstelling van de klas, het prestatieniveau en het adviesniveau van de klas. Met behulp van multilevel-analyses wordt onderzocht wat het effect is van de specifieke voorbereiding en het niveau van het aanbod op de positie in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. Daarbij wordt gebruik ge7
  17. 17. maakt van gegevens van leerlingen van de vierde PRIMA-meting die nu in het voortgezet onderwijs zitten. Dit is mogelijk omdat steeds de helft van de PRIMAleerlingen na het verlaten van het basisonderwijs ook nog wordt gevolgd in hun gang door het voortgezet onderwijs. In de vijfde bijdrage gaat Van der Veen in op de schoolkeuze-ondersteuning en contacten tussen basis- en voortgezet onderwijs. De onderzoeksvragen luiden: Wat doen basisscholen aan keuze-ondersteuning en welke contacten hebben zij met v.o.-scholen? Leiden deze activiteiten tot meer tevredenheid bij ouders en kinderen over het advies en een bewustere schoolkeuze? Hebben deze ondersteuning en contacten een effect op het onderwijssucces in de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs? Voor het beantwoorden van deze laatste vraag wordt - net als bij de vorige bijdrage - gebruik gemaakt van gegevens van leerlingen van de vierde PRIMA-meting die nu in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs zitten. In het eerste deel van deze bijdrage wordt een beschrijving gegeven van door scholen ondernomen activiteiten en wordt een relatie gelegd met een aantal achtergrondkenmerken. In het tweede deel wordt met behulp van multilevel logistische regressie-analyse nagegaan wat het effect is van de diverse activiteiten van scholen op het al-dan-niet eens zijn met het advies en het opvolgen daarvan. Ook wordt met behulp van multilevel-analyse onderzocht wat het effect is van de door scholen ondernomen activiteiten op het maken van een bewuste keuze en de positie in het tweede jaar van het voortgezet onderwijs. In de zesde, en daarmee laatste, bijdrage van Roeleveld staat de langere termijn centraal. Hij gaat na wat de voorspellende waarde is van het advies voor de loopbaan in het voortgezet onderwijs en in hoeverre de bezochte basisschool voor die loopbaan nog een rol speelt. Twee deelvragen worden beantwoord: Welke effecten heeft het advies op de onderwijspositie die de leerlingen hebben bereikt in het vierde jaar van het voortgezet onderwijs, rekening houdend met hun cognitieve capaciteiten en sociaal-etnische achtergronden? Hangen kenmerken van de bezochte basisscholen samen met het bereikte niveau in het vierde jaar voortgezet onderwijs? Wat de schoolkenmerken betreft gaat het om de sociaal-etnische samenstelling en kenmerken van effectief achterstandsonderwijs. Voor deze longitudinale analyses is gebruik gemaakt van een eerder PRIMA-cohort, namelijk dat van de tweede meting, dat verder gevolgd is in het voortgezet onderwijs. Ook bij deze deelstudie is multilevel-analyse verricht. 8
  18. 18. Literatuur Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Het differentieel effect van schoolkenmerken op loopbanen in het voortgezet onderwijs voor lager versus hoger milieu leerlingen en jongens versus meisjes. Nijmegen: ITS. Driessen, G. (1991). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau. Positieve discriminatie bij de overgang basisonderwijs - voortgezet onderwijs? Pedagogische Studiën, 68, (1), 27-35. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003a). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003b). Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Doesborgh. J., Ledoux, G., Veen, I. van der, & Vergeer. M. (2003). Sociale integratie in het primair onderwijs. Een studie naar de relatie tussen de sociale, etnische, religieuze en cognitieve schoolcompositie en de cognitieve en niet-cognitieve positie van verschillende groepen leerlingen. Analyses bij het PRIMA-cohortonderzoek, derde meting. Nijmegen/Amsterdam: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2004). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Nijmegen: ITS. Dronkers, J., Erp, M. van, Robijns, M., & Roeleveld, J. (1998). Krijgen leerlingen in de grote steden en met name in Amsterdam te hoge adviezen? Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 23, (1), 17-30. Jungbluth, P. (2003). De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Ledoux, G., Voncken, E., Oud, W., Keesom, J., & Roede, E. (2002). Netwerken als verbeterinstrument? Een inventarisatie van de mogelijke inzet van netwerken ter verbetering van de aansluiting tussen primair en voortgezet onderwijs. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Ledoux, G., & Overmaat, M. (2002). Op zoek naar succes. Een onderzoek naar basisscholen die meer en minder succesvol zijn voor autochtone en allochtone leerlingen uit achterstandgroepen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Meijnen, W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: W. Meijnen (ed.), Onderwijsachterstanden in basisscholen (pp. 9-29). Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Meijnen, G.W. (2004). Het concept meritocratie en het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 81, (2), 79-88. 9
  19. 19. Roeleveld, J. (2003). Veranderingen in het kleuteronderwijs. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Roeleveld, J., & Meijden, A. van der (2004). Speciaal basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijst. Basisrapportage PRIMA-chohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Tesser, P. (1986). Sociale herkomst en schoolloopbanen in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ITS. Veen, I. van der (2003). Jonge risicoleerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, I. van der, Meijden, A. van der, & Ledoux, G. (2004a). School- en klaskenmerken speciaal basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Veen, I. van der, Meijden, A. van der, & Ledoux, G. (2004b). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Werf, G. van der, & Kuyper, H. (2004). Brugklasdocenten gaan niet op de hurken. Meer uitvallers en afstromers na invoering vmbo. Didaktief, 34, (7), 22-24. 10
  20. 20. 2 De rol van ouders en scholen bij de totstandkoming van de adviezen voortgezet onderwijs Geert Driessen & Jan Doesborgh 2.1 Inleiding De overgang van het basis- naar voortgezet onderwijs is niet alleen voor de kinderen, maar ook voor hun ouders en scholen een cruciaal moment. De keuze van het type voortgezet onderwijs legt in belangrijke mate de route vast van de tweede fase van de onderwijsloopbaan (Bosker, 1990). En daarmee ook van het uiteindelijk te realiseren onderwijsniveau en de beroepsmogelijkheden en maatschappelijke kansen. Gegeven het feit dat de overheid stapelen, omwegen en tweedekansonderwijs steeds meer uit probeert te bannen, is het voor ouders zaak meteen een keuze te maken die de beste kansen garandeert. Scholen hebben het beste voor met hun kinderen, dat wil zeggen: gegeven de capaciteiten het hoogste mogelijke onderwijstype proberen te realiseren. Maar daarnaast wordt het voor basisscholen zelf steeds belangrijker zoveel mogelijk kinderen naar hoge types van voortgezet onderwijs door te laten stromen. In een cultuur waar scholen middels kwaliteitskaarten van de Inspectie van het Onderwijs, op internet, in dagbladen en schoolgidsen worden afgerekend op hun prestaties en toegevoegde waarde, is het voor het voortbestaan van een school van levensbelang te laten zien hoe goed ze zijn, ofwel welk aandeel van hun leerlingen naar het vwo of ten minste havo doorstroomt (vgl. Dijkstra e.a., 2001). De keuze voor een bepaald type voortgezet onderwijs wordt in belangrijke mate bepaald door het advies van de basisschool en in veel gevallen een afsluitende toets. Hiervoor wordt meestal de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito gebruikt. Volgens het Cito geeft haar toets aanvullende informatie op het advies en kan hij uitsluitsel geven in twijfelgevallen. Sommige scholen voor voortgezet onderwijs selecteren echter nadrukkelijk ook op toetsresultaten en eisen, afhankelijk van het schooltype, een bepaalde minimumscore. De toets krijgt dan een groot gewicht en beperkt de speelruimte van leerkrachten, leerlingen en ouders (Van Langen & Suhre, 2001). Veel basisscholen daarentegen, hechten aan meer dingen belang dan alleen de resultaten van één toets en baseren hun advies ook op de ontwikkeling van de prestaties en op gedrags- en houdingskenmerken van het kind, zoals hun motivatie, werkhouding, doorzettingsvermogen, zelfstandigheid en zelfvertrouwen. Dat is voor een klein, maar groeiend aantal scholen reden om het gebruik van de Cito-toets categorisch af te wij- 11
  21. 21. zen (vgl. Appelhof, 2004). Verder zullen leerkrachten vaak ook de thuissituatie meewegen, bijvoorbeeld door te letten op de mate waarin het kind thuis ondersteund wordt bij zaken die met school en onderwijs te maken hebben. Een dergelijke ondersteuning wordt vaak opgevat als een vorm van sociaal en cultureel kapitaal zoals door Coleman (1998) en Bourdieu (1986) geïntroduceerd. Overigens wordt meestal alleen gewezen op positieve aspecten van dergelijk kapitaal; Kao (2004) wijst er echter op dat er ook negatieve varianten bestaan. Ouders kunnen via hun ‘kapitaal’ hun kinderen bijvoorbeeld zodanig sturen, dat bij hen verkeerde verwachtingen worden gewekt, ze gedemotiveerd raken en juist gaan onderpresteren. Omdat leerkrachten verschillend oordelen over de waarde van al deze aspecten, is het evident dat er ook (accent)verschillen in adviesgedrag zullen bestaan. Advisering is geen neutraal en puur meritocratisch proces (Luyten & Bosker, 2004). Naast de feitelijke capaciteiten van leerlingen spelen ook allerlei factoren uit de omgeving van het kind (i.c. gezin, school en buurt) een rol. Leerkrachten laten het beeld dat ze hebben van hun leerlingen meebepalen door hun sociale en etnische achtergrond (Jungbluth, 2003). Hierboven hebben we al gewezen op het fenomeen sociaal en cultureel kapitaal. Bekend is dat dit langs sociale en etnische lijnen verdeeld is (Driessen, 2001; Driessen, Smit & Sleegers, 2005). Kinderen van hooggeleide autochtone ouders beschikken doorgaans over aanzienlijk meer relevant kapitaal dan kinderen van laagopgeleide allochtone ouders. De eerstgenoemden kunnen hun kinderen niet alleen beter concreet ondersteunen bij zaken die met school te maken hebben, maar zijn ook meer bekend met de eisen van het onderwijs en mogelijkheden om daar optimaal profijt uit te halen. Allochtone ouders hebben weliswaar doorgaans hogere verwachtingen dan autochtone ouders, maar deze zijn vaak onrealistisch (Ledoux e.a., 1992; Smit & Driessen, 2002). Dit kan herleid worden tot hun ontoereikende taalvaardigheid Nederlands, hun onbekendheid met het Nederlandse onderwijsstelsel en het hanteren van ongeschikte referentiegroepen, in casu oudere generaties en de eigen groep in plaats van autochtonen (vgl. Goldsmith, 2004). De ambities van deze ouders kunnen zo bezien ook opgevat worden als een vorm van negatief kapitaal. Zij zijn er mede de oorzaak van dat hun kinderen in hogere typen van voortgezet onderwijs instromen dan door de leerkrachten geadviseerd (Mulder & Suhre, 1995). Dit kan nadelig uitpakken omdat allochtone kinderen van hun leerkrachten vaak ook al hogere adviezen krijgen dan hun prestaties rechtvaardigen, het verschijnsel van overadvisering en overpositionering (Driessen, 1991; Koeslag & Dronkers, 1994; Van der Werf & Kuyper, 2002). Deze leerkrachten wegen het ontwikkelingspotentieel op het gebied van de Nederlandse taalvaardigheid mee in het advies. Ze veronderstellen dat de leerlingen omdat ze wel de benodigde intellectuele capaciteiten bezitten geschikt zijn voor een hoger niveau. Het hoger adviseren en kiezen hoeven trouwens niet per se nadelig te zijn. Onderzoek laat zien dat na meerdere jaren in het voortgezet onderwijs het effect van het hoger kiezen op de gerealiseerde hogere positie niet helemaal ver12
  22. 22. dwenen. Ook is uit onderzoek naar succesvolle Turkse en Marokkaanse leerlingen gebleken dat de adviezen die juist deze succesvolle groep kreeg doorgaans te laag was gezien de positie in het voortgezet onderwijs na een aantal jaren (Crul, 2000; Van der Veen, 2001). Dat leerlingen een bepaald advies hebben gekregen wil niet zeggen dat zij en hun ouders daar tevreden mee zijn. Ondanks een geringe speelruimte zullen ouders en leerlingen soms toch proberen anders te kiezen dan geadviseerd. Een belangrijke vraag is daarom of het advies uiteindelijk ook is opgevolgd en waarom wel of niet. Recente geluiden over druk die sommige ouders uitoefenen op leerkrachten van groep 8 om een zo hoog mogelijk advies te verkrijgen, doen vermoeden dat er tegenwoordig meer sprake is van pogingen tot beïnvloeding door ouders. Voor autochtone ouders worden in dit verband drie motieven genoemd: statusoverwegingen, de wens om bepaalde, ‘te zwarte’ scholen voor voortgezet onderwijs te mijden en de wens om opstroommogelijkheden veilig te stellen. Voor allochtone ouders lijkt vooral het laatste het belangrijkste motief te vormen (Karsten e.a., 2003). Daarbij lijken zij soms ook nog een onderscheid te maken naar de sekse van hun kinderen: de ambities die zij koesteren voor jongens liggen hoger dan die voor meisjes. Een motief dat zeker ook een rol speelt heeft te maken met de invoering van het vmbo. Het vmbo wordt geassocieerd met het oude vbo (en niet met de mavo) en heeft daarmee het stempel van ‘afvalbak’ gekregen. Ouders willen daarom kost-wat-kost voorkomen dat hun kinderen naar dat schooltype moeten en schromen niet daarvoor flinke druk op de leerkrachten uit te oefenen, die daar vervolgens vaak ook aan toegeven. Van der Werf & Kuyper (2002) spreken in dit verband van ‘adviesinflatie’. Dronkers e.a. (1998) suggereren dat pressie van ouders meer voorkomt in grote steden en dat daarbij het assertievere grootstedelijke klimaat een rol speelt: leerkrachten hebben er minder gezag en ouders komen eerder op voor hun rechten. In de grote steden worden hogere adviezen gegeven dan elders, ook nadat rekening is gehouden met leerling- en schoolkenmerken. Deze verschillen zouden kunnen worden teruggevoerd op het geringere aandeel laaggeschoolde autochtone ouders, het grotere aandeel allochtone ouders, en de dominantie van het openbaar onderwijs. Zowel de sociaal-etnische schoolcompositie, de richting van de school, als ook de urbanisatiegraad spelen dus een rol. Analyses van Mulder & Tesser (1992) maken bovendien duidelijk dat de samenstelling van de schoolbevolking in termen van het gemiddelde prestatieniveau eveneens van belang is. Zij laten zien dat scholen met een laag prestatieniveau relatief hoge adviezen geven, maar ook dat scholen in het algemeen hogere adviezen geven aan allochtone leerlingen dan aan autochtone leerlingen met dezelfde prestaties en een vergelijkbare sociale achtergrond. Er is de laatste 15 jaar veel onderzoek verricht naar het advies voor voortgezet onderwijs. In verreweg de meeste studies rond dit onderwerp staat de relatie met de 13
  23. 23. prestaties in het basisonderwijs, de verdere loopbaan in het voortgezet onderwijs en de sekse, sociaal milieu en etnische herkomst van de leerlingen centraal. De processen rond advisering en de rol van ouders en scholen daarbij vormen echter een nog vrijwel onbelicht terrein. De onderhavige bijdrage richt zich juist op dit soort aspecten, waarbij tevens wordt nagegaan welke relatie er is met kenmerken van de leerlingen en hun ouders en kenmerken van de scholen die zij bezoeken. Op basis van het bovenstaande formuleren we als algemene probleemstelling: Wat is de rol van de ouders bij de totstandkoming van de adviezen? Welke factoren benadrukken scholen? In hoeverre worden de adviezen opgevolgd, en wat zijn redenen van eventuele afwijking? Welke relatie is er bij dit alles met de achtergronden van de leerlingen en kenmerken van de klassen en scholen? Nader gespecificeerd gaat het om de volgende onderzoeksvragen: 1. Welke interessen, verwachtingen en mogelijkheden tot (inhoudelijke en emotionele) ondersteuning hebben ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen en welke relatie is er daarbij met de achtergrond van de kinderen en scholen? 2. Welke factoren spelen volgens de directies en leerkrachten een rol bij de totstandkoming van de adviezen? Verschillen deze naar achtergrond van de kinderen en scholen? 3. Wat is de inbreng van de ouders bij de totstandkoming van het advies, welke druk oefenen zij daarbij uit, wat gebeurt er als ouders en school van mening verschillen? Verschillen dit soort zaken naar de achtergronden van de kinderen en scholen? 4. In hoeverre zijn kind en ouders het eens met het gegeven advies, is het advies ook opgevolgd, en als dat niet is gebeurd wat waren daarvoor dan de redenen? Verschillen dit soort zaken naar achtergrond van de kinderen en scholen? 2.2 Methode 2.2.1 Steekproef We maken gebruik van gegevens die zijn verzameld bij de vijfde meting van het PRIMA-cohortonderzoek uit 2002/03 (Driessen, Van Langen & Vierke, 2004). Aan dat onderzoek namen in totaal 600 basisscholen met 60000 leerlingen uit de groepen 2, 4, 6 en 8 deel. De onderhavige analyses zijn uitgevoerd op de landelijk representatieve steekproef van 420 scholen met leerlingen uit groep 8. Gegevens zijn verzameld bij leerlingen, ouders, groepsleerkrachten en directies. Deze gegevens kennen per onderzoeksinstrument en kenmerk verschillende aantallen ontbrekende waarden. Bij 14
  24. 24. een door de groepsleerkrachten ‘at random’ ingevulde vragenlijst over de leerlingen1 zijn deze aangevuld door het gemiddelde van de etnische groep waartoe de leerling behoort te imputeren. In de andere gevallen is ‘listwise deletion’ toegepast. Middels correlationele analyse is nagegaan of er sprake is van selectieve uitval; dat bleek niet het geval te zijn. De uiteindelijke steekproef telt 5664 leerlingen uit 497 klassen. 2.2.2 Instrumenten De informatie komt uit verschillende instrumenten. Het Groepsformulier bevat gegevens uit de schooladministratie over het kind en diens ouders. In de Leerlingvragenlijst overgang basis- – voortgezet onderwijs hebben de leerlingen een aantal vragen beantwoord in relatie tot de overgang naar het voortgezet onderwijs. De groepsleerkrachten hebben in het Leerlingprofiel overgang basis- – voortgezet onderwijs vragen beantwoord over de advisering voortgezet onderwijs. De Groepsleerkracht- en de Directievragenlijst bevatten vragen over de voorbereiding op en overgang naar het voortgezet onderwijs. 2.2.3 Analyse-opzet De kern van de analyses bestaat uit de presentatie van de verdelingen van de kenmerken die te maken hebben met de advisering voor het type voortgezet onderwijs. Vervolgens worden deze kenmerken, steeds volgens eenzelfde stramien, gerelateerd aan de kenmerken op leerling- en op klasniveau. Daartoe worden variantie-analyses uitgevoerd om de verschillen tussen groepen te toetsen. Gelet op de grote aantallen klassen en leerlingen zeggen de traditioneel gehanteerde criteria voor significantie niet veel: bij dergelijke aantallen zijn de samenhangen immers al gauw significant, terwijl de relevantie vaak nihil is. Daarom wordt geadviseerd naar een effectmaat, bijvoorbeeld in de vorm van een samenhangcoëfficiënt, te kijken als indicator voor de relevantie van een samenhang of verschil (bv. Thompson, 1998; Wainer & Robinson, 2003). We richten ons primair op de sterkte van de samenhang, i.c. de eta-coëfficiënt. Voor de interpretatie van deze sterkte bestaan geen vaststaande regels. Cohen (1988) bijvoorbeeld, noemt een samenhang van .10 ‘weak’, .30 ‘medium’ en .50 ‘strong’. Een samenhang van .10 impliceert echter slechts 1% verklaarde variantie. Wij nemen daarom een iets hogere ondergrens en beschouwen een samenhang of verschil relevant bij eta ≥.15 en bovendien sterker relevant bij eta ≥.20 (ofwel ruim 2%, 1 Het leerlingprofiel en het leerlingprofiel overgang basis- – voortgezet onderwijs is in verband met de mogelijke belasting van de leerkrachten niet voor elke leerling ingevuld. Bij groepen van 14 of minder leerlingen is er voor elke leerling een formulier gemaakt en bij groepen van meer dan 14 leerlingen is op toevalsbasis een selectie van 75% genomen. 15
  25. 25. resp. 4% verklaarde variantie). Ondanks de genoemde bezwaren, zullen we ter informatie in de tabellen ook een aanduiding geven van de mate van significantie in de vorm van de p-waarde. Dat doen we op twee niveaus, namelijk p <.01 en p <.001, wat we onder ‘sig.’ aangeven met *, respectievelijk **. Hierbij willen we overigens aantekenen dat in verband met de grote aantallen eigenlijk alleen p <.001 serieus genomen kan worden. Op de onderbouwing van deze keuze en de relaties tussen aantallen, significantie en relevantie zijn we elders al ingegaan (Driessen & Doesborgh, 2003, pp. 29, 99-100; zie verder ook Bosker, Mulder & Glas, 2001; Luyten & Bosker, 2004). De centrale variabelen met betrekking tot de advisering zullen we steeds bij de presentatie van de analyseresultaten bespreken. In Figuur 2.1 volgt eerst een overzicht van de predictoren op leerling- en klasniveau, met tegelijkertijd hun verdelingskenmerken. Figuur 2.1 – Overzicht achtergrondkenmerken van leerlingen en van klassen/scholen (n=5664, resp. 497) Achtergrondkenmerken leerling Sekse Opleiding ouders Etniciteit (1) jongen [50%], (2) meisje [50%]. (1) lo [7%], (2) lbo [23%], (3) mbo [41%], (4) hbo/wo [29%]. (1) autochtoon [82%], (2) gemengd autochtoon en allochtoon [5%], (3) Surinaams en Antilliaans [2%], (4) Turks [4%], (5) Marokkaans [3%], (6) overig [4%]. Achtergronden klassen/scholen Aandeel 0.25-leerlingen in klas Aandeel 0.90-leerlingen in klas Cognitief niveau klas Richting school Gemeentetype 16 Autochtone achterstandsleerlingen: (1) 0% [21%], (2) 1-24% [46%], (3) ≥25% [33%]. Allochtone achterstandsleerlingen: (1) 0% [53%], (2) 1-24% [31%], (3) ≥25% [16%]. Geaggregeerde taal- en rekenprestaties: (1) laag [21%], (2) midden [36%], (3) hoog [43%]. (1) openbaar [33%], (2) RK [32%], (3) PC [28%], (4) overig-bijzonder [7%]. Van plaats van vestiging school: (1) G4 [9%], (2) G21 [11%], (3) platteland [24%], (4) overig/modaal [56%].
  26. 26. 2.3 Resultaten 2.3.1 Onderwijsondersteuning ouders De eerste vraag die we willen beantwoorden betreft de interesse, verwachtingen en mogelijkheden tot ondersteuning van ouders met betrekking tot de schoolloopbaan van hun kinderen en de relatie daarvan met de achtergronden van de kinderen en kenmerken van de klassen. De daarvoor gebruikte informatie is afkomstig van de leerlingen. Hen is een aantal uitspraken voorgelegd waarbij ze konden aangeven in welke mate ze klopten. Op basis van factor- en betrouwbaarheidsanalyse zijn verschillende factoren onderscheiden. Interesse van ouders telt 4 items; voorbeelden zijn: ‘Mijn ouders vragen me vaak hoe het was op school’ en ‘Mijn ouders helpen me als ik problemen heb op school’. Verwachtingen van ouders telt eveneens 4 items, bijvoorbeeld ‘Mijn ouders gaan er van uit dat ik veel zal bereiken op school’, en ‘Mijn ouders willen graag dat ik een zo hoog mogelijke opleiding haal. Hoewel de alpha’s aan de lage kant zijn (.66, resp. .54), is toch besloten de dimensies te handhaven. De scores zijn berekend als de gemiddelden op de samenstellende items, met als categorieën: (1) geen, beetje, (2) redelijk, (3) veel. Ook is de leerlingen naar de te verwachten steun gevraagd, of meer concreet: bij wie ze terecht kunnen met vragen over het schoolwerk: bij de ouders, bij broers/zussen, bij andere mensen. Op basis hiervan is de gemiddelde steun berekend, met als categorieën: (1) nee, misschien, (2) waarschijnlijk, (3) ja, zeker. Eerst hebben we gekeken naar de verdelingen en samenhangen met de kenmerken op leerlingniveau. In Tabel 2.1 staan de gemiddelden, met een uitsplitsing naar de sekse van de leerlingen. In de bespreking van de tabel hierna zullen we ook soms verwijzen naar de procentuele verdeling van de antwoordcategorieën. Tabel 2.1 – Interesse, verwachtingen en steun ouders, naar sekse leerling (info leerlingen; gemiddelden) Sekse jongen Interesse ouders t.a.v. school Verwachtingen ouders t.a.v. school Steun bij schoolwerk meisje totaal eta sig. 2.5 2.3 1.8 2.6 2.2 1.9 2.6 2.2 1.9 .12 .10 .08 ** ** ** * p<.01, ** p<.001 17
  27. 27. Er is vanuit de ouders doorgaans veel interesse voor de loopbaan van hun kinderen. Bijna tweederde van de leerlingen zegt dat de ouders veel interesse hebben. Daarbij is er iets meer interesse voor de loopbaan van hun dochters dan zoons. De verwachtingen liggen wat dichter bij ‘redelijk’ dan ‘veel’. Ruim eenderde van de leerlingen is van mening dat de ouders hoge verwachtingen hebben wat betreft hun schoolloopbaan. Hier zijn de verachtingen van de zoons iets hoger dan van de meisjes. Het oordeel over de steun die de leerlingen verwachten is gematigd. Slechts een zesde van de leerlingen zegt zeker steun van ouders, broers/zussen en anderen te krijgen bij vragen over het schoolwerk. De lage eta’s duiden er op dat er bij dit alles hooguit een klein verschil is tussen jongens en meisjes. De betreffende gegevens zijn ook geanalyseerd naar opleiding ouders; de resultaten staan in Tabel 2.2. Tabel 2.2 – Interesse, verwachtingen en steun ouders, naar opleiding ouders (info leerlingen; gemiddelden) Opleiding ouders lo mbo hbo/ wo totaal eta sig. 2.4 2.5 1.8 Interesse ouders t.a.v. school Verwachtingen ouders t.a.v. school Steun bij schoolwerk lbo 2.5 2.2 1.8 2.6 2.2 1.9 2.6 2.3 1.9 2.6 2.2 1.9 .10 .13 .06 ** ** ** * p<.01, ** p<.001 De gegevens in Tabel 2.2 maken duidelijk dat de verschillen tussen de opleidingscategorieën vrij gering zijn. Er springt slechts één score uit: opmerkelijk genoeg hebben de laagst opgeleide ouders de hoogst verwachtingen. We komen hier zo meteen bij de uitsplitsing naar etniciteit in Tabel 2.3 op terug. Tabel 2.3 – Interesse, verwachtingen en steun ouders, naar etniciteit (info leerlingen; gemiddelden) Etniciteit aut. Interesse ouders t.a.v. school Verwachtingen ouders t.a.v. school Steun bij schoolwerk * p<.01, ** p<.001 18 gem. S/A T M ov. totaal eta sig. 2.6 2.2 1.9 2.5 2.3 1.9 2.5 2.6 2.0 2.5 2.6 1.7 2.5 2.6 1.8 2.5 2.5 1.9 2.6 2.2 1.9 .05 .21 .06 ** *
  28. 28. Er zijn geen verschillen qua interesse en steun van ouders die te maken hebben met de etniciteit van de kinderen. Wel is er een relevant verschil wat betreft de verwachtingen. Kinderen van allochtone ouders zijn vaker (ongeveer tweederde van hen) van mening dat hun ouders hoge verwachtingen hebben van de school dan kinderen uit autochtone of gemengde gezinnen (ongeveer eenderde van hen). Bij Tabel 2.2 constateerden we dat vooral de laagst opgeleide ouders hoge verwachtingen hebben; nu zien we dat terug bij de allochtone ouders. Zoals bekend hebben allochtone ouders veelal weinig opleiding genoten. Hier heeft bijvoorbeeld slechts 1% van de autochtone ouders als hoogst voltooide opleiding lager onderwijs tegen 49% van de Turkse en 64% van de Marokkaanse ouders. Toch wijst covariantie-analyse, waarbij het effect van etniciteit is bepaald na controle voor opleiding, uit dat het om een zelfstandig effect van etniciteit gaat (partiële eta = .24). De interesse, verwachtingen en steun van de ouders zijn vervolgens gerelateerd aan de klaskenmerken. Er bleek geen samenhang te zijn met het aandeel autochtone achterstandsleerlingen. Wat betreft het aandeel allochtone achterstandsleerlingen bleek alleen dat in klassen met relatief veel van dergelijke kinderen ouders vaak hoge verwachtingen hebben met betrekking tot school. De gemiddelden van de drie onderscheiden categorieën 0%, 1-24% en ≥25% allochtone achterstandskinderen zijn 2.2, 2.2 en 2.5 (ofwel respectievelijk 31%, 37% en 58% hoge verwachtingen) (eta = .18). Dit is (zeer waarschijnlijk) een compositie-effect vanuit ditzelfde effect in Tabel 2.3: omdat allochtone ouders hoge verwachtingen hebben, ligt het verwachtingsniveau in klassen met veel allochtone leerlingen vanzelfsprekend ook hoog. De verschillen die te maken hebben met het cognitief niveau van de klas ten slotte, zijn klein. Er bestaat alleen een zwak effect met betrekking tot de verwachtingen van de ouders (eta = .10). Met betrekking tot de richting van de school en het gemeentetype waarin ze ligt is er geen sprake van relevante samenhangen. Er is alleen een zwak effect als het gaat om de verwachtingen van ouders dat op het conto komt van de overig-bijzondere scholen. Binnen die categorie heeft 58% hoge verwachtingen tegen 37% binnen de openbare, 35% binnen de RK- en 35% binnen de PC-scholen (de gemiddelden zijn achtereenvolgens: 2.2, 2.2, 2.2 en 2.5; eta = .11). Dit effect verdwijnt echter geheel als rekening wordt gehouden met de compositie van de school (partiële eta = .01). Waarschijnlijk heeft het effect te maken met het feit dat de categorie overig-bijzondere scholen ook de islamitische scholen (met alleen allochtone kinderen) omvat. Ten aanzien van het gemeentetype doet zich iets vergelijkbaars voor: G4: 59% hoge verwachtingen, G21 44%, platteland 31% en overig 37% (de gemiddelden zijn achtereenvolgens: 2.5, 2.3, 2.2 en 2.2; eta = .15; partiële eta = .03). 19
  29. 29. 2.3.2 Factoren die het advies bepalen De tweede onderzoeksvraag betreft de factoren die volgens de leerkrachten en directies een rol spelen bij de totstandkoming van de adviezen en hun samenhang met de achtergronden van de leerlingen en kenmerken van de scholen. Aan de directies is gevraagd naar de rol van de Cito-Eindtoets basisonderwijs bij de bepaling van het advies. Uiteindelijk zijn daarbij drie categorieën onderscheiden: (1) advies ligt vast voor de toetsafname, (2) advies is in grote lijnen al bepaald, maar kan nog worden aangepast; toetsresultaten zijn bepalend voor advies, (3) onbekend. Aan de leerkrachten is gevraagd in hoeverre zij bij het bepalen van het advies tien verschillende kenmerken van de leerlingen en hun situatie hebben laten meewegen. Op basis van factor- en betrouwbaarheidsanalyse zijn drie dimensies onderscheiden: het advies wordt bepaald door sociaal-emotionele capaciteiten (interesses, doorzettingsvermogen, sociaal-emotionele ‘stevigheid’), het advies wordt bepaald door de ondersteuning thuis (ambities ouders, ondersteuning thuis bij leerstof, emotionele ondersteuning thuis), het advies wordt bepaald door de cognitieve capaciteiten (schoolprestaties, capaciteiten, talent). De bijbehorende alfa’s waren .70, .71 en .63. Naast deze drie dimensies zijn ook de (aparte) items ‘Het advies wordt bepaald door de score op de CitoEindtoets of een andere eindtoets’ en ‘Het advies wordt bepaald door zijn/haar beheersing van het Nederlands’ meegenomen. De scores betreffen de gemiddelden op de antwoordcategorieën (1) (zeer) onbelangrijk, (2) neutraal, (3) belangrijk, (4) zeer belangrijk. Omdat al deze kenmerken op het niveau van de klassen/scholen liggen, zullen ze ook alleen gerelateerd worden aan de kenmerken op dat niveau. In Tabel 2.4 volgen allereerst de totaalverdelingen en gemiddelden van de onderscheiden kenmerken en een uitsplitsing naar aandeel autochtone achterstandskinderen. Tabel 2.4 – Relevante factoren bij advisering, naar aandeel autochtone achterstandsleerlingen (info directies en leerkrachten over de school/klas; in % en gemiddelden) Aandeel 0.25-leerlingen 0% 1-24% ≥25% totaal eta Rol Cito-toets bij advies: % advies ligt vast voor toetsafname % aanpassing advies mogelijk % onbekend 17 63 20 22 62 16 18 68 14 20 64 16 .06 .05 .06 Advies wordt bepaald door: Sociaal-emotionele capaciteiten Ondersteuning thuis Cognitieve aspecten Score op een eindtoets Beheersing van het Nederlands 3.3 2.4 3.6 2.6 2.9 3.4 2.4 3.6 2.4 2.8 3.4 2.5 3.6 2.5 2.9 3.4 2.4 3.6 2.5 2.9 .02 .07 .02 .16 .08 * p<.01, ** p<.001 20 sig. *
  30. 30. We zien dat in bijna tweederde van de klassen aanpassing van het advies mogelijk is, afhankelijk van de uitslag op de Cito-toets. Er zijn daarbij geen noemenswaardige verschillen tussen klassen met meer of minder autochtone achterstandsleerlingen. Kijken we naar de factoren die het advies bepalen dan blijkt dat de cognitieve en sociaal-emotionele aspecten het zwaarst meewegen. Ondersteuning thuis en de score op een eindtoets zijn veel minder bepalend. Het enige relevante verschil heeft te maken met de factor ‘score op een eindtoets’: in klassen zonder en klassen met 25% of meer autochtone achterstandsleerlingen weegt zo’n toets het zwaarst mee. In Tabel 2.5 presenteren we soortgelijke gegevens, maar nu met betrekking tot het aandeel allochtone achterstandsleerlingen. Tabel 2.5 – Relevante factoren bij advisering, naar aandeel allochtone achterstandsleerlingen (info directies en leerkrachten over de school/klas; in % en gemiddelden) Aandeel 0.90-leerlingen 0% 1-24% ≥25% totaal eta sig. Rol Cito-toets bij advies: % advies ligt vast voor toetsafname % aanpassing advies mogelijk % onbekend 22 67 11 19 64 17 13 57 29 20 64 16 .08 .07 .17 ** Advies wordt bepaald door: Sociaal-emotionele capaciteiten Ondersteuning thuis Cognitieve aspecten Score op een eindtoets Beheersing van het Nederlands 3.3 2.4 3.6 2.6 2.9 3.4 2.4 3.6 2.4 2.8 3.4 2.5 3.6 2.5 2.9 3.4 2.4 3.6 2.5 2.9 .01 .07 .05 .09 .12 * p<.01, ** p<.001 Ten aanzien van het aandeel allochtone achterstandsleerlingen is er één relevant, maar onverklaarbaar, verschil, namelijk wat betreft de rol van de Cito-toets. Naarmate er meer van dergelijke leerlingen in de klas zitten is vaker onbekend wat die rol is. Verder is er nog een klein verschil met betrekking tot de rol van de beheersing van het Nederlands: in klassen met geen of minimaal 25% allochtone achterstandleerlingen is die invloed het grootst. Voor de klassen met 25% of meer allochtonen is dat begrijpelijk, voor klassen met geen allochtonen onduidelijk. Als het gaat om het cognitief niveau van de klas zijn er twee geringe effecten. Allereerst ligt in klassen met een hoger niveau het advies vaker van te voren vast (eta = .12) en is vaker bekend welke rol die toets speelt (eta = .12). Verder weegt de score op de eindtoets in klassen met 21
  31. 31. het laagste niveau het zwaarste mee (scores 2.6, 2.4 en 2.5; eta = .10). De gegevens met betrekking tot de richting van de school staan in Tabel 2.6. Tabel 2.6 – Relevante factoren bij advisering, naar richting school (info directies en leerkrachten over de school/klas; in % en gemiddelden) Richting Openbaar RK PC overig bijz. totaal eta sig. Rol Cito-toets bij advies: % advies ligt vast voor toetsafname % aanpassing advies mogelijk % onbekend 18 60 22 31 61 8 8 77 15 24 49 27 20 64 16 .22 .17 .17 ** * * Advies wordt bepaald door: Sociaal-emotionele capaciteiten Ondersteuning thuis Cognitieve aspecten Score op een eindtoets Beheersing van het Nederlands 3.4 2.5 3.7 2.5 3.0 3.4 2.4 3.6 2.4 2.8 3.4 2.4 3.6 2.6 2.8 3.3 2.2 3.5 2.5 2.8 3.4 2.4 3.6 2.5 2.9 .05 .11 .06 .09 .11 * p<.01, ** p<.001 Op RK-scholen ligt het advies relatief vaak al voor de toetsafname vast, terwijl op PC-scholen juist relatief vaak aanpassing mogelijk is naar aanleiding van de resultaten op de Cito-toets. Via covariantie-analyse is nagegaan of deze verschillen blijven bestaan nadat rekening is gehouden met het aandeel autochtone en allochtone achterstandskinderen en het cognitief niveau van de klas. De partiële eta’s (.23, .17 en .17) duiden er op dat dat het geval is en het dus zelfstandige effecten betreft van de richting van de school. Verschillen tussen de factoren die het advies bepalen naar richting van de school zijn alle niet significant. De analyses met betrekking tot het gemeentetype laten slechts één significant effect zien, namelijk dat in de G4 scholen de score op een eindtoets belangrijker vinden (eta =.18). Dit effect blijft grotendeels bestaan wanneer wordt gecorrigeerd voor de sociaal-etnische samenstelling en het cognitief niveau van de klas (partiële eta = .16); het betreft dus een zelfstandig effect. Tot nu toe hebben we in deze paragraaf de informatie beschreven die de leerkrachten en directies hebben verstrekt over de situatie op hun school. Dit type informatie is echter niet alleen bekend over de school/klas als geheel, maar ook over elke leerling afzonderlijk. Aan de groepsleerkrachten is met betrekking tot 10 aspecten gevraagd 22
  32. 32. per leerling aan te geven in hoeverre ze een rol hebben gespeeld bij de bepaling van het advies en of ze een negatieve of positieve invloed hebben. Op basis van factor- en betrouwbaarheidsanalyses konden drie dimensies worden onderscheiden: advies wordt bepaald door prestaties (vb. ‘De feitelijk geleverde schoolprestaties’), advies wordt bepaald door verwachte steun ouders (vb. ‘Verwachte steun aan leerlingen door ouders’), en advies wordt bepaald door wensen ouders en leerling (vb. ‘Wensen en verwachtingen ouders’). Omdat de beheersing van het Nederlands door de leerling hier een speciaal punt van aandacht is, is dit item (dat onderdeel uitmaakte de prestatie-dimensie) apart genomen. Daarnaast is ook het item ‘De score van de leerling op de Cito-toets of andere eindtoets’ apart meegenomen. De betrouwbaarheden (Cronbachs alfa) voor de eerste drie aspecten zijn achtereenvolgens .78, .64, en .69. De scores zijn berekend als het gemiddelde van de samenstellende items, waarbij de antwoordcategorieën varieerden van (1) (zeer) belangrijk, negatief, (2) neutraal, (3) belangrijk, positief tot (4) zeer belangrijk, positief. Tabel 2.7 geeft allereerst een overzicht van de onderscheiden factoren, uitgesplitst naar de sekse van de leerlingen. Tabel 2.7 – Relevante factoren bij advisering, naar sekse leerling (info leerkrachten over elk van de leerlingen; gemiddelden) Sekse jongen Prestaties Verwachte steun van de ouders Wensen van ouders en leerling Beheersing van het Nederlands Score op de Cito-toets meisje totaal eta sig. 3.0 2.1 2.7 2.7 2.7 3.1 2.1 2.7 2.8 2.7 3.0 2.1 2.7 2.7 2.7 .05 .00 .01 .05 .01 ** ** * p<.01, ** p<.001 We zien dat de leerkrachten de prestaties het belangrijkste vinden bij de bepaling van het advies. In wat mindere mate spelen de wensen van de ouders, de beheersing van het Nederlands en de score op de Cito-toets een belangrijke rol. De verwachte steun van de ouders speelt duidelijk minder mee. Er zijn volgens de leerkrachten geen verschillen tussen jongens en meisjes in de factoren die een rol spelen bij de totstandkoming van de adviezen. De uitsplitsing van de relevante factoren naar opleiding ouders volgt in Tabel 2.8. 23
  33. 33. Tabel 2.8 – Relevante factoren bij advisering, naar opleiding ouders (info leerkrachten over elk van de leerlingen; gemiddelden) Opleiding lo mbo 2.9 2.0 2.3 2.6 2.6 Prestaties Verwachte steun van de ouders Wensen van ouders en leerling Beheersing van het Nederlands Score op de Cito-toets lbo 2.9 2.0 2.7 2.7 2.6 hbo/wo totaal 3.1 2.1 2.7 2.8 2.7 3.1 2.4 2.8 2.8 2.8 sig. .14 .17 .20 .11 .09 3.0 2.1 2.7 2.7 2.7 eta ** ** ** ** ** * p<.01, ** p<.001 Met betrekking tot het ouderlijk opleidingsniveau zijn er enkele relevante verschillen. Ouders met een lo-niveau scoren opmerkelijk lager (i.c. vaker ‘neutraal’) met betrekking tot het onderdeel ‘wensen van ouders en leerlingen’. Bij leerlingen met ouders op hbo/wo-niveau spelen deze wensen een belangrijker rol. Ook is er een relevant verschil wat betreft de verwachte steun van de ouders; leerkrachten verwachten – en dat ligt wel voor de hand – van hoger opgeleide ouders meer steun. In Tabel 2.9 volgt de uitsplitsing van relevante factoren naar etniciteit. Tabel 2.9 – Relevante factoren bij advisering, naar etniciteit (info leerkrachten over elk van de leerlingen; gemiddelden) Etniciteit aut. Prestaties Verwachte steun van de ouders Wensen van ouders en leerling Beheersing van het Nederlands Score op de Cito-toets gem. S/A T M ov. totaal eta sig. 3.1 2.1 2.8 2.8 2.7 3.0 2.1 2.5 2.8 2.4 2.9 2.0 2.2 2.7 2.8 3.0 2.0 2.3 2.3 2.7 2.8 2.0 2.3 2.7 2.7 3.0 2.0 2.4 2.8 2.6 3.0 2.1 2.7 2.7 2.7 .08 .09 .30 .13 .11 ** ** ** ** ** * p<.01, ** p<.001 Ook hier zien we dat er alleen qua wensen ouders en leerlingen een relevant verschil is. Bij autochtone leerlingen spelen deze wensen een meer prominente rol bij de bepaling van het advies dan bij allochtone leerlingen. 24
  34. 34. Als we kijken naar het aandeel autochtone achterstandskinderen in de klas, dan blijkt dat er alleen ten aanzien van de score op de Cito-toets een klein verschil is: in klassen zonder deze leerlingen wordt deze toets belangrijker gevonden (scores 2.9, 2.7, 2.6; eta = .13). Iets vergelijkbaars doet zich voor met betrekking tot het aandeel allochtone achterstandsleerlingen (scores 2.8, 2.7, 2.4; eta = .21). Verder spelen op scholen zonder deze leerlingen de prestaties een wat grotere rol (eta = .11). In relatie tot het cognitief niveau van de klas is er sprake van twee zwakke effecten. Naarmate het niveau hoger is worden de prestaties wat belangrijker gevonden (eta = .10) en spelen de wensen van ouders en leerlingen een iets belangrijker rol (eta = .13). Wat betreft de richting van de school doet er zich er één relevant verschil voor, namelijk ten aanzien van de score op de Cito-toets. Op RK-scholen wordt die iets minder belangrijk gevonden (scores 2.7, 2.6, 2.8, 2.8; eta = .15). De gegevens met betrekking tot het gemeentetype staan in Tabel 2.10. Tabel 2.10 – Relevante factoren bij advisering, naar gemeentetype (info leerkrachten over elk van de leerlingen; gemiddelden) Gemeentetype G4 Prestaties Verwachte steun van de ouders Wensen van ouders en leerling Beheersing van het Nederlands Score op de Cito-toets G21 platteland overig totaal eta sig. 3.0 2.1 2.4 2.7 2.8 2.9 2.0 2.5 2.6 2.6 3.1 2.1 2.8 2.8 2.8 3.0 2.1 2.7 2.8 2.7 3.0 2.1 2.7 2.7 2.7 .11 .09 .22 .09 .10 ** ** ** ** ** * p<.01, ** p<.001 Het grootste verschil betreft de wensen van ouders en leerling. Op het platteland spelen de wensen van de ouders een belangrijkere rol, maar dit effect kan worden ‘wegverklaard’ door compositieverschillen van de klassen tussen stad en platteland. Covariantie-analyse waarbij de drie compositiekenmerken apart constant worden gehouden laat zien dat het aandeel allochtone achterstandsleerlingen de oorspronkelijke samenhang grotendeels verklaart (partiële eta = .12). Verder wordt op het platteland wat meer gehecht aan de prestaties en in de G21 wat minder aan de score op de Cito-toets. Deze paragraaf afsluitend willen we nog een opmerking maken. We zijn hier nagegaan wat relevante factoren zijn bij de bepaling van het advies en hebben daarbij op verschillen en overeenkomsten gewezen tussen categorieën van leerlingen en klassen/scholen. Het geheel overziend kunnen we nu ook concluderen dat er in de rangor- 25
  35. 35. de van de belangrijkste factoren nauwelijks of geen verschillen zijn tussen elk van die categorieën. 2.3.3 Inbreng ouders bij het advies De derde onderzoeksvraag betreft de inbreng van de ouders bij de totstandkoming van het advies, de druk die zij daarbij uitoefenen en wat er gebeurt als ouders en school van mening verschillen. Aan de groepsleerkracht is gevraagd per leerling aan te geven in hoeverre de ouders zich met het advies hebben bemoeid. Deze vraag kent vier antwoordcategorieën die oplopende gradaties van ouderlijke bemoeienis en druk indiceren: (1) nee totaal niet, (2) nee, maakten wensen kenbaar, maar lieten advies aan school over, (3) ja, oefenden lichte druk uit om school tot bepaald advies te bewegen, (4) ja, oefenden zware druk uit om school tot bepaald advies te bewegen. Analyse van deze gegevens laat zien dat 11% van de ouders zich er totaal niet bemoeit, 81% heeft wel wensen, 6% oefent lichte en 2% zware druk uit. Ouders bemoeien zich bij jongens niet anders met het advies dan bij meisjes. Hoger opgeleide ouders oefenen iets meer druk uit dan lager opgeleide ouders (eta = .10). Verder is er alleen een zwakke samenhang met gemeentetype: in de G4 wordt het minst druk uitgeoefend (eta = .10). Vervolgens zijn enkele vragen gesteld aan de leerkrachten over hun klas als geheel. Een eerste vraag gaat over gradaties in de inbreng van de ouders bij de bepaling van het advies: (1) totaal niet, staat vast, (2) mening van ouders wordt wel meegewogen, (3) advies wordt in overleg met ouder opgesteld. Via vier uitspraken is ook geïnformeerd naar de door de leerkracht ervaren druk van ouders bij het opstellen van het advies. Factor- en betrouwbaarheidsanalyse leidde tot één dimensie: ervaren druk ouders, met een alfa van .68. Dit kenmerk kent de volgende antwoordcategorieën: (1) nooit, (2) soms, (3) regelmatig/vaak. Ook is gevraagd wat er gebeurt als school en ouders het niet eens met elkaar zijn over het advies. Daarbij waren vijf uitspraken voorgegeven, met als antwoordcategorieën: (1) dat is niet/nooit het geval, (2) dat is enigszins/soms het geval, (3) dit is duidelijk/regelmatig het geval. Factor- en betrouwbaarheidsanalyse leidde niet tot bevredigende resultaten. Om die reden zijn de uitspraken apart meegenomen: (a) we volgen duidelijke procedures om conflicten te voorkomen, (b) we gunnen ouders/leerlingen het voordeel van de twijfel en stellen het advies toch wat bij, (c) de ouders laten zich alsnog door ons overtuigen, (d) de ouders zoeken een v.o.-school die zoveel mogelijk opties open laat, (e) de ouders laten hun zoon of dochter elders testen. In Tabel 2.11 presenteren we de gemiddelden en vergelijken meteen de scores naar aandeel autochtone achterstandsleerlingen. 26
  36. 36. Tabel 2.11 – Ouderbemoeienis, naar aandeel autochtone achterstandsleerlingen (info leerkrachten over de klas; gemiddelden) Aandeel 0.25-leerlingen 0% 1-24% ≥25% totaal eta sig. Inbreng van de ouders Ervaren druk bij opstellen advies 2.0 1.9 2.1 1.9 2.4 1.9 2.2 1.9 .19 .02 ** Bij onenigheid school – ouders: Worden duidelijke procedures gevolgd Wordt advies toch wat bijgesteld Laten ouders zich overtuigen Zoeken ouders v.o.-school met opties Laten ouders kind elders testen 2.0 1.7 2.3 2.3 1.3 1.9 1.7 2.3 2.0 1.3 2.0 1.7 2.3 2.0 1.3 2.0 1.7 2.3 2.0 1.3 .05 .03 .03 .18 .05 ** * p<.01, ** p<.001 Uit de analyses met betrekking tot de inbreng van de ouders blijkt dat de mening van de ouders wel vaak wordt meegewogen, concreet in 42% van de klassen, terwijl de inbreng van de ouders in 20% van de klassen nihil is en in 39% van de klassen het advies in overleg met de ouders tot stand komt. De tabel laat zien dat de inbreng in klassen met veel autochtone arbeiderskinderen het hoogst is. De druk die ouders uitoefenen wordt voornamelijk ‘soms’ (79%) ervaren, maar daarbij is er geen samenhang met het aandeel autochtone achterstandsleerlingen. Op de vraag wat er gebeurt bij onenigheid scoort ‘laten de ouders zich overtuigen’ het hoogst. Er is verder alleen nog een verschil tussen de drie categorieën wat betreft ‘zoeken de ouders een v.o.school met opties’. Op scholen zonder autochtone achterstandsleerlingen zoeken ouders relevant vaker naar een alternatief voor het geadviseerde type dan op andere scholen. De betreffende gegevens zijn ook geanalyseerd naar aandeel allochtone achterstandsleerlingen; de resultaten staan in Tabel 2.12. 27
  37. 37. Tabel 2.12 – Ouderbemoeienis, naar aandeel allochtone achterstandsleerlingen (info leerkrachten over de klas; gemiddelden) Aandeel 0.90-leerlingen 0% 1-24% ≥25% totaal eta sig. Inbreng van de ouders Ervaren druk bij opstellen advies 2.3 1.9 2.1 1.9 1.9 2.0 2.2 1.9 .21 .06 ** Bij onenigheid school – ouders: Worden duidelijke procedures gevolgd Wordt advies toch wat bijgesteld Laten ouders zich overtuigen Zoeken ouders v.o.-school met opties Laten ouders kind elders testen 1.9 1.8 2.2 1.9 1.3 2.1 1.7 2.3 2.2 1.4 2.0 1.6 2.3 2.2 1.3 2.0 1.7 2.3 2.0 1.3 .07 .15 .09 .17 .06 * * * p<.01, ** p<.001 Uit de tabel volgt allereerst dat er een verschil bestaat wat betreft de inbreng van de ouders. Die is op scholen zonder dergelijke leerlingen relevant groter dan op andere scholen. In klassen met veel allochtone achterstandskinderen staat het advies relatief vaak al vast, terwijl in klassen zonder allochtone achterstandskinderen iets vaker het advies in overleg wordt bepaald. Verder wordt het advies op scholen met veel allochtone achterstandsleerlingen wat vaker toch nog bijgesteld. En op scholen met allochtone achterstandsleerlingen zoeken ouders wat vaker naar andere v.o.-scholen die wel die opties bieden die zij zoeken. De betreffende gegevens zijn ook geanalyseerd naar het cognitief niveau van de klas; daarbij bleken zich echter geen verschillen voor te doen. Dat is wel het geval ten aanzien van de richting van de school. Tabel 2.13 geeft daarvan een overzicht. 28
  38. 38. Tabel 2.13 – Ouderbemoeienis, naar richting van de school (info leerkrachten over de klas; gemiddelden) Richting openbaar RK PC overig bijz. totaal eta sig. Inbreng van de ouders Ervaren druk bij opstellen advies 2.2 1.9 2.0 1.9 2.5 1.9 1.8 1.9 2.2 1.9 .29 .06 ** Bij onenigheid school – ouders: Worden duidelijke procedures gevolgd Wordt advies toch wat bijgesteld Laten ouders zich overtuigen Zoeken ouders v.o.-school met opties Laten ouders kind elders testen 2.0 1.7 2.3 2.1 1.3 2.0 1.7 2.3 2.1 1.4 1.9 1.9 2.2 1.9 1.3 2.1 1.6 2.3 2.3 1.3 2.0 1.7 2.3 2.0 1.3 .06 .21 .08 .18 .12 ** * * p<.01, ** p<.001 Op PC-scholen is de inbreng van de ouders wat groter en wordt het advies meer in overleg met de ouders vastgesteld en eventueel wat bijgesteld dan bij andere schoolrichtingen. Op overig bijzondere scholen is de inbreng geringer, wordt het advies wat minder vaak bijgesteld en zoeken ouders wat vaker naar een alternatief voor de geadviseerde v.o.-school. Uit covariantie-analyse blijkt overigens dat deze effecten ook na correctie voor de drie klascompositiekenmerken blijven bestaan; het zijn dus zelfstandige effecten van de richting van de school. In Tabel 2.14 vervolgen we onze presentatie met de gegevens met betrekking tot het gemeentetype. Tabel 2.14 – Ouderbemoeienis, naar gemeentetype (info leerkrachten over de klas; gemiddelden) Gemeentetype G4 G21 platteland overig totaal eta sig. Inbreng van de ouders Ervaren druk bij opstellen advies 1.5 1.9 2.0 2.0 2.4 1.8 2.2 1.9 2.2 1.9 .33 .14 ** Bij onenigheid school – ouders: Worden duidelijke procedures gevolgd Wordt advies toch wat bijgesteld Laten ouders zich overtuigen Zoeken ouders v.o.-school met opties Laten ouders kind elders testen 1.7 1.5 2.3 2.3 1.2 2.2 1.6 2.4 2.2 1.3 2.0 1.8 2.2 1.9 1.3 2.0 1.8 2.3 2.0 1.4 2.0 1.7 2.3 2.0 1.3 .12 .15 .08 .16 .08 * * p<.01, ** p<.001 29
  39. 39. In met name de vier grote steden stellen de leerkrachten dat het advies vast staat en dat er geen inbreng van de ouders is. Er worden daar ook minder vaak duidelijke procedures gevolgd en zoeken de ouders vaker zelf naar alternatieven. Op het platteland wordt het advies volgens de leerkrachten vaker in overleg met de ouders bepaald en zoeken ook minder vaak naar alternatieven (maar dat is dan waarschijnlijk ook niet nodig of wellicht zijn die daar ook minder voorhanden). Na correctie voor de klascompositie tussen de gemeenten verzwakken deze samenhangen iets, met uitzondering wat betreft het bijstellen van het advies waarbij het aandeel allochtone achterstandsleerlingen een belangrijke rol speelt. Ook deze paragraaf kunnen we afsluiten met de conclusie dat er in de rangorde van de belangrijkste factoren met betrekking tot wat er gebeurt als er onenigheid is tussen ouders en school met betrekking tot het advies nauwelijks of geen verschillen zijn tussen elk van de onderscheiden categorieën klassen/scholen. 2.3.4 De opvolging van het advies De vierde onderzoeksvraag handelt over het al-dan-niet opvolgen van het advies en wat er gebeurt als het niet wordt opgevolgd. Aan de leerlingen is gevraagd aan te geven of het zelf eens was met het gekregen advies en tevens of de ouders het eens waren met het advies. Hier worden twee categorieën gehanteerd: (1) ja, eens, (2) nee, oneens, het was lager, respectievelijk hoger dan ik/mijn ouders wilde(n). Gevraagd is ook of zij het advies hebben opgevolgd, met als antwoordmogelijkheden: (1) ja, (2) nee, ik ga naar een lagere schoolsoort, (3) nee, ik ga naar een hogere schoolsoort. Als vervolgvraag bij de twee nee-mogelijkheden is gevraagd aan te geven wat de redenen waren om een lagere dan wel hogere schoolsoort te kiezen, waarbij steeds 8 mogelijkheden waren voorgegeven. Geprobeerd is om met behulp van factoranalyse tot één of meer dimensie te komen, wat niet is gelukt. Om die reden worden de afzonderlijke items meegenomen. Er worden ook hier twee antwoordmogelijkheden gehanteerd: (1) geen reden, (2) wel reden. Bij de bespreking van de resultaten hierna zullen we steeds de percentages ‘ja’ presenteren. Opgemerkt moet worden dat de aantallen vrij gering zijn; bij de hogere keuzes rond de 290, en bij lagere keuze 190 leerlingen. Tabel 2.15 geeft een overzicht van de gegevens, met een opsplitsing naar de sekse van de leerlingen. 30
  40. 40. Tabel 2.15 – De opvolging van het advies, naar sekse leerling (info leerlingen; in %) Sekse jongen meisje totaal eta sig. Kind is het eens met het advies Ouders zijn het eens met het advies 83 87 86 90 84 89 .05 .05 ** ** Is het advies opgevolgd: ja nee, ga naar een lagere schoolsoort nee, ga naar een hogere schoolsoort 90 4 6 92 3 5 91 4 5 .04 .03 .03 ** ** ** Indien naar hogere schoolsoort, reden daarvoor: ouders willen dat ik veel bereik ouders vinden dat ik meer kan wilde zelf naar hogere schoolsoort vind zelf dat ik meer kan kan met deze schoolsoort worden wat ik wil kan met deze schoolsoort naar leukere school vriend(inn)en gaan ook naar zo’n schoolsoort lagere schoolsoort te ver weg 27 44 59 50 39 21 15 7 12 32 48 38 33 19 7 2 20 38 54 45 36 20 12 4 .18 .12 .10 .12 .06 .03 .13 .13 * Indien naar lagere schoolsoort, reden daarvoor: ouders vinden lagere schoolsoort goed genoeg ouders denken dat advies hoger is dan ik kan wilde zelf naar lagere schoolsoort vind zelf dat ik hoger niet aankan kan met deze schoolsoort worden wat ik wil kan met deze schoolsoort naar leukere school vriend(inn)en gaan ook naar zo’n schoolsoort hogere schoolsoort te ver weg 14 14 24 25 36 21 16 6 8 12 28 19 26 14 12 2 11 13 26 22 31 18 14 5 .08 .03 .05 .07 .11 .09 .06 .09 * p<.01, ** p<.001 Zowel het kind als de ouders zijn het in het algemeen eens met het gegeven advies. Slechts 9% van de leerlingen geeft aan dat het advies niet is opgevolgd. Er zijn geen relevante verschillen in het eens zijn, respectievelijk opvolgen van het advies tussen jongens en meisjes. Wat betreft het niet-opvolgen blijkt dat redenen van de leerlingen zelf de doorslag geven: zij willen dat zelf en vinden dat ze meer kunnen, respectievelijk ze vinden dat ze met dat schoolsoort kunnen worden wat ze willen. Er is daarbij alleen met betrekking tot de ambitie van de ouders (‘ouders willen dat ik veel bereik’) een verschil naar sekse: voor jongens leggen ze de lat hoger dan voor meisjes. De gegevens met betrekking tot het opleidingsniveau van de ouders staan in Tabel 2.16. In verband met de relatief geringe aantallen, laten we de gegevens met betrekking tot de redenen hier weg; we zullen er in de tekst zelf op terugkomen. 31
  41. 41. Tabel 2.16 – De opvolging van het advies, naar opleiding ouders (info leerlingen; in %) Opleiding lo mbo 60 64 Kind is het eens met het advies Ouders zijn het eens met het advies lbo 82 88 87 91 hbo/wo totaal 88 91 sig. .19 .21 84 89 eta ** ** * p<.01, ** p<.001 Uit de tabel volgt dat kinderen en ouders uit de categorieën lager onderwijs het minder vaak eens zijn met het advies dan de kinderen en ouders uit de overige opleidingscategorieën. Als kinderen naar een hoger type gaan, dan hebben lo-opgeleide ouders daarvoor wat vaker als reden dat ze willen dat hun kind veel bereikt. Als kinderen naar een lager type gaan dan geldt voor de categorie lbo-opgeleide ouders dat ze vinden dat hun kinderen een hoger niveau niet aankunnen en binnen de categorie lo-opgeleide ouders is wat vaker de reden dat vriend(inn)en naar een dergelijke school gaan. De gegevens met betrekking tot etniciteit volgen in Tabel 2.17. Tabel 2.17 – De opvolging van het advies, naar etniciteit (info leerlingen; in %) Etniciteit aut. Kind is het eens met het advies Ouders zijn het eens met het advies gem. S/A T M ov. totaal eta sig. 88 93 81 86 62 70 60 60 61 61 71 70 84 89 .24 .31 ** ** * p<.01, ** p<.001 Allochtone ouders zijn het minder vaak eens met het advies; dat is vooral het geval bij de Turkse en Marokkaanse groep. Toch is het niet zo dat zij het advies ook minder vaak opvolgen. We hebben ook nog naar de interactie met sekse gekeken en het blijkt dat er binnen de etnische groepen geen verschil is tussen jongens en meisjes in de mate waarin men het eens is over het advies en men het opvolgt. Als allochtone ouders hun kind naar een hoger type sturen is daarvoor de reden dat ze willen dat hun kind veel bereikt; ze vinden ook dat hun kind meer kan. Als Surinaamse en Antilliaanse kinderen naar een lager soort gaan, heeft dat te maken met het feit dat hun ouders denken dat ze het niveau niet aankunnen. 32
  42. 42. De analyses met betrekking tot het aandeel autochtone achterstandsleerlingen in de klas laten geen verschillen zien. Wat betreft het aandeel allochtone achterstandsleerlingen is het zo dat in klassen met geen of weinig van die leerlingen kinderen en ouders het vaker eens zijn met het advies. Ze kiezen in klassen met veel van deze leerlingen vaker hoger, omdat de ouders willen dat de kinderen veel bereiken. In klassen met een relatief hoog cognitief niveau zijn leerlingen en ouders het iets vaker eens met het advies. In klassen met een laag niveau kiezen ze vaker hoger omdat ouders willen dat hun kinderen veel bereiken en omdat ze vinden dat ze meer aankunnen. Ten aanzien van de richting van de school zijn er geen verschillen in het eens zijn met het advies. In openbare en overig bijzonder scholen wordt wat vaker voor een hogere schoolsoort gekozen omdat de kinderen dat zelf willen. Wat het gemeentetype betreft, ten slotte, blijkt dat zowel kinderen als ouders in de G4 en G21 het wat vaker oneens zijn met het advies. Dit effect kan echter worden verklaard vanuit stad – platteland verschillen in met name het aandeel allochtone achterstandsleerlingen. De reden voor een hogere keuze is dat de ouders willen dat hun kinderen veel bereiken. 2.4 Conclusies en discussie 2.4.1 Conclusies Keren we nu terug naar de vier in de inleiding geformuleerde onderzoeksvragen. De eerste vraag betrof de interessen, verwachtingen en mogelijkheden tot ondersteuning van ouders met betrekking tot het onderwijs. Volgens de leerlingen heeft ruim 60% van de ouders veel interesse in het onderwijs en bijna 40% heeft hoge verwachtingen. Slechts 16% van de kinderen zegt echter zeker thuis steun te zullen krijgen bij het schoolwerk. Er zijn daarbij geen verschillen tussen jongens en meisjes en kinderen van laag- en hoogopgeleide ouders. De verwachtingen van allochtone ouders zijn zeer hoog gespannen: tweederde van de Turkse en Marokkaanse ouders heeft hoge verwachtingen, tegen een derde van de autochtone ouders. Ook hier zijn er geen verschillen tussen de verwachtingen ten aanzien van meisjes en jongens. Voorzover er samenhangen zijn met de sociale en etnische klascompositie, het prestatieniveau van de klas, de richting van de school en het gemeentetype, kunnen deze worden teruggevoerd op verschillen tussen allochtone en autochtone ouders. De tweede vraag had betrekking op de factoren die het advies bepalen. Volgens een vijfde van de scholen ligt het advies al vast vóór de afname van de Cito-Eindtoets; bijna twee derde van de scholen zegt echter dat aanpassing nog mogelijk is. Het advies wordt vooral bepaald door cognitieve aspecten, i.c. de prestaties; twee derde van de scholen vinden die zeer belangrijk. Daarnaast zijn echter ook sociaal-emotionele capaciteiten van belang. De ondersteuning thuis, eindtoetsresultaten en beheersing 33
  43. 43. van het Nederlands wegen minder mee. De mate waarin de onderscheiden aspecten van belang worden geacht, hangt niet samen met de sociale en etnische klascompositie, het prestatieniveau van de klas en het gemeentetype. Wel zijn er op twee onderdelen verschillen naar richting van de school. Op RK-scholen ligt het advies relatief vaak al vast vóór de afname van de Cito-toets, terwijl op PC-scholen juist vaak aanpassing van het advies nog mogelijk is op basis van de toetsresultaten. Daarnaast laten overig-bijzondere scholen de ondersteuning thuis relatief vaak niet meewegen bij de bepaling van het advies. Dit alles geldt ook nadat rekening is gehouden met de sociaal-etnische samenstelling en het cognitieve niveau van de klas. Eén aspect verdient aparte vermelding, namelijk de mate waarin de school bij het advies rekening houdt met de wensen van ouders en leerlingen. Voor meer dan drie kwart van de leerlingen geldt dat de scholen die wensen belangrijk tot zeer belangrijk vinden. Er is daarbij een samenhang met het ouderlijk opleidingsniveau en de etniciteit: bij hoogopgeleide en autochtone ouders spelen de wensen een grotere rol en bij laagopgeleide en allochtone ouders een kleinere. Vervolgens is er ook een samenhang met het gemeentetype: plattelandsscholen houden vaker rekening met die wensen dan scholen in de G4 en G21. Nadere analyse maakt echter duidelijk dat dit effect wordt veroorzaakt door het grotere aandeel allochtone achterstandsleerlingen in de grote steden. Het geheel overziend blijkt ook dat er in de rangorde van de belangrijkste factoren die het advies bepalen nauwelijks of geen verschillen zijn tussen elk van de onderscheiden categorieën van leerlingen en klassen/scholen. De derde onderzoeksvraag betrof de inbreng van de ouders bij het advies. Ruim 10% van de ouders bemoeit zich totaal niet met het advies, ongeveer 80% heeft wel wensen, maar laat het uiteindelijke advies aan de school over; 8% van de ouders oefent lichte of zware druk uit. Dit laatste betekent dat 84% van de scholen soms of regelmatig geconfronteerd wordt met pressie van de ouders bij het opstellen van het advies. Er is daarbij geen samenhang met de achtergrondkenmerken van leerlingen en scholen. Bijna 40% van de scholen stelt het advies op in overleg met de ouders. Scholen met relatief veel autochtone achterstandsleerlingen doen dat veel vaker dan scholen zonder dergelijke leerlingen (52 vs. 26%). Op scholen zonder allochtone achterstandsleerlingen wordt frequenter overlegd met de ouders dan scholen met dergelijke leerlingen. Op PC-scholen gebeurt dat ook veel vaker dan op scholen van andere richtingen. In de grote steden is er relatief weinig inbreng van ouders, op het platteland is die aanzienlijk groter. Wanneer er onenigheid is over het advies tussen ouders en school, dan worden volgens een derde van de scholen duidelijke procedures gevolgd om conflicten te voorkomen of laten ouders zich uiteindelijk toch overtuigen. Op scholen zonder autochtone achterstandsleerlingen zoeken ouders wat vaker een vo-school die zoveel mogelijk opties open laat. Op scholen zonder allochtone achterstandsleerlingen doen ze dat juist wat minder. 34
  44. 44. De vierde onderzoeksvraag ging over de opvolging van het advies. 84% van de leerlingen en 89% van de ouders is het eens met het advies. Wanneer zij het er niet mee eens zijn, gaat de helft naar een lager type voortgezet onderwijs en de helft naar een hoger type. Kinderen en ouders uit gezinnen met laagopgeleide ouders zijn het veel vaker niet eens met het advies dan die met hoger opgeleide ouders. Dat geldt eveneens voor allochtone kinderen en ouders. In klassen met geen of weinig allochtone leerlingen en klassen met een hoog prestatieniveau zijn kinderen en ouders het ook vaker eens over het advies. In de grote gemeenten is men het vaker oneens, maar dat kan worden verklaard vanuit hun grotere aandeel allochtone achterstandsleerlingen. De belangrijkste redenen die worden genoemd om naar een hoger schooltype te gaan, zijn dat de leerlingen dat zelf wilden en het idee hebben dat ze meer aankunnen. De belangrijkste reden om naar een lager type te gaan, is dat de leerlingen het idee hebben dat ze met dat type ook kunnen worden wat ze willen. 2.4.2 Discussie Afsluitend willen we enkele opmerkingen maken naar aanleiding van onze bevindingen. Een eerste punt is dat allochtone ouders relatief hoge verwachtingen hebben van de schoolloopbaan van hun kinderen. De vraag is of dit realistisch is en welke consequenties dit heeft voor de betreffende kinderen. Onderzoek laat zien dat de onderwijspositie van allochtone leerlingen maar mondjesmaat verbetert en nog altijd ver achterblijft bij die van autochtone ‘middle-class’ leerlingen (Dagevos, Gijsberts & Van Praag, 2003). Hoewel de bevindingen met betrekking tot de gevolgen van overadvisering en -positionering niet eenduidig zijn (soms negatief, soms positief), kan toch de vraag gesteld worden of deze allochtone kinderen die verwachtingen wel kunnen waarmaken, ze niet (onnodig) gedemotiveerd en gefrustreerd raken, en dit vervolgens niet leidt tot voortijdig afgebroken schoolloopbanen. Wat hier dan aan de orde is de interpretatie van sociaal en cultureel kapitaal in negatieve zin (vgl. Kao, 2004). De vraag is daarom of hier niet meer realisme en voorlichting op zijn plaats is. Een tweede punt dat we willen noemen is dat we met betrekking tot de rol van de beheersing van het Nederlands niet een echt heldere lijn vonden. Een goede beheersing wordt wel belangrijk gevonden, maar er zijn daarbij vooralsnog onverklaarbare verschillen naar etniciteit. Opvallend daarbij is dat de leerkrachten die beheersing voor Turken van aanzienlijk minder belangrijk vinden dan voor bijvoorbeeld Marokkanen. Ook hadden we verwacht dat die taalbeheersing op scholen met veel allochtone leerlingen een belangrijker rol zou spelen. Dat is echter niet het geval. Een derde punt is dat we geen aanwijzingen vonden dat de advisering van meisjes anders verloopt dan die van jongens. Dat kan opmerkelijk worden genoemd, omdat de 35
  45. 45. veronderstelling vaak is dat met name onder allochtone ouders de ambities voor hun dochters op een lager pitje staan dan die van jongens (maar vgl. Coenen, 2001, Ledoux e.a., 1992, en Pels, 2000). Maar niet alleen wat betreft de ambities, ook ten aanzien van de andere aspecten van advisering zijn er geen seksespecifieke verschillen, niet naar etnische herkomst en ook niet naar sociaal milieu. Een vierde punt sluit aan bij de bevindingen van Dronkers e.a. (1998) dat er in de grote steden meer druk wordt uitgeoefend door ouders, met als verklaring dat daar ouders assertiever zouden zijn. Daar hebben wij geen bevestiging voor gevonden, in tegendeel: in de grote steden wordt het advies minder dan op het plattenland bepaald door de wensen van ouders en leerlingen en is de ouderbemoeienis ook kleiner; qua pressie zijn er geen verschillen. Mogelijk dat tegenover het assertievere grootstedelijke klimaat het sociaal kapitaal van het platteland opgevoerd kan worden: op het platteland is er wellicht eerder sprake van een ‘community’, zijn de lijnen korter en staan de scholen misschien wat meer open voor de ouders. Een andere verklaring is dat na de ouders, ook de leerkrachten in de grote steden assertiever zijn geworden. Literatuur Appelhof, P. (2004). Gemekker over Cito-toets kortzichtig. Didaktief, 34, (5), 12-13. Bosker, R. (1990). Extra kansen dankzij de school? Het differentieel effect van schoolkenmerken op loopbanen in het voortgezet onderwijs voor lager versus hoger milieu leerlingen en jongens versus meisjes. Nijmegen: ITS. Bosker, R., Mulder, L., & Glas, C. (2001). Naar een nieuwe gewichtenregeling? Den Haag: Onderwijsraad. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J. Richardson (ed.), Handbook of theory and research for the sociology of education (pp. 241-258). New York: Greenwood Press. Coenen, L. (2001). ‘Word niet zoals wij!’ De veranderende betekenis van onderwijs bij Turkse gezinnen in Nederland. Amsterdam: Het Spinhuis. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Coleman, J. (1998). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, s95-s120. Crul, M,. (2000). De sleutel tot succes: Over hulp, keuzes en kansen in de schoolloopbanen van Turkse en Marokkaanse jongeren van de tweede generatie. Amsterdam: Het Spinhuis 36
  46. 46. Dagevos, J., Gijsberts, M., & Praag, C. van (2003). Rapportage minderheden 2003. Onderwijs, arbeid en sociaal-culturele integratie. Den Haag: SCP. Dijkstra, A.B., Karsten, S., Veenstra, R., & Visscher, A. (eds.) (2001). Het oog der natie: Scholen op rapport. Standaarden voor de publicatie van schoolprestaties. Assen: Van Gorcum. Driessen, G. (1991). Discrepanties tussen toetsresultaten en doorstroomniveau. Positieve discriminatie bij de overgang basisonderwijs – voortgezet onderwijs? Pedagogische Studiën, 68, (1), 27-35. Driessen, G. (2001). Ethnicity, forms of capital, and educational achievement. International Review of Education, 47, (6), 513-538. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003a). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren, en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., & Doesborgh, J. (2003b). Voor- en Vroegschoolse Educatie en cognitieve en niet-cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2004). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Vijfde meting 2002-2003. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Smit, F., & Sleegers, P. (2005). Parental involvement and educational achievement. British Educational Research Journal, 31, (4), 509-532. Dronkers, J., Erp, M. van, Robijns, M., & Roeleveld, J. (1998). Krijgen leerlingen in de grote steden en met name in Amsterdam te hoge adviezen? Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 23, (1), 17-30. Goldsmith, P. (2004). Schools’ racial mix, students’ optimism, and the black-white and Latino-white achievement gaps. Sociology of Education, 77, (2), 121-147. Jungbluth, P. (2003. De ongelijke basisschool. Nijmegen: ITS. Kao, G. (2004). Social capital and its relevance to minority and immigrant populations. Sociology of Eduaction, 77, (1), 172-183. Karsten, S., Elshof, D., Felix, C., Ledoux, G., Meijnen, W., Roeleveld, J., & Schooten, E. van (2003). Onderwijssegregatie in Amsterdam. Hoe staat het er voor en wat kunnen we er aan doen? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Koeslag, M., & Dronkers, J. (1994). Overadvisering en de schoolloopbanen van migrantenleerlingen en autochtone leerlingen in het voortgezet onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 19, (3), 240-258. Langen, A. van, & Suhre, C. (2001). Ontwikkelingen in de schoolloopbanen van achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS. 37
  47. 47. Ledoux, G., Deckers, P., Bruijn, E. de, & Voncken, E. (1992). Met het oog op de toekomst: ideeën over onderwijs en arbeid van ouders en kinderen uit de doelgroepen van het onderwijsvoorrangsbeleid. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Luyten, H., & Bosker, R. (2004). Hoe meritocratisch zijn schooladviezen? Pedagogische Studiën, 81, (2), 89-103. Mulder, L., & Suhre, C. (1995). OVB-doelgroepen in het voortgezet onderwijs. Deel 1: De overgang van basis- naar voortgezet onderwijs in het schooljaar 1992/1993. Nijmegen/Groningen: ITS/GION. Mulder, L., & Tesser, P. (1992). De schoolkeuzen van allochtone leerlingen. Nijmegen: ITS. Pels, T. (Ed)(2000). Opvoeding en integratie. Een vergelijkende studie van recente onderzoeken naar gezinsopvoeding en de pedagogische afstemming tussen gezin en school. Assen: Van Gorcum. Smit, F., & Driessen, G. (2002). Allochtone ouders en de pedagogische functie van de basisschool. Nijmegen: ITS. Thompson, B. (1998). Five methodology errors in educational research: The pantheon of statistical significance and other faux pas. Invited address AERA annual meeting, San Diego, US, April 15, 1998. Veen, I. van der (2001). Successful Turkish and Moroccan students in the Netherlands. Leuven/Apeldoorn: Garant. Wainer, H., & Robinson, D. (2003). Shaping up the practice of null hypothesis significance testing. Educational Researcher, 32, (7), 22-30. Werf, G. van der, & Kuyper, H. (2002). Leerlingen krijgen hogere schooladviezen. Didaktief & School, 32, (7), 2-5. 38

×