Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002) Ouders en educatieve voorzieningen

532 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
532
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
0
Actions
Shares
0
Downloads
2
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002) Ouders en educatieve voorzieningen

  1. 1. F. Smit G. Driessen J. Doesborgh Ouders en educatieve voorzieningen
  2. 2. OUDERS EN EDUCATIEVE VOORZIENINGEN
  3. 3. ii
  4. 4. Ouders en educatieve voorzieningen F. Smit G. Driessen J. Doesborgh Nijmegen, juni 2002 ITS - Nijmegen
  5. 5. De particuliere prijs van deze uitgave is ¼ 14,Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00. CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG Smit, Frederik Ouders en educatieve voorzieningen. / F. Smit, G. Driessen & J. Doesborgh - Nijmegen: ITS ISBN 90 – 5554 - 197 - 4 NUGI 722  2002 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen. No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any other means without written permission from the publisher. iv
  6. 6. Voorwoord Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie ouders en educatieve voorzieningen. Er is weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen en zijn zowel kwantitatieve als ook kwalitatieve analysestrategieën gehanteerd. Het onderhavige onderzoek is uitgevoerd door dr. Frederik Smit, dr. Geert Driessen en drs. Jan Doesborgh van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) te Nijmegen. Het project geeft ten eerste een beschrijving van de stand van zaken ten aanzien van strategieën van scholen om ouders bij de school te betrekken en hun eventuele succes daarbij. Voorts wordt inzicht verkregen in welke samenwerkingsverbanden er bestaan tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en in hun ontstaansgeschiedenis. Scholen en instanties die ook een dergelijk samenwerkingsverband willen opstarten kunnen hiermee wellicht hun voordeel doen. Het onderzoeksteam wil alle scholen en welzijnsinstellingen bedanken voor hun medewerking aan het onderzoek. Zonder hen was de uitvoering van het onderzoek niet mogelijk geweest. Tevens wil het team NWO bedanken voor het mogen gebruiken van de gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’) en de Inspectie van het Onderwijs voor het ter beschikking stellen van de IST-verslagen. Nijmegen, juni 2002 dr. J.W. Winkels directeur v
  7. 7. vi
  8. 8. Inhoudsopgave Voorwoord v 1. Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1.1 Inleiding 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering 1.3 Resultaten 1.4 Conclusies 1.5 Aanbevelingen 1 1 1 2 7 7 2. Achtergronden van het onderzoek 2.1 Inleiding 2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school 2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en voor- en naschoolse voorzieningen 2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties 2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen 2.3 Probleemstelling van het onderzoek 2.4 Verdere opbouw van het rapport 9 9 9 3. Onderzoeksopzet en -uitvoering 3.1 Inleiding 3.2 Onderzoeksopzet 3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden 3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden 3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen 3.3 Databronnen en voorbereidende analyses 3.3.1 De PRIMA-gegevens 3.3.2 De inspectiegegevens 3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaansgeschiedenis gebaseerd op casestudies 9 10 14 15 16 17 17 17 18 21 23 23 23 25 27 vii
  9. 9. 4. Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen 4.1 Inleiding 4.2 Verdeling van de kenmerken 4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken 4.4 Samenhangen tussen O&V-variabelen en criteriumvariabelen 4.5 Een integrale analyse 4.6 Samenvatting Bijlage 1 bij hoofdstuk 4 29 29 29 34 52 56 62 64 5. Contacten tussen scholen, ouders en externe voorzieningen 5.1 Inleiding 5.2 Inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 5.3 Visie van scholen op ouderbetrokkenheid 5.4 Motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 5.5 Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 5.6 Inhoud, motieven, strategieën en mate van ouderbetrokkenheid 5.7 Samenvatting 65 65 65 67 68 6. Projecten ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen 6.1 Inleiding 6.2 Functie voor- en naschoolse projecten 6.3 Verschijningsvormen samenwerkingsverbanden OAB-basischolen en voor- en naschoolse voorzieningen 6.4 Beschrijvende kenmerken van projecten 6.5 Totstandkoming en functioneren van projecten 6.6 Visie op rol ouders bij projecten op hoofdlijnen 6.7 Samenvatting viii 69 70 71 73 73 73 74 75 80 83 87
  10. 10. 1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1.1 Inleiding In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de relatie ouders en educatieve voorzieningen. Dit hoofdstuk vormt de samenvatting vooraf. In paragraaf 1.2 worden de aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering geschetst. Paragraaf 1.3 vat de resultaten samen. In paragraaf 1.4 worden enkele conclusies getrokken. We sluiten het hoofdstuk af met aanbevelingen. 1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs (BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen. Er is geen of weinig kennis over hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op dergelijke relaties. Daartoe is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen. Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder circa 600 scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de derde PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan de directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwerking met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep 2 en 8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het nietcognitief functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking. Op de tweede plaats zijn analyses uitgevoerd op gegevens die de Inspectie van het Onderwijs in het schooljaar 1998/99 in het kader van het Integraal Schooltoezicht (IST) heeft verzameld. IST maakt het mogelijk belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun onderlinge samenhang te bezien en te waarderen. In de IST-bestanden is enige informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Op de derde plaats is een aantal specifieke projecten bestudeerd die zijn 1
  11. 11. ontwikkeld om ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen bij elkaar te brengen en hun activiteiten op elkaar af te stemmen. Deze projecten zijn gefinancierd door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van VWS. Het onderzoek richt zich op ouders in het algemeen, achterstandsscholen in het bijzonder en daarbinnen met name op allochtone ouders. De doelstelling van het onderzoek was antwoord te krijgen op de volgende vragen: 1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken? 2. Welke strategieën zijn succesvol? 3. Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen en voor- en na1 schoolse educatieve voorzieningen? 4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? 1.3 Resultaten Per onderzoeksvraag worden de belangrijkste uitkomsten weergegeven. Onderzoeksvraag 1: Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken? Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen: wegen waarlangs doelstellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die schoolteams hanteren om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen een visie van het team op de school als gemeenschap, waar ouders een rol in kunnen spelen: een ‘grondhouding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars verlengde liggen en dat men 2 gemeenschappelijke doelen heeft. We onderscheiden in navolging van Hall & Santer de volgende aspecten in de relatie tussen ouders en school: de mate waarin volgens de visie van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van leerkrachten functioneren bij opvoeding en onderwijs (competentie); de mate waarin leerkrachten in het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele kenmerken van de leerlingen (maatwerk); de mate waarin er structureel overleg is en de ouders mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen (dialoog). 1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: OnderwijsStimuleringsBeleid en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40, 1.70 en 1.90). Het betreft voornamelijk allochtone en autochtone kinderen van laagopgeleide ouders. 2 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research projects. Paper presented at the ECER 2000, Edinburgh, Scotland. 2
  12. 12. Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd, die door de inspectie een relatief hoge of een relatief lage beoordeling kregen wat betreft de kwaliteit van de contacten met haar omgeving en de ouders. De schoolverslagen geven in vergelijking met de PRIMAgegevens een extra beschrijving van de manieren waarop scholen invulling geven aan ouderbetrokkenheid. De inspectie constateert dat de overgrote meerderheid (91%) van de scholen (relatief) ‘sterk’ functioneert in relatie tot de ouders. We hebben met behulp van de door Hall & Santer geformuleerde kwaliteitsaspecten (competentie/partnerschap ouders en leerkrachten, maatwerk van onderwijsaanbod en dialoog ouders en leerkrachten) opnieuw gekeken naar de relatie ouders-school in de schoolverslagen van de inspectie. Wat zien we? Op bijna twee derde van de scholen die door de inspectie als ‘sterk’ zijn beoordeeld, worden de ouders ook als expliciet competent beschreven. Op ‘zwakke’ scholen is dit slechts 37%. Omgekeerd wordt op ruim een tiende van de ‘sterke’ scholen de ouders als niet-competent beschreven, terwijl dit bij ruim een kwart van de ‘zwakke’ scholen het geval is. Op bijna twee derde van de ‘sterke’ scholen wordt gestreefd naar maatwerk in ouderparticipatie, waarbij de school nagaat welk beeld ouders van de school hebben en welke verwachtingen ze hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. Bij zwakke scholen is dit bij minder dan een derde van de scholen het geval. Er is geen significant verschil tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ scholen in de mate waarin structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Op ‘sterke’ scholen vindt wel meer ad hoc overleg plaats dan op ‘zwakke’ scholen. Verdere uitsplitsing van de groep ‘sterke’ scholen laat zien dat het ‘zwak’ respectievelijk ‘sterk’ zijn van oudercontacten de grootste differentiatie aanbrengt in met name motieven en strategieën. Van de scholen met volgens de inspectie overwegend ‘sterke’ oudercontacten, streeft rond twee derde naar maatwerk, terwijl dit bij de scholen die als ‘zwak’ worden aangeduid op oudercontacten slechts bij een derde het geval is. Ook is er een significant verschil tussen ‘zwakke’/‘sterke’ oudercontact-scholen wat betreft de nagestreefde strategie: zwakke scholen hebben vaker ‘geen overleg’, terwijl op scholen die op zowel oudercontacten als externe contacten als sterk worden gezien, meer structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Samenvattend kunnen we stellen dat de ‘sterk’/‘zwak’ beoordeling van de inspectie terug te vinden is in de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid vanuit het perspectief van partnerschap, maatwerk en dialoog, maar niet in een zodanige mate dat gesproken kan worden van een volledige overlap. De relatief ‘sterke’ scholen zien de ouders echter niet altijd als partners met een eigen kijk op opvoeding en onderwijs en die een actieve rol (kunnen) vervullen ten aanzien van het onderwijs(aanbod). 3
  13. 13. De inspectie lijkt een (iets) te positief beeld te schetsen van de wijze waarop scholen/leerkrachten en ouders met elkaar omgaan, althans als ook gekeken wordt naar de mate waarin leerkrachten zich inleven in de kijk van ouders op opvoeding en onderwijs in een multiculturele context. De contacten zijn doorgaans te vluchtig en te weinig wordt gecommuniceerd over de specifieke wensen en verwachtingen van groepen allochtone ouders ten aanzien van onderwijs en opvoeding. Weinig wordt er ook door leerkrachten (met elkaar en) met ouders van gedachten gewisseld over het perspectief waarbinnen de school-oudercontacten geplaatst kunnen worden. Op een relatief beperkt aantal scholen is het ‘inschakelingsperspectief’ voor hand- en spandiensten en ondersteuning van ouders thuis ten behoeve van schoolactiviteiten vervangen door een ‘interactieperspectief’ waarbij leerkrachten en ouders als gelijkwaardige partners bij opvoeding en onderwijs met elkaar van gedachten wisselen over de ontwikkelingskansen van hun kinderen. Er wordt doorgaans niet aan de orde gesteld welk type schooloudercontact het meest gewenst is voor groepen allochtone leerlingen. De verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid komen in een veelheid van combinaties voor. Doorgaans is vorm en inhoud van ouderbetrokkenheid echter geheel bepaald door de school. De school ziet de ouders doorgaans niet als ‘partij’ waarmee samengewerkt dient te worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realiseren. Onderzoeksvraag 2: Welke strategieën zijn succesvol? Op basis van de PRIMA-gegevens zijn een aantal kenmerken betreffende ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen nader geanalyseerd. Met name is een relatie gelegd tussen drie typen van informatie: een aantal contextuele achtergrondkenmerken, een serie kenmerken betreffende ouderparticipatie/betrokkenheid en voorschoolse voorzieningen, en enkele cognitieve en niet-cognitieve ‘effectmaten’. Het uiteindelijke doel van de analyses was zowel de directe werking van ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen (‘O&V’) op de effectmaten te bekijken, alsook de mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en effectmaten. O&V- variabelen zijn: contacten school en voorschoolse voorzieningen, contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind, contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt, voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s. Als achtergrondvariabelen zijn zowel de schoolachtergrondkenmerken urbanisatiegraad, schoolgrootte, percentage allochtone achterstandsleerlingen en percentage autochtone achterstandsleerlingen, alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst gehanteerd. De effectmaten bestaan uit: taal- en rekenprestaties, welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van 4
  14. 14. de O&V-variabelen te hebben gegeven, zijn de samenhangen gepresenteerd van de achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de effectmaten. Daarna zijn de samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en effectmaten. Vervolgens is een integrale analyse uitgevoerd waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer zijn weergegeven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen. Met name op scholen met veel allochtone leerlingen vindt men ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen belangrijk, al zijn de contacten met allochtone ouders hierover doorgaans beperkt. Op scholen met relatief veel allochtone leerlingen hebben de ouders weinig inbreng. Op ‘witte’ scholen daarentegen leveren de ouders een veel grotere bijdrage. Waarschijnlijk is dat ook de reden dat het directe effect van vormen van ouderbetrokkenheid in deze studie niet kan worden aangetoond. Er blijken geen zelfstandige werkingen uit te gaan van vormen ouderparticipatie (ouders serieus nemen, aandacht voor allochtone ouders, ouders informeren, de mate van inbreng van ouders, stimulerend onderwijsondersteunend thuisklimaat) op prestaties en welbevinden van leerlingen. Dit laatste wil overigens niet zeggen dat er geen effecten zijn: mogelijk zijn die er wel, maar kunnen ze op basis van de huidige gegevens niet worden hard gemaakt. Onderzoeksvraag 3: Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen? Bij de samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen zijn twee benaderingen te onderscheiden: de school-gebaseerde en de gemeenschap-gebaseerde benadering. Bij de school-gebaseerde benadering van samenwerking staat de school centraal. Verschillende voor- en naschoolse voorzieningen en diensten (gezondheidszorg, welzijnszorg) worden in deze benadering aan de school aangeboden, en de school verzorgt de coördinatie daarvan. Dienstverleningsinstellingen en scholen worden zo aangemoedigd om aanvullende en samenhangende diensten te leveren om zo in de diverse en onderling met elkaar verbonden behoeften van leerlingen te voorzien. Op deze manier vindt er vanuit de school een inspanning plaats om het leren op school, de opvoedingspraktijken binnen het gezin en de maatschappelijke dienstverlening zoveel mogelijk te integreren. In de gemeenschap-gebaseerde benadering staat niet zozeer de school centraal, maar wordt de gemeenschap gezien als het centrum van leren en educatie. In de zogenaamde brede scholen (‘community schools’) heeft deze benadering een uitwerking gekregen. De brede school is een voorziening die de bestaande onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties in een wijk samenbrengt om die functies te versterken en verbeteren. Opvoeding en onderwijs is de gemeenschappelijke noemer. 5
  15. 15. In de door ons onderzochte school-gebaseerde projecten legt men het accent enerzijds op het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en anderzijds besteedt men aandacht aan een gezinsgerichte versterking van oudervaardigheden. Deze instrumentele benadering van de ouders, veelal moeders, heeft tot doel de ontwikkeling van hun kinderen te bevorderen en om henzelf als opvoeders steun te bieden. De opzet van deze projecten leidt doorgaans – voorzover we dat hebben kunnen nagaan – tot marginale veranderingen in de onderwijspraktijken. De samenwerking tussen onderwijs- en welzijnsinstellingen komt slechts incidenteel ad hoc tot stand. Van een structurele samenwerking is doorgaans geen sprake. Dit komt waarschijnlijk omdat de beperkte doelstellingen van de projecten en de gehanteerde strategieën niet leiden tot een geïntegreerde planmatige aanpak op schoolniveau waarin afstemming tussen allochtone ouders, de school, voor- en naschoolse voorzieningen en de buurt centraal staat. Onderzoeksvraag 4: Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? De aanleiding voor het starten van een project ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen is doorgaans dat de school partners (‘bondgenoten’) mobiliseert om problemen in de relatie met allochtone leerlingen of ouders op te lossen. De oorzaken van de gesignaleerde problemen variëren van: het hebben van uiteenlopende verwachtingen ten aanzien van opvoeding en onderwijs, onderwijsachterstanden, onaangepast gedrag, geen betrokkenheid van ouders bij de school, communicatieproblemen, isolement van allochtone ouders, uiteenlopende opvoedingsbenaderingen, verschil van inzicht wat betreft de verdeling van taken tussen school en gezin, vragen van allochtone ouders over het onderwijssysteem, de schoolstructuur en de schoolpraktijk, gebrek aan onderwijsondersteuning in de gezinssituatie en non-participatie als het gaat om beleidsbeslissingen. Doelen van de projecten zijn: de samenwerking tussen ouders en OAB-basisschool te verbeteren, een ondersteunend thuisklimaat te scheppen, en ouders te laten participeren in school en voorschoolse voorzieningen. De projecten zijn veelal gestart met middelen van de gemeente. Het gemeentebeleid is er doorgaans op gericht om via ouderparticipatie onderwijsachterstanden van allochtone leerlingen op OAB-basisscholen te verkleinen en de toegankelijkheid van de voorschoolse opvang voor allochtone ouders te vergroten. Bij een deel van de leerkrachten bestaat er echter weerstand tegen (mogelijk) ongewenste interventies van ouders en het ter discussie stellen van het handelen van het schoolteam. De projecten zorgen soms voor onduidelijkheden en verwarring wat betreft de afbake6
  16. 16. ning van verantwoordelijkheden en taken van ouders en leerkrachten. Ouders en leerkrachten ervaren (soms) te weinig ondersteuning van het management. Er heeft veelal wel een interne procesevaluatie van de projecten plaats gevonden, maar geen evaluatie van de bereikte resultaten op basis van de geformuleerde doelstellingen. De doorgaans enthousiaste verhalen over de bereikte resultaten zijn daardoor vooralsnog niet hard te maken. 1.4 Conclusies 1. Op het eerste gezicht lijkt de betrokkenheid van ouders in het onderwijs redelijk optimaal te functioneren. Maar nadere analyse leert dat het betrekken van ouders bij het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de kwaliteit van het onderwijs op veel scholen geen praktijk is. 2. Het behoort veelal niet tot de attitude van het team om na te gaan welk beeld ouders van de school hebben, wat de verwachtingen van ouders zijn van het onderwijsaanbod en de rol die zij daarbij willen en kunnen spelen. 3. De communicatie tussen allochtone ouders en school is doorgaans gericht op de ‘gemiddelde’ ouder van buitenlandse afkomst. Schoolteams besteden relatief weinig aandacht aan het (verbeteren van) de communicatie met allochtone ouders. 4. De meeste schoolteams besteden veel aandacht aan het ‘serieus nemen’ van (vragen en klachten van) allochtone ouders. Maar het accepteren van allochtone ouders als gesprekspartners bij vragen over de kwaliteit van het onderwijs is op veel scholen (nog) geen praktijk. 5. Directeuren vinden ouderparticipatie een positieve gedachte, maar in de praktijk is de inbreng van ouders op scholen met relatief veel allochtone leerlingen gering. 1.5 Aanbevelingen 1. Scholen zouden een visie dienen te ontwikkelen op de rol van ouders en school in relatie tot taken en verantwoordelijkheden betreffende opvoeding en onderwijs. Deze visie zou moeten worden geëxpliciteerd, evenals de keuzes die daaraan ten grondslag liggen. Scholen zouden ook een beleid moeten uitstippelen om alle groepen ouders bij de school en het onderwijs van hun kinderen te betrekken teneinde de afstemming hierin te verbeteren. 2. De relatie ouders-school zou meer in het teken van samenwerking en overleg moeten komen. De school zou de ouders nadrukkelijker als partij moeten gaan zien, waarmee samengewerkt moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realiseren. 7
  17. 17. 3. Het is wenselijk dat leerkrachten ruime mogelijkheden krijgen om zich te scholen in interculturele communicatie en hoe om te gaan met (groepen) allochtone ouders teneinde met hen als volwaardige (gesprekspartners) te kunnen communiceren. 4. De samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voorschoolse voorzieningen zouden als een structurele voorziening voor jonge kinderen uit achterstandsgroepen (evt. met een aangepast programma en ondersteuning voor ouders) moeten worden aangeboden om afstemmingsproblemen en verkokering van het onderwijs- en welzijnsaanbod tegen te gaan. 5. Het schoolmanagement zou de samenwerking tussen ouders, OAB-basisschool en educatieve voorzieningen kunnen stimuleren door voorlichting te geven aan ouders (bijvoorbeeld over wat er van hen verwacht wordt ten aanzien van vormen van ouderbetrokkenheid) en zorgen voor adequate informatievoorziening. 6. Het schoolmanagement zou de condities moeten scheppen om de ouderbetrokkenheid van alle groepen allochtone ouders bij de OAB-basisschool te vergroten, door: - voorlichting en begeleiding te geven aan leerkrachten . leerkrachten te informeren over de mogelijkheden op dit terrein; . deskundigen in te schakelen, zoals begeleidingsdiensten, welzijnsorganisaties en landelijke ouderorganisaties; . leraren te begeleiden bij het verbeteren van de contacten met ouders; - te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen leraren . via ‘netwerken’ doelgericht contacten te leggen en onderhouden met personen en instanties die van belang (kunnen) zijn voor het verbeteren van de relatie met allochtone ouders; - te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen ouders . zelforganisaties van allochtonen in te schakelen. 7. Gemeenten zouden de samenwerking tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen kunnen stimuleren door het onderwerp ouderparticipatie expliciet op te voeren in het gemeentelijk onderwijsachterstandenplan 8. Op lokaal niveau zijn uiteenlopende projecten ontwikkeld gericht op ouderparticipatie en samenwerking. Teneinde te voorkomen dat telkens opnieuw het wiel moet worden uitgevonden, dienen bestaande projecten op hun effecten geëvalueerd te worden. Effectieve projecten zouden dan landelijk gedissemineerd kunnen worden. 8
  18. 18. 2 Achtergronden van het onderzoek 2.1 Inleiding In dit rapport worden de resultaten beschreven van een onderzoek naar de relatie tussen ouders en school onder een representatieve steekproef van ouders met kinderen in het basisonderwijs. Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving van de achtergronden van de relatie tussen ouders en school. In paragraaf 2.3 komt de probleemstelling aan de orde. Paragraaf 2.4 schetst de verdere opbouw van het rapport. 2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school 2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en voor- en naschoolse voorzieningen Ouders hebben een direct belang bij het reilen en zeilen van de school in verband met de schoolcarrière van hun kinderen. De ouderlijke betrokkenheid en invloed kan in de praktijk op schoolniveau tot uiting komen in geïnstitutionaliseerde vormen van ouderparticipatie, zoals het zitting nemen in het schoolbestuur en de medezeggenschapsraad, maar ook in min of meer informele, niet-geïnstitutionaliseerde vormen, zoals het participeren in de ouderraad en deelname aan individuele activiteiten ten behoeve 1 van de school. Het besef groeit dat voor het bestrijden van onderwijsachterstanden de basisschool als 2 enige instelling niet toereikend is. Van oudsher wordt het betrekken van ouders van kinderen uit achterstandssituaties bij de school als een belangrijk beleidsinstrument gezien om de kloof tussen gezin en school te helpen overbruggen. Al rond 1970 waren er projecten waarin onderwijs en welzijn samen werkten om de onderwijsachterstanden te overbruggen. Een voorbeeld hiervan was de Spel- en opvoedwinkel in de Ooster3 parkwijk in Groningen. Sommige scholen slagen er beter dan andere in om op effectieve 1 Smit, F., Doesborgh, J. & Kessel, N. van (2001). Ouderparticipatie. Een nieuw missie-statement? Onderzoek naar het functioneren van de relatie ouders en basisschool. Nijmegen: ITS. 2 Driessen, G. (2000). The limits of educational policy and practice? The case of ethnic minority pupils in the Netherlands. Comparative Education, 36, (1), 55-72. Tesser, P.T.M & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Deel 1: Vorderingen op school. Den Haag: SCP. 3 Kessel, N. van, e.a.. (1982). De Spel- en opvoedwinkel in de Oosterparkwijk. Evaluatie onderwijsstimuleringsbeleid samenwerking school-welzijnswerk: case 5. Nijmegen: ITS. 9
  19. 19. wijze aan de bestrijding van onderwijsachterstanden te werken. Over oorzaken van deze verschillen in resultaat is weinig bekend. Niet alleen scholen worden ingeschakeld om achterstanden te bestrijden. Het afgelopen decennium laat tevens in tal van oude wijken in de grote steden de opkomst zien van educatieve voor- en naschoolse voorzieningen en programma’s voor achterstandsleerlingen. Zo experimenteerde een aantal scholen met de verlengde schooldag (naschoolse voorziening), waarbij kinderen na schooltijd een educatief interessant programma wordt aangeboden, variërend van huiswerkklassen tot 1 muzikale vorming. Ook trachten meer en meer basisscholen een specifieke peuterspeelzaal als voortraject (voorschoolse voorziening) van de eigen school te mobiliseren. Tenslotte is het aantal programma’s en projecten gericht op het ondersteunen van ouders in achterstandssituaties bij de opvoeding van hun jonge kinderen (zoals Instapje, Opstapje, Overstap, Spelvoorlichting aan huis) de laatste jaren snel gegroeid. Inmiddels 2 zijn tienduizenden kinderen en hun ouders bij deze projecten betrokken (geweest). 2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties Volgens de panelrapportage van de onderwijsinspectie in 1995 is het betrekken van ouders bij het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de 3 kwaliteit van het onderwijs op veel scholen geen praktijk. Veel ouders zijn onvoldoende op de hoogte van hun rechten en hebben onvoldoende kennis van het onderwijssysteem. Daardoor bevinden zij zich in een ongelijkwaardige en afhankelijk positie ten opzichte van de school. Bijna alle ouders vinden het belangrijk dat de school uitgaat van ideeën over opvoeding waar ouders achter kunnen staan en dat ouders een belangrijke invloed hebben op de gang van zaken op school. In de praktijk blijkt het echter niet tot de attitude van de school te behoren om na te gaan welk beeld ouders van de school hebben en welke verwachtingen ouders hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. De school staat te veel met de rug naar de ouders en de medezeggenschap van ouders blijkt niet van 1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-KI. 2 Dekker, J., Fijter, R. de, & Veen, A. (2000). Keuzegids VVE. Programma’s, deskundigheidsbevordering en instrumenten op het gebeid van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Den Haag: Makelaar VVE. Dijke, A. van, Snijders, J., & Terpstra, L. (1999). Het werkveld opvoedingsondersteuning en ontwikkelingsstimulering. Utrecht: NIZW. Elt, M. den, Pouwer, M., & Wissen, M. van (2000). Gemeenten en hun jongste inwoners. Stand van zaken in het gemeentelijk beleid voor voor- en vroegschoolse educatie. Utrecht: Sardes. Lindijer, H., Poell, J., & Visser, S. (1995). Vroeg beginnen 2. Programma’s voor het jonge kind. Hoevelaken: CPS. Schonewille, B., Kloprogge, J., & Leij, A. van der (2000). Kaleidoscoop en Piramide. Samenvattend evaluatierapport. Utrecht: Sardes. 3 Inspectie van het Onderwijs (1995). Panelrapportage. Naar een kwaliteitsdialoog. Versterking van de positie van ouders. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. 10
  20. 20. de grond te komen. De inspectie is van mening dat er een cultuuromslag moet komen op scholen zodat de relatie ouders - school meer in het teken van samenwerking en overleg komt te staan. De school zou voor ouders toegankelijker moeten worden. De ouders zouden zowel formeel als informeel meer bij het beleid van de school betrokken moeten worden. De school zou de ouders meer als partners moeten gaan zien, waarmee samengewerkt moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realise1 ren. De bevindingen van de inspectie komen overeen met onderzoek in andere Europese 2 landen, in de Verenigde Staten en in Canada. Daarbij wordt het begrip ‘partnerschap tussen ouders en school’ vaak ten onrechte gebruikt om de ongelijkwaardige relatie tussen ouders en school te maskeren. Partnerschap suggereert activiteit en dynamiek. Terwijl ouders meestal een passieve rol vervullen en doorgaans veelal beschouwd worden als publiek, vrijwilligers, supporters op afstand en waarop controle uitgeoefend 3 moet worden bij de opvoeding van hun kinderen. De vraag is of partnerschap tussen ouders en professionals in het onderwijs wel gebaseerd kan zijn op een gelijkwaardige relatie. Todd & Higgins stellen dat een voorwaarde voor partnerschap is dat er onderhandeld moet kunnen worden over de onderwijsagenda, waarbij ouders (mede) ‘eigenaar’ 4 worden van een deel van het schoolleven. Dat betekent dat er vertrouwen moet zijn tussen leerkrachten en ouders en dat men zich op hun gemak voelt om samen activiteiten uit te voeren. Hall & Santer hebben een model ontwikkeld om de ouders-leerkrachtenrelaties in kaart 5 6 te brengen. Zij onderscheiden drie aspecten: de mate van competentie, de wijze waarop 1 Zie ook: Smit, F. (1996). Relatie ouder - school moet meer in teken staan van samenwerking en overleg. Inspectie wil positie ouders in basisonderwijs versterken. School & Medezeggenschap, 12, (4), 7-9. 2 Sanders, M. & Epstein, J. (1998). School- family-community partnerships and educational change: international perspectives,. In: A. Hargreaves et al. (Eds.), International Handbook of Educational Change (pp. 482502). Dordrecht: Kluwer. Smit, F., Wolf, K. van de & Sleegers, P. (Eds.) (2001). A bridge to the future. Collaboration between parents schools and communities. Nijmegen: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut. 3 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms. British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379. 4 Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of Sociology of Education,19, (2), 227-236. 5 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research projects. Paper presented on the ECER 2000, Edinburgh, Scotland. 6 Reay, D.(1998). Rethinking social class: Qualitative perspectives on class and gender, Sociology 32, (2), 259-275. McNamara, O., Hustler, D., Stronach, I., Rodrigo, M., Beresford, E. & Botcherby, S. (2000). Room to manoeuvre: mobolising the active partner in home-school relationships. British Educational Research Journal, 26, (4), 473-489. 11
  21. 21. 1 onderwijs wordt gegeven dat is toegesneden op de individuele leerling en de wijze waarop in overleg de samenwerking tussen ouders en leerkrachten over de afstemming 2 tussen thuis en schoolschool gestalte krijgt. In Figuur 2.1 wordt dit model afgebeeld. Figuur 2.1 – Relaties ouders – en leerkrachten (naar: Hall & Santer, 2000) A niet competent impliciet competent C professionals bepalen agenda elementen van dialoog structureel overleg expliciet competent standaard B maatwerk De mate van competentie van ouders heeft betrekking op de mate waarin volgens de visie van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van leerkrachten functioneren bij opvoeding en onderwijs. De mate waarin het onderwijs is toegesneden op de individuele leerling heeft betrekking op de mate waarin leerkrachten in het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele kenmerken van de leerlingen. De mate waarin leerkrachten in overleg met de ouders samenwerken heeft betrekking op de mate waarin er structureel overleg is en de ouders mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen. De afgelopen jaren heeft de onderwijsinspectie voor het primair onderwijs een werkwijze ontwikkeld die het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het Integraal Schooltoezicht (IST). Als onderdeel van het IST van 1997 (proeffase: 150 1 Ball, S.J. (1997). Policy sociology and critical social research: a personal review of recent education policy and policy research. British Journal of Educational Research, 43, (3), 225-227. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin. 2 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms. British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379. Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of Sociology of Education,19, (2), 227-236. 12
  22. 22. scholen) en 1998 (800 scholen) is ook de kwaliteit van de externe contacten (onder andere contacten met voor- en naschoolse voorzieningen, scholen voor voortgezet onderwijs en onderwijsbegeleidingsdienst) en de kwaliteit van contacten met ouders in kaart gebracht. Uit de resultaten van 1998 blijkt dat in algemene zin (ruim) 90% van de scholen ‘meer sterk’ dan ‘zwak’ scoort op het onderhouden van externe contacten en contacten met ouders en/of verzorgers. De schoolverslagen geven additionele informatie over de aard van contacten met voor- en naschoolse projecten en de aard van contacten met ouders. In de IST-bestanden is enige – zij het summiere – informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Onderwijs1 achterstanden van leerlingen hangen samen met de geringe opleiding van ouders. Scholen dragen vervolgens nog bij aan de onderwijsachterstanden tijdens de school2 loopbaan doordat de leerkrachten leerlingen uit lagere milieus onderschatten. Deze bevindingen hebben geleid tot de overtuiging dat de kloof tussen school- en thuiscultuur van achterstandsgroepen overbrugd of verkleind dient te worden: school en gezin moeten meer op elkaar worden afgestemd. Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen, dat wil zeggen: wegen waarlangs doelstellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die schoolteams hanteren om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen een visie van het team op de school als gemeenschap waar ouders een rol in kunnen spelen: een ‘grondhouding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars verlengde liggen, ouders en leerkrachten gezamenlijke waarden hebben, een gevoel van saamhorigheid, het bestaan van een bondgenootschap, c.q. partnerschap met gemeen3 schappelijke doelen. Epstein hanteert een indeling van zes typen van ouderbetrokkenheid: voorzien in basisvoorwaarden, communicatie, vrijwilligershulp, steun thuis, besluitvorming, 4 samenwerking tussen school en ‘community’. Uit onderzoek blijkt dat vooral de 1 Driessen, G. (1993). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportunities? Results from the educational priority policy programme in the Netherlands. Studies in Educational Evaluation, 19, (3), 265280. Driessen, G., Mulder, L. & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T. Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the Netherlands. Munster/New York: Waxmann. 2 Jungbluth, P. (1993). Pygmalion and the effectiveness of ‘black’schools: teacher’s stereotypes and hidden goal differentiations towards ethnic minorities. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, (2), 99-110. 3 Smit, F. & Claessen, J. (1997). Rapport Adviescommissie Medezeggenschap ‘WMO- waarborg voor gelijkwaardigheid’. School en Wet, 42/77, (6), 7-10. 4 Epstein, J. L. (1995). School-family-community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta Kappan, mei 1995, 701-712. 13
  23. 23. pedagogische inzet van ouders thuis - met name het instructieve gedrag van ouders die 1 aanzetten tot ‘informeel leren’ door het kind - het grootste effect sorteert. Afstemming zou met name gezocht dienen te worden in de leervoorwaarden: het verkleinen van de culturele verschillen tussen thuis en school. Met name wanneer de school intervenieert in gezinnen kan het vergroten van de ouderbetrokkenheid bij het onderwijs een belangrijke rol spelen bij het beter afstemmen van opvoeding en onderwijs en de optimalisering van de onderwijskansen. Voorwaarden voor participatie van (migranten)ouders zijn onder andere: het scheppen van een klimaat dat ouders uitnodigt te participeren, een herkenbaar patroon ontwikkelen in de manier waarop leerkrachten met ouders omgaan en informatie uitwisselen, het afstemmen van de schoolcultuur op de ouderpopulatie, 2 contactvormen creëren die bij ouders aanslaan. Daaraan voorafgaand geldt als voorwaarde dat het primaire proces van overdracht op school goed verzorgd is en 3 leerkrachten zich optimaal inzetten voor hun werk. Een belangrijke ‘kindfactor’ is de 4 prestatiemotivatie en een positief gevoel ten aanzien van de school. 2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen De samenwerking tussen OAB-basisscholen en voorschoolse educatieve voorzieningen hebben als doelstellingen de startpositie van met name allochtone kinderen te optimaliseren. Veel projecten worden op ad hoc basis uitgevoerd en hebben geen structurele basis. Het is van belang onderscheid te maken tussen drie typen projecten: methodiekontwikkelingsprojecten op grootstedelijk of landelijk niveau, uitvoeringsprojecten op lokaal niveau en projecten op lokaal niveau die voor een bepaalde doelgroep een integraal aanbod van diverse activiteiten en programma’s willen bieden en 5 hiervoor veel aandacht besteden aan samenwerking en coördinatie. Naschoolse 1 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. 2 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS. Veen, A. & M. van Erp (1995, 1997). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Deel I: Allochtone ouders in Rotterdam over de relatie tussen ouders en basisschool. Deel II: Basisscholen in Rotterdam over de relatie met de ouders. Amsterdam/Rotterdam: SCO-KII/FAO. 3 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. 4 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA. 5 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA. 14
  24. 24. educatieve voorzieningen hebben betrekking op het aanbod van een educatief 1 programma dat de leerlingen na schooltijd wordt aangeboden. Wat betreft de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) zijn inmiddels diverse 2 publicaties verschenen. Daarnaast zijn diverse artikelen verschenen waarin op deelaspecten van de relatie ouders, achterstandsscholen en voor- en naschoolse 3 educatieve voorzieningen zijn ingegaan. Daaruit blijkt onder meer dat de contacten met ouders doorgaans niet optimaal verlopen. 2.3 Probleemstelling van het onderzoek Er is geen of weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe wordt gebruik gemaakt van verschillende bronnen. 4 Op de eerste plaats is hierover informatie beschikbaar in het PRIMA-cohortonderzoek. Aan de directeuren en leerkrachten van scholen die deelnemen aan de derde ronde uit het schooljaar 1998/99 zijn over dit onderwerp een aantal vragen gesteld. Op de tweede plaats heeft de Inspectie primair onderwijs een werkwijze ontwikkeld die het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun 1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basisonderwijs. Amsterdam: SCO-KI. 2 Driessen, G., & Mulder, L. (1999). The enhancement of educational opportunities of disadvantaged children. In: R. Bosker, B. Creemers & S. Stringfield (Eds.), Enhancing educational excellence, equity and efficiency. Evidence from evaluations of systems and schools in change (pp. 37-64). Dordrecht/Boston/London: Kluwer Academic Publishers. 3 Driessen, G., Mulder, L., & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T. Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the Netherlands. Munster/New York: Waxmann. Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA. Kuyk, J.J. (1996). Peuterspeelzalen en de relatie ouders en school; perspectieven voor de toekomst. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. 4 PRIMA is een grootschalig onderzoek onder scholen in het primair onderwijs. Het onderzoek wordt om de twee jaar gehouden. Er worden gegevens verzameld bij leerlingen en hun ouders in de groepen 2, 4, 6 en 8, bij de groepsleerkrachten van deze leerlingen en bij de directies van de scholen. Aan het onderzoek werken ongeveer 600 scholen mee. Scholen met veel leerlingen uit de minderheden zijn in de steekproef oververtegenwoordigd. Een deel van de scholen, de zogeheten referentiesteekproef, is representatief voor alle Nederlandse basisscholen. 15
  25. 25. onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het Integraal Schooltoezicht (IST). In de IST-bestanden is enige, summiere, informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Op de derde plaats zijn er projecten ontwikkeld die tot doel hebben de afstemming van ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen op elkaar af te stemmen. Deze projecten worden gefinancierd door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van VWS. Gebruikmakend van deze bronnen zal in dit onderzoek de relatie ouders en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen worden beschreven en geëvalueerd. Onderzoeksvragen 1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken? 2. Welke strategieën zijn succesvol? 3. Welke samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse 1 educatieve voorzieningen zijn er? 4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen? 2.4 Verdere opbouw van het rapport In het volgende hoofdstuk komen de onderzoeksopzet en -uitvoering aan de orde. In hoofdstuk 4 beschrijven we de relatie tussen ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen. In hoofdstuk 5 behandelen we de contacten tussen scholen, ouders en externe instanties. In hoofdstuk 6 beschrijven we enkele projecten waarin versterking van de relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat. 1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: OnderwijsStimuleringsBeleid en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40, 1.70 en 1.90). In de praktijk betekent dit voornamelijk kinderen van allochtone en autochtone laagopgeleide ouders. 16
  26. 26. 3 Onderzoeksopzet en -uitvoering 3.1 Inleiding In dit hoofdstuk schetsen we de onderzoeksopzet en –uitvoering. In paragraaf 3.2 zetten we allereerst de opzet uiteen, waarbij de drie daarbij onderscheiden fasen worden toegelicht. In paragraaf 3.3 gaan we in op de informatiebronnen die gebruikt zijn voor de analyses. In die paragraaf geven we tevens een beschrijving van enkele voorbereidende analyses. 3.2 Onderzoeksopzet Om een antwoord te geven op de vraag naar de wijze waarop ouders van kinderen in het basisonderwijs staan tegenover de aard en de intensiteit van de communicatie en de waardering van de ouderinvloed zijn analyses uitgevoerd op gegevens uit een drietal bronnen. Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder circa 600 scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de derde PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan de directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwerking met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep 2 en 8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het nietcognitief functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking Op de tweede plaats zijn secundaire analyses uitgevoerd op gegevens van de onderwijsinspectie, namelijk het Integrale School Toezicht (IST) van schooljaar 1998/99. Op de derde plaats zijn descriptieve analyses uitgevoerd van een aantal samenwerkingsprojecten. In het onderzoek kunnen drie fasen worden onderscheiden; achtereenvolgens zijn dat: 1. Analyse en beschrijving van onderdelen van het PRIMA-cohort wat betreft de bevordering van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs en de samenwerking met vooren naschoolse voorzieningen. Dit onderdeel is gericht op beantwoording van de vraagstellingen 1, 2 en 3 (zie hoofdstuk 2). 17
  27. 27. 2. Analyse van de schoolverslagen IST, te weten het onderdeel betreffende contacten van scholen met externe instanties en ouders, en een zogenaamd case-survey (een combinatie van een case-study en survey-onderzoek). In deze fase komen vraagstellingen 1, 2 en 3 aan de orde. 3. Verdieping van kennis over de samenwerkingsverbanden tussen scholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en hun ontstaansgeschiedenis gebaseerd op casestudies. Hierbij staat vraagstelling 4 centraal. Voorafgaande aan de uitvoering van de statistische analyses van de eerste onderzoeksfase was het wenselijk een overzicht te krijgen van de bevindingen van eerdere studies op dit terrein. Er is daarom een beperkte literatuurstudie uitgevoerd. Hiermee is in theoretische zin meer zicht verkregen op de mogelijke relevantie van de verschillende factoren en hun onderlinge relaties. 3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden Het doel van dit onderdeel was tweeërlei. Namelijk een overzicht te krijgen van de stand van zaken wat betreft strategieën voor de bevordering van ouderbetrokkenheid en wat betreft samenwerkingsverbanden tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse voorzieningen. Daarnaast nagaan wat de effecten daarvan zijn conform de componenten van het conceptuele model. Bronnen en instrumenten Gebruik is gemaakt van gegevens uit het cohortonderzoek PRIMA. Dit onderzoek is in het schooljaar 1994/95 van start gegaan met een eerste meting bij 692 basisscholen en 97 scholen voor speciaal onderwijs (IOBK, MLK, LOM). Met behulp van een twintigtal verschillende instrumenten (toetsen, vragenlijsten) is informatie verzameld bij scholen, directies, groepsleerkrachten en leerlingen en hun ouders. In het schooljaar 1996/97 is de tweede meting geweest bij 622 basisscholen en 102 scholen voor speciaal onderwijs. De derde meting heeft in het schooljaar 1998/99 plaatsgevonden onder circa 600 scholen. Op deze manier is informatie verzameld bij directeuren, leerkrachten op deze scholen en bij 60.000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8 en hun ouders. In de betreffende vragenlijsten is expliciet geïnformeerd naar onderwerpen met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen. Voor verdere informatie over PRIMA verwijzen we naar de 1 betreffende basisrapportages. 1 Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 19961997. Nijmegen: ITS. Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/99. Nijmegen: ITS. 18
  28. 28. Voor de onderhavige studie zijn gegevens geselecteerd van de derde PRIMA-meting van 1998/99. Uit de directievragenlijst komen: A vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals: - inzet van extra middelen ten behoeve van oudercontacten; - middelen en strategieën om goed contact met ouders te realiseren en het succes hiervan; - motieven voor het streven naar een goed contact met de ouders; - de rol van de ouders op de school. B vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals: - contacten tussen school en voorschoolse voorzieningen; - motieven voor deze contacten; - eigen voorschoolse voorzieningen. C achtergrondkenmerken van de school, zoals: - urbanisatiegraad; - aantal leerlingen; - percentages 1.25- en 1.90-leerlingen (resp. autochtone en allochtone achterstandsleerlingen). Uit de vragenlijst voor leerkrachten van groep 2 komen: D vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals: - mate van contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van de school; - waardering van de voorschoolse voorzieningen voor de ontwikkeling van het kind. Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 2 komen: E vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals: - schoolkeuze-motieven; - contacten met de school. F vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals: - deelname aan voorschoolse opvang van het kind en kind-ouderprogramma’s. Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 8 komen: G vragen met betrekking tot ouderparticipatie zoals: - huiswerkhulp door de ouders; - relatie ouders-kind met betrekking tot schoolse zaken; - vrijetijdsactiviteiten; - betrokkenheid bij het tv-kijken van het kind; - regels thuis en op school; - kiezen van vervolgonderwijs. 19
  29. 29. Verder beschikken we over leerlinggegevens, zoals: - de sociaal-etnische achtergrond van de leerling; deze is afkomstig uit de schooladministratie en verkregen via het zogenaamde groepsformulier; - cognitieve maten: de taal- en rekenvaardigheid; in elke groep hebben de kinderen door het Cito ontwikkelde taal- en rekentoetsen gemaakt; - niet cognitieve maten: het welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat; deze informatie is verkregen via het zogenaamde leerlingprofiel waarmee de groepsleerkrachten hebben beoordeeld op een aantal kenmerken. Analyse Bij de uitvoering van de analyses is uitgegaan van de volgende opzet: - Beschrijving van verwachtingen, doelstellingen en gehanteerde strategieën ouderbetrokkenheid op het niveau van leerkrachten en van de schoolleiding. Hiervoor is gebruik gemaakt van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analyses, en factoranalyses. - Beschrijving samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse voorzieningen en de mate van ouderbetrokkenheid. Ook hiervoor is gebruik gemaakt van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analyses, en factoranalyses. - Beschrijving van samenhangen tussen strategieën met criteriumvariabelen waar onder eigen oordeel leerkracht over zijn/haar functioneren, schoolprestaties, welbevinden leerlingen en mate van de ouderbetrokkenheid thuis, op school, en bij voor- en naschoolse voorzieningen en; rekening houdend met kenmerken school, leerkrachten, ouders en leerlingen. Voor dit onderdeel is gebruik gemaakt van structurele modellenanalyse (LISREL). Output Stand van zaken beeld van (succesvolle) strategieën ouderbetrokkenheid. Betrokkenheid van ouders bij de school kan bekeken worden naar de vorm, de inhoud en 1 de beoogde effecten. Voor het betrekken van ouders bij het onderwijs zijn de volgende variabelenblokken van belang. Zie Figuur 3.1. 1 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS. 20
  30. 30. Figuur 3.1 - Variabelenblokken relatie ouders, (OAB-)basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen inhoud: terreinen van ouderbetrokkenheid bij onderwijs strategieën: betrokkenheid van ouders bij onderwijs thuis en op school stimuleren kenmerken: school, leerkrachten (waaronder perceptie eigen functioneren), leerlingen, ouders, thuissituatie doelen/effecten: betrokkenheid ouders - output: aantal participanten - impact: gerealiseerde effecten: . pedagogisch (onderwijskansen leerlingen) . onderwijskundig (schoolloopbanen leerlingen) samenwerkingsverbanden voor- en naschoolse educatieve voorzieningen 3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden Het doel van dit deel van het onderzoek was zicht te krijgen op verschillende verschijningsvormen van samenwerkingsverbanden tussen school, ouders en voor- en naschoolse voorzieningen. Bronnen Gebruik is gemaakt van de individuele schoolverslagen van de IST schooljaar 1998/99. Eerst is een aantal schoolverslagen bekeken en daarna zijn enkele gesprekken gevoerd met inspecteurs die schoolverslagen gemaakt hebben. Tevens is een gesprek gevoerd met het hoofd van de afdeling onderzoek van de inspectie. Methodiek Gekozen is voor de case-survey; dit is een mengvorm van een casestudie en een survey. De beschrijvingen van de inspectie bestaan uit kwalitatief tekstmateriaal met betrekking tot externe contacten en contacten met ouders. In de case-survey wordt dit materiaal op een aantal relevante kenmerken gecodeerd, waarna eenvoudige statistische analyses worden toegepast. In essentie gaat het daarbij om een procedure die vergelijkbaar is met wat wordt verstaan onder ‘qualitative coding’: de techniek voor het systematisch, 21
  31. 31. 1 betrouwbaar classificeren van ongestructureerde gegevens. Zo nodig is bij de scholen ontbrekende en/of verdiepende informatie gevraagd. Instrument Op basis van de beschikbare schoolverslagen (kwalitatieve tekstmateriaal) zijn inhoud, motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid bij de school op de volgende kenmerken gecodeerd: a. hoe de school/leraren aankijken tegen de mate van competentie van ouders; b. de mate waarin het onderwijs gedifferentieerd wordt met aandacht voor de rol van ouders/contextfactoren, en c. de mate waarin er structureel overleg is met ouders over het onderwijs. Bij ongeveer een kwart van de scholen is ontbrekende en/of verdiepende informatie gevraagd. Selectie Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd die in twee groepen scholen zijn te onderscheiden, te weten: scholen die door de onderwijsinspectie als relatief ‘sterk’ op 2 3 externe contacten en contacten met ouders werden gescoord en scholen die relatief relatief ‘zwak’ werden gescoord. Analyse Kwantitatieve analyses van de inhoud, motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs. De resultaten zijn geïnterpreteerd tegen de achtergrond van de reeds beschikbare kennis over het betrekken van ouders bij het onderwijs. Output De gekozen werkwijze geeft meer zicht op de getalsmatige verhoudingen en inzicht in de aard van de samenwerkingsverbanden. 1 Hutjes, J. & Buuren, J. van (1992). De gevalsstudie. Strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom (pp. 67-68). 2 1. De school onderhoudt functionele contacten met voorschoolse voorzieningen en scholen voor voortgezet onderwijs. 2. De school participeert actief binnen het samenwerkingsverband WSNS (en andere netwerken in de regio). 3. Het zorgplan van het samenwerkingsverband WSNS voldoet aan de wettelijke voorschriften. 4. De school onderhoudt functionele contacten met instellingen voor externe begeleiding. 3 1. De school betrekt de ouders bij schoolactiviteiten. 2. De school stelt zich op de hoogte van de opvattingen en verwachtingen van ouders over het onderwijs en houdt daar rekening mee. 3. De school informeert ouders regelmatig over de algemene gang van zaken op school. 4. De leraren laten zich informeren over de opvattingen en bevindingen van ouders over de ontwikkeling van hun kind op school en thuis. 5. De leraren informeren ouders regelmatig over de voortgang in de ontwikkeling van hun kind. 6. De leraren stimuleren – indien nodig – onderwijs ondersteunend gedrag van ouders in de thuissituatie. 22
  32. 32. 3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen Het doel van dit laatste deel van het onderzoek was verdieping van de kennis met betrekking tot aanleiding, doelen, strategieën en problemen en bereikte resultaten met betrekking tot projecten die gericht zijn op de relatie ouders en educatieve voorzieningen. Methodiek Er zijn documenten bestudeerd en gesprekken (17) gevoerd met (staf)medewerkers van voor- en naschoolse educatieve voorzieningen, directies en leerkrachten van OABscholen die participeren in de projecten. Instrument Semi-gestructureerde gespreksleidraad waarin noties over de ontstaansgeschiedenis, opzet, functioneren, problemen en bereikte resultaten bij de projecten waren verwerkt. Output Inzicht in het functioneren van enkele projecten waar de communicatie en de samenwerkring tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat. 3.3 Databronnen en voorbereidende analyses 3.3.1 De PRIMA-gegevens De gegevens zijn gesitueerd op verschillende niveaus: school/directie, leerkrachten, ouders en leerlingen. Op ongeveer de helft van de scholen zijn er twee of meer klassen binnen groep 2. De gegevens van deze twee leerkrachten zijn in dat geval geaggregeerd naar het schoolniveau door middeling van de scores op de kenmerken. In feite hanteren we dus twee niveaus van analyse, namelijk het schoolniveau en het ouder/leerlingniveau. Niet voor alle scholen waren alle bovengenoemde kenmerken voorhanden. Van de oorspronkelijke 602 scholen waren bij 90 scholen de directie- en achtergrondgegevens onbekend. Deze scholen vallen in de verdere analyses uit. Door een variabele ‘wel/niet uitval’ te correleren aan de voor alle scholen bekende leerling/oudergegevens hebben we gecontroleerd of dit leidt tot een selectieve uitval onder invloed van bepaalde kenmerken. Dit bleek niet het geval: de hoogste correlatie is r=.06, terwijl de meeste correlaties .01 of lager zijn. Veel van de gegevens bestaan uit factorscores, die zijn verkregen door middeling van de scores van op een factor hoogladende items. Om bij de beschrijving van de gegevens 23
  33. 33. beter aan te kunnen sluiten bij de oorspronkelijke inhoudelijke klassen van de variabelen, zijn de factorscores voor de beschrijvende analyses eerst afgerond. Als een factorscore bijvoorbeeld is opgebouwd uit 10 items en een respondent heeft 4 keer ‘eens’=3 en 6 keer 4 ‘zeer eens’ gescoord, dan wordt de afgeronde factorscore gelijk aan 4. De afgeronde factorscore geeft dan ook, bij een redelijk sterke factorstructuur, aan in welke inhoudelijke klasse het grootste deel van de scores is gevallen. Bij correlationele analyses (Pearson-correlaties en multipele regressies) zijn de variabelen in hun oorspronkelijke, niet afgeronde, vorm gebruikt. Voor de beschrijving van de samenhangen is het model gehanteerd zoals dat is weergegeven in Figuur 3.2. Figuur 3.2 - Basismodel relaties achtergronden, ouderparticipatie, voorschoolse voorzieningen en criteriumvariabelen ouderbetrokkenheid achtergrond criteria voorschoolse voorzieningen In de analyses zijn zowel de directe werkingen van ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen op de cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen relevant, alsook de mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en criteria voorzien.Als achtergrondvariabelen zullen zowel de schoolachtergrondkenmerken alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst worden gehanteerd. De criteriummaten bestaan uit: de taal- en rekenvaardigheid, het welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van de kenmerken met betrekking tot ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen (O&V), zullen we de samenhangen bekijken van de achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de criteria. Daarna worden de samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en criteria. Vervolgens zullen we een structureel-modelanalyse uitvoeren waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer worden weergegeven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen. 24
  34. 34. Omdat de verschillende O&V-variabelen niet allemaal op hetzelfde niveau zijn verzameld, zullen de analyses dit niveauverschil reflecteren. De samenhangen tussen achtergrondvariabelen van het schoolniveau en de O&V-variabelen uit de directielijst zullen op het schoolniveau worden beschreven. De samenhangen met de variabelen uit de oudervragenlijsten en de leerlinggegevens zullen op het ouder/leerlingniveau worden beschreven, waarbij de schoolachtergrond als een contextvariabele zal worden gehanteerd. Omdat de O&V-variabelen gedeeltelijk alleen voor groep 2 of groep 8 bekend zijn, zullen alle analyses waarbij de criteria betrokken zijn voor groep 2 en groep 8 apart worden uitgevoerd. Hierbij gaat het om ruim 14.000 leerlingen/ouders in groep 2 en 12.000 in groep 8. 3.3.2 De inspectiegegevens Voor de kwantificering van de aspecten in de schoolverslagen is een selectie van scholen gemaakt op basis van de inspectiescores. In totaal zijn 186 schoolverslagen beoordeeld. Tabel 3.1 laat zien in welke combinaties van klassen scholen zijn geselecteerd voor een verdere analyse van de schoolverslagen. Scholen in de combinatie s/z+s/z zijn niet geselecteerd (s=sterk; z=zwak), omdat ze niet in het bestand voor kwamen. Tabel 3.1 - Selectie van combinaties van klassen van scholen (in aantallen) Contacten met ouders Externe contacten Meer zwak dan sterk (z/s) Meer sterk dan zwak (s/z) Overwegend sterk (o/s) Totaal Meer zwak dan sterk (z/s) 1 11 1 13 Meer sterk dan zwak (s/z) 15 0 107 122 1 23 27 51 17 34 135 186 Overwegend sterk (os) In een aantal combinaties komen te weinig scholen voor om betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Hiervoor zijn minimaal 20 à 25 scholen nodig. Daarom hebben we een aantal groepen scholen gemaakt op basis van een indikking van de inspectiescores. Op basis daarvan noemen we: zwak=z/s of s/z =niet overwegend sterk, en: sterk=os 25
  35. 35. =overwegend sterk. Op basis van deze indikking zijn de volgende vier groepen scholen te maken. Zie Tabel 3.2. Tabel 3.2 - Indeling van groepen scholen (in aantallen) Groep Contacten met ouders Externe contacten n 1 zwak zwak 27 2 zwak sterk 24 3 sterk zwak 108 4 sterk sterk 27 In eerste instantie is bij het onderzoeken van de relaties met inhoud, motieven en strategie van ouderbetrokkenheid gebruik gemaakt van een nog verdere indikking van deze vier groepen, namelijk van groep 1 ten opzichte van de groepen 2, 3 en 4 samen, dat wil zeggen zwakke scholen ten opzichte van scholen die minstens op een van de twee aspecten sterk scoren. Evenals bij de analyses van de directie-, leerkracht- en oudervragenlijsten hebben we ook hier gebruik gemaakt van variantie-analyses bij het onderzoeken van de groepsverschillen op de kenmerken inhoud, motieven en strategie van ouderbetrokkenheid. Bij n=180 heeft een net-significant effect een p-waarde=.07 (ook nog enigszins afhankelijk van de scheefheid van de variabele) en bij een predictor (hier: groep) met vier klassen (drie vrijheidsgraden) komt dit net-significante effect overeen met een correlatie Eta=.18. Bij de groepsindeling in twee klassen komt een net-significant effect overeen met een correlatie Eta=.14. Daar waar Eta=.18, respectievelijk .14 hebben we de celwaarden die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% of meer) in vet weergegeven. Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor de interpretatie van het effect. De schoolverslagen zijn op de volgende aspecten beoordeeld: A. Inhoud van ouderbetrokkenheid (visie van school/leraren op de competentie van ouders) A1 Ouders zijn impliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis. 26
  36. 36. A2 Ouders zijn expliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis. A3 Ouders zijn impliciet competent: barrières moeten nog geslecht worden zodat ouders kunnen helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis (ad hoc ouderbetrokkenheid). A4 Ouders zijn expliciet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of thuis. Structurele ouderbetrokkenheid: ouders en leerkrachten zijn congruente partners bij onderwijs aan leerlingen. B. Motieven ouderbetrokkenheid (standaard versus maatwerk) B1 Ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen spelen geen wezenlijke rol bij kennisoverdracht op school. B2 Streven naar maatwerk/differentiatie in het onderwijsleerproces met aandacht voor rol ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen. C. Strategieën ouderbetrokkenheid (mate van overleg) C1 De status quo van hoe en wat er op school/in de klas gebeurt, staat niet ter discussie: leraren (professionals) bepalen de gang van zaken op school/in de klas; zij geven les en de ouders (consumenten) moeten er alleen voor zorgen dat leerlingen op school verschijnen. C2 Elementen van dialoog tussen schoolteam/leraren en ouders is er soms overleg over de gang van zaken op school/in de klas/de afstemming tussen school en thuis en de rol van ouders daarbij: bijvoorbeeld het schoolteam houdt ad hoc peilingen hoe ouders tegen zaken aanlijken en doen er soms wat mee. C3 Schoolteam/leraren betrekken ouders structureel bij de gang van zaken op school en in de klas: bijvoorbeeld het schoolteam/de leraren peilen structureel de mening van ouders over gang van zaken op school/in de klas, de afstemming tussen school en thuis en doen er ook veelal (na overleg) iets mee. 3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaansgeschiedenis gebaseerd op casestudies Selectie Op basis van een inventarisatie van de samenwerkingsprojecten door de Projectgroep 1 Evaluatie Welzijn 0-18-jarigen Allochtonen bij gemeenten en inspectie en via deskundi1 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA. 27
  37. 37. gen op dit terrein zijn in totaal acht projecten geselecteerd die zich bezig houden met vormen van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs (OAB-basisschool, voor- en naschoolse voorzieningen). De doelgroepen van deze projecten worden gevormd door allochtone ouders, leerlingen, leerkrachten en welzijnswerkers. De meeste projecten zijn gericht op allochtonen in het algemeen en enkele bestemd voor een of meer expliciet genoemde etnische groepen (Marokkanen, Turken). De projecten hebben een lokaal karakter en worden met name uitgevoerd in grote steden, te weten Rotterdam, Amsterdam (2) en Utrecht (2). Eén project heeft als doel een landelijke verspreiding (‘Ouderpunten’). Het aanbod in de projecten varieert van een of meer activiteiten tot een (redelijk) integraal aanbod van diverse activiteiten en programma’s. Bij de selectie van de projecten is rekening gehouden met de strategieën die leerkrachten en welzijnswerkers hanteren om ouders bij educatieve voorzieningen te betrekken. De strategieën kunnen variëren van het leren open te staan voor de verwachtingen en wensen van (groepen) allochtone ouders tot allochtone ouders leren netwerken te gebruiken bij vormen van ouderparticipatie. Analyses Kwalitatieve analyses gericht op verdiepende antwoorden waarbij gebruik wordt gemaakt van ‘case-comparisons’. Per samenwerkingsverband wordt de informatie op centrale variabelen beknopt weergegeven. Op deze manier ontstaat wat Miles & Huberman noe1 men een ‘site-ordered descriptive meta-matrix’ noemen. Output Inzicht in de totstandkoming en het functioneren van samenwerkingsverbanden. 1 Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Thousand Oaks: Sage Publications. 28
  38. 38. 4 Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen 4.1 Inleiding In dit deel van de rapportage geven we een overzicht van de verschillende activiteiten die door basisscholen worden ontwikkeld op het gebied van ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen (O&V). De analyses worden uitgevoerd op basis van gegevens die zijn verzameld bij de derde meting van het cohortonderzoek Primair Onderwijs (‘PRIMA’) die in het schooljaar 1998/99 heeft plaatsgevonden. Voor uitgebreide informatie over PRIMA verwijzen we naar de betreffende basisrapportages.1 4.2 Verdelingen van de kenmerken Om inzicht te geven in de verdelingen van de verschillende kenmerken starten we met enkele beschrijvende analyses. Daarvoor is gebruik gemaakt van informatie die met verschillende instrumenten is verzameld: de directies van de basisscholen, de groepsleerkrachten en de ouders van kinderen in groep 2 en groep 8. Binnen deze vragenlijsten zijn die items geselecteerd, die te maken hebben met ouderbetrokkenheid en voorschoolse voorzieningen. Allereerst presenteren we de verdelingen van de verschillende variabelen. In de eerste kolom van de tabellen staat aangegeven uit welke vragenlijst het gegeven komt en of het ouderbetrokkenheid (O) of voorschoolse voorziening (V) betreft. De variabelen zijn geordend naar O en V weergegeven. We beginnen met de directie ouderbetrokkenheid (D O), vervolgens ouders groep 2 ouderbetrokkenheid (O2 O) en ouders groep 8 ouderbetrokkenheid (O8 O), en als laatste de directie/leerkracht voorschoolse voorzieningen (D V en Lk V) en ouders groep 2 voorschoolse voorzieningen (O2 V). In Tabel 4.1a presenteren we de resultaten met betrekking tot de aan ouderparticipatie gerelateerde kenmerken; in Tabel 4.1b staan vervolgens de kenmerken met betrekking tot de voorschoolse voorzieningen. 1 Driessen G., Langen, A. van & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS. Ledoux G., Overmaat, M., Veen, I. van der & Meijden, A. van der (2000). School- en klaskenmerken basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS. 29
  39. 39. Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %) D O Besteding extra formatie/middelen aan oudercontacten 1=niet, 2=klein deel, 3=aanzienlijk deel Middelen en strategieën voor goed oudercontact aandacht:1=geen, 2=weinig, 3=matig, 4=veel, 5=zeer veel succes: 1=nee, 2=twijfel, 3=ja D O aandacht informeren ouders D O succes informeren ouders D O aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders D O succes verbeteren contacten met allochtone ouders D O aandacht binding ouders aan school D O succes binding ouders aan school D O aandacht ouders serieus nemen D O succes ouders serieus nemen Belang goede relatie ouders-school 1=speelt niet mee, 2=bijkomende reden, 3=hoofdreden D O prestaties/welbevinden kinderen verbeteren D O school heeft de ouders nodig D O school/ouders krijgen beter begrip van leerlingen D O verbondenheid met school/ drempelverlaging D O Mate van inbreng ouders op school 1=zeer gering, 2=gering, 4=sterk, 5=zeer sterk Schoolkeuze motieven 1=totaal niet belangrijk, 3=enigszins, 5=zeer belangrijk O2 O onderwijskundige motieven O2 O niet-onderwijskundige motieven Contacten ouders-school 1=helemaal niet mee eens, 4=helemaal mee eens O2 O actieve betrokkenheid O2 O negatieve contacten O2 O positieve informatieverstrekking O8 O Hulp door de ouders bij huiswerk maken 1=nooit, 2=enkele keer, 3=regelmatig, 4=(bijna) altijd O8 O Informatie vragen door ouders over schoolzaken kind 1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker In onze vrije tijd: 1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak O8 O doen wij thuis spelletjes O8 O gaan wij naar leerzame instellingen, bv. museum O8 O Betrokken bij TV-kijken van kind 1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak Regels thuis en op school 1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker O8 O op school moet leerkracht de baas zijn O8 O op school zijn andere, strengere regels nodig dan thuis O8 O ouders moeten regels van de school precies kennen O8 O thuis kan veel meer dan op school 30 1 67 2 27 3 6 4 . 5 . 0 1 25 31 0 7 1 2 1 33 49 59 7 56 0 13 31 66 23 11 53 37 4 84 64 . 3 . 37 . 64 . 5 . 0 . 3 . 31 . 1 9 1 0 0 14 69 22 19 7 86 22 77 81 26 . . . . 56 . . . . 11 1 3 2 27 16 53 66 17 15 1 0 28 0 7 6 64 7 48 72 7 70 36 21 1 23 8 . . . . 3 65 31 1 . 8 39 4 55 49 39 30 11 45 7 2 12 . . . 8 20 4 26 29 44 12 46 45 29 60 23 17 7 23 6 . . . .
  40. 40. Vervolg Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %) 1 O8 O O8 O O8 O O8 O O8 O Kiezen van de school voor VO 1=nooit, 2=nauwelijks, 3=soms, 4=zeker praat met andere ouders over schoolkeuze gebruikt schoolkeuzelijst Acties i.v.m. schoolkeuze 1=nee, 2=waarschijnlijk niet, 3=misschien wel, 4=zeker samen met kind open dagen bezoeken informatie verzamelen en vergelijken Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze 1=helemaal niet, 2=niet echt, 3=ja, 4=heel goed 2 3 4 5 5 30 11 24 38 21 46 26 . . 3 9 7 2 13 38 10 37 49 85 41 6 . . . 1 26 2 52 3 22 4 . 5 . 28 51 22 . . 84 9 1 6 . 29 47 24 . . . 1 17 75 7 13 39 14 33 . Tabel 4.1b - Verdelingen van de voorschoolse voorzieningen (in %) D V Contacten school - voorschoolse voorzieningen 1=geen, 2=alleen met peuterspeelzalen, 3=ook met kinderdagverblijven D V Contacten zijn gericht op stimulering ontwikkeling kind 1=nee, 2=enigszins, 3=belangrijk deel D V Eigen voorschoolse voorzieningen 1=nee, 2=eigen peuterklas, 3=vanuit Peuter Plus Project, 4=anders Lk V Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt 1=nee, 2=incidenteel, 3=systematisch Lk V Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig 2=oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=eens, 5=geheel eens O2 V Voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s 1=nee, 2=alleen peuterspeelzaal, 3=alleen crèche/kind-ouderprogramma, 4=beide We zien dat 27% van de scholen een klein deel van de extra formatie en middelen besteedt aan oudercontacten, terwijl slechts 6% een aanzienlijk deel besteedt. De meeste scholen (95%) besteden veel tot zeer veel aandacht aan het ‘serieus nemen’ van ouders, zoals het zorgen dat ouders altijd terecht kunnen met vragen en dat klachten/wensen van ouders serieus behandeld worden. Op de tweede plaats van aandachtspunten staat het informeren van de ouders: bijna 70% van de scholen besteedt veel tot zeer veel aandacht aan het informeren van de ouders wat bijvoorbeeld betreft gedragingen van het kind en de opvoedingsdenkbeelden en regels op de school. In mindere mate gaat de aandacht uit naar het binden van de ouders aan de school, zoals het inschakelen om andere ouders te activeren en het stimuleren iets te doen voor de school, 40% van de scholen geeft aan hier (zeer) veel aandacht aan te 31
  41. 41. besteden. De minste aandacht gaat uit naar het verbeteren van contacten met allochtone ouders. Hoewel, zoals we nog zullen zien, dit uiteraard afhangt van het percentage allochtone kinderen op school, is ook dan het hoogste aandachtniveau eerder ‘matig’ dan ‘veel’. De inschatting van het succes van deze aandacht loopt volgens de directies gemiddeld ruwweg parallel aan deze mate van aandacht. Om het effect van aandacht in combinatie met succes te bekijken, zullen we bij de uitsplitsingen naar achtergrondkenmerken steeds vier combinaties van aandacht en succes bekijken. Daaruit zullen we zien dat, met name voor binding van de ouders aan school en het verbeteren van contacten met allochtone ouders, relatief veel aandacht schenken geen garantie is voor succes, namelijk juist de combinaties ‘veel aandacht/weinig succes’ komen daarbij relatief veel voor. Meer dan drie kwart van de scholen noemt het verbeteren van prestaties en welbevinden van het kind, het verbeteren van het begrip voor het kind en verbetering van de verbondenheid met de school als hoofdreden voor het streven naar een goed contact met de ouders. Het nodig hebben van de ouders om het onderwijsprogramma te kunnen uitvoeren of voor hand- en spandiensten is voor de meeste scholen een bijkomende reden. Op twee derde van de scholen wordt de mate van inbreng van de ouders als sterk tot zeer sterk gezien. Voor de meeste (81%) ouders van leerlingen in groep 2 spelen onderwijskundige motieven een hoofdrol bij de schoolkeuze. Niet-onderwijskundige motieven, zoals bereikbaarheid, spelen slechts bij een minderheid een belangrijke rol. Ook vinden de meeste van de ouders dat ze actief betrokken en goed geïnformeerd worden door de school. Iets minder dan de helft (44%) van de ouders van leerlingen in groep 8 helpt het kind minstens regelmatig met het maken van huiswerk. Bijna eenderde van de ouders is goed geïnformeerd wat betreft de schoolzaken van het kind, terwijl de meeste ouders hiervan soms wel/ soms niet op de hoogte zijn. Ruim een derde van de ouders zegt regelmatig/vaak thuis in de vrije tijd spelletjes te spelen. Museumbezoek en andere plaatsen waar kinderen veel kunnen opsteken zijn duidelijk minder in trek: slechts 13% van de ouders zegt dit regelmatig/vaak te doen. Wel zijn de meeste ouders (57%) actief betrokken bij wat het kind op de tv ziet, 32
  42. 42. waarbij het gaat om zowel uitleg geven van zaken alsook regulering van wat het kind mag zien. De meeste ouders zijn het er mee eens dat op school de leerkracht de baas moet zijn en dat ze de regels van de school precies moeten kennen. Ongeveer een derde van de ouders is het er mee eens dat op school andere/strengere regels nodig zijn dan thuis en dat thuis veel meer kan dan op school. Over de keuze voor vervolgonderwijs praat bijna de helft van de ouders zeker met andere ouders over deze schoolkeuze. Slechts een kwart gebruikt ook zeker een schoolkeuzelijst. De meeste (85%) ouders zeggen zeker samen met het kind open dagen te zullen bezoeken. Het opbellen voor informatie en folders en het vergelijken van scholen wordt door 41% van de ouders gedaan. Meer dan de helft (55%) van de ouders let op kwalitatieve criteria bij de schoolkeuze (ofwel: bijna de helft let hier niet op). De samenhangen tussen de variabelen (hier niet in een tabel opgenomen) laten nog zien dat op scholen waar de ouders volgens de directeur relatief weinig inbreng hebben, relatief veel van de extra formatie en middelen wordt besteed aan oudercontacten en relatief veel aandacht wordt besteed aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders. Ook zijn ouders die een schoolkeuzelijst gebruiken meer geneigd informatie te verzamelen en te vergelijken en bij de schoolkeuze te letten op kwalitatieve criteria. De helft van de scholen heeft alleen contacten met peuterspeelzalen, terwijl nog eens 22% daarbij ook nog contacten met kinderdagverblijven onderhoudt. Voorzover er contacten zijn, zijn deze slechts bij een minderheid van de scholen (22%) voor een belangrijk deel gericht op het stimuleren van de ontwikkeling van het kind. Slechts 16% van de scholen heeft een eigen voorschoolse voorziening, waarbij het meestal om een eigen peuterklas gaat. Systematische contacten met voorschoolse voorzieningen in de buurt zijn er volgens de leerkrachten van groep 2 ook slechts in een kwart van de gevallen. Toch vindt een meerderheid (82%) dat voorschoolse voorzieningen nuttig zijn voor de ontwikkeling van het kind. Een derde van de ouders van kinderen in groep 2 zegt dat het kind voor dat het naar de basisschool ging op zowel een peuterspeelzaal als een crèche heeft gezeten. 39% van de kinderen heeft alleen een peuterspeelzaal bezocht. Afsluitend zou naar aanleiding van Tabel 4.1 nog het volgende kunnen worden opgemerkt. De directeuren, leerkrachten en ouders van kinderen in groep 2 zijn in het 33
  43. 43. algemeen erg enthousiast over ouderparticipatie en het nut van voorschoolse voorzieningen, zolang het gaat om ‘het idee’ van betrokkenheid bij de school, zonder dat dit direct praktische of organisatorische consequenties heeft. Zo zijn de scores op kenmerken als ouders serieus nemen, informeren ouders, voorschoolse voorzieningen nuttig, actief betrokken voelen bij school, onderwijskundige motieven van keuze, alle ongeveer 80% positief. Als het om ‘dingen doen’ gaat ligt het allemaal een eind minder positief, bijvoorbeeld binding ouders, contacten allochtone ouders, besteding extra middelen, eigen voorschoolse voorzieningen, systematische contacten in de buurt, huiswerkhulp/info vragen/spelletjes, scoren allemaal op 30-40% of minder. 4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken Om een eerste indruk te krijgen van de samenhangen van de O&V-variabelen en de criteria met de achtergrondkenmerken, presenteren we in Tabel 4.2 de Pearsoncorrelaties. Zoals eerder opgemerkt gaat het om de volgende achtergrondkenmerken: urbanisatiegraad, die varieert van (1) niet stedelijk, tot (5) zeer sterk stedelijk; de schoolgrootte, in termen van het aantal leerlingen; het percentage 1.25-leerlingen op een school, ofwel de autochtone arbeiderskinderen uit het Onderwijsachterstandenbeleid; het percentage 1.90-leerlingen op een school, ofwel de allochtone achterstandskinderen uit het Onderwijsachterstandenbeleid; en sociaal-etnische achtergrond, met als categorieën: (1) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Turkse of Marokkaanse herkomst; (2) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn afkomstig uit andere landen dan Nederland, Turkije of Marokko (overig allochtonen); (3) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Nederlandse herkomst (autochtoon); (4) de hoogst opgeleide ouder heeft maximaal een MBOopleiding; (5) de hoogst opgeleide ouder heeft een opleiding op HBO- of WO-niveau. In de tabellen is de sociaal-etnische achtergrond afgekort tot SES. De variabele ‘eigen voorschoolse voorzieningen’ is gedichotomiseerd tot ‘wel-niet eigen voorzieningen’. Er worden vijf criteriumvariabelen onderscheiden, namelijk drie niet-cognitieve en twee cognitieve. De niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn gebaseerd op oordelen die de groepsleerkrachten hebben gegeven over elk van de kinderen in hun klas. Deze variabelen, thuisklimaat, welbevinden en zelfvertrouwen, kennen scores die variëren van (1) tot (5), waarbij een hogere score positiever is. De cognitieve criteriumvariabelen, de taal- en rekenscores, zijn verkregen via twee toetsen waarvan de resultaten zijn omgezet in zogenaamde vaardigheidsscores. Correlaties van r=.17 of hoger zijn vet gedrukt in de tabel. In Tabel 4.2a staan de correlaties met betrekking tot de ouderparticipatie en in Tabel 4.2b die wat betreft de voorschoolse voorzieningen. 34
  44. 44. Tabel 4.2a - Samenhangen achtergrondkenmerken en ouderparticipatie (correlaties) urbanisatiegraad schoolgrootte % 1.25-leerlingen % 1.90-leerlingen SES urb grd 1.00 .38 -.16 .58 -.27 schl grt .38 1.00 -.15 .07 -.00 % 1.25 -.16 -.15 1.00 -.21 -.09 % 1.90 .58 .07 -.21 1.00 -.49 SES Directies: Besteding extra middelen aan oudercontacten Aandacht informeren ouders Succes informeren ouders Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders Succes verbeteren contacten met allochtone ouders Aandacht binding ouders aan school Succes binding ouders aan school Aandacht ouders serieus nemen Succes ouders serieus nemen Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren School heeft de ouders nodig School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen Verbondenheid met school/ drempelverlaging Mate van inbreng ouders op school .32 .13 -.09 .35 .17 -.00 -.17 .16 .00 .11 -.05 .04 .01 -.31 .15 -.00 -.03 .10 .09 -.08 -.05 .02 -.02 -.01 -.06 .04 -.03 -.06 -.02 -.01 -.06 -.04 -.12 -.00 -.08 -.01 -.10 -.03 .05 -.02 -.03 -.06 .55 .04 -.14 .54 .27 -.01 -.31 .08 .01 .08 -.13 .08 .07 -.50 Ouders groep 2: Onderwijskundige schoolkeuze motieven Niet-onderwijskundige schoolkeuze motieven Actieve betrokkenheid bij school Negatieve contacten met school Positieve informatieverstrekking door school .04 .11 -.00 .07 -.00 .03 .01 -.02 .03 -.01 .00 -.06 -.01 .02 .00 -.04 .16 -.00 .12 .02 -.00 -.16 .04 -.09 -.06 Ouders groep 8: Hulp bij huiswerk maken door de ouders Info vragen door ouders over schoolzaken kind Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum Betrokken bij TV-kijken van kind Op school moet leerkracht de baas zijn Op school zijn strengere regels nodig dan thuis Ouders moeten regels van de school precies kennen Thuis kan veel meer dan op school Praat met andere ouders over schoolkeuze VO Gebruikt schoolkeuzelijst Samen met kind open dagen bezoeken Informatie verzamelen en vergelijken Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze .00 .06 -.05 .01 .05 -.01 .07 .11 .09 -.04 .21 -.07 .15 .18 .00 .01 -.03 .01 .02 -.01 .02 .03 .05 .04 .07 .05 .07 .05 .09 .00 -.00 -.11 -.07 .00 .03 .01 .01 -.06 -.05 -.00 -.07 -.02 -.03 .07 -.06 -.04 .07 .00 .12 .12 .10 -.13 .19 -.16 .09 .24 -.00 -.05 .08 .19 .05 -.00 -.14 -.09 -.08 .17 -.12 .19 -.00 -.20 -.27 -.00 -.09 -.49 1.00 35
  45. 45. Tabel 4.2b - Samenhangen achtergrondkenmerken en voorzieningen en criteriumvariabelen (correlaties) urb grd schl grt % 1.25 % 1.90 .15 .38 .30 .07 .27 .03 .15 .11 .10 -.01 .12 .03 .12 .20 -.07 .23 .02 .07 .16 .46 .29 .17 .35 .02 -.01 Groep 2: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen -.19 -.18 -.13 -.01 -.03 -.03 .00 -.00 -.03 -.00 -.04 .00 -.01 -.03 -.02 -.32 -.32 -.25 -.05 -.05 .42 .35 .31 .08 .07 Groep 8: Thuisklimaat Taalscore Rekenscore Welbevinden Zelfvertrouwen -.17 -.19 -.13 .02 -.00 -.00 .01 .02 .01 .00 -.08 -.02 -.03 -.06 -.07 -.28 -.34 -.22 .00 -.00 .43 .41 .31 .05 .08 Directies/leerkrachten groep 2: Contacten school- voorschoolse voorzieningen Contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind Eigen voorschoolse voorzieningen Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig Voorschoolse opvang SES De correlaties in Tabel 4.2a laten zien dat in gebieden met een grote stedelijkheid: directeuren relatief veel zeggen: - extra formatie en middelen te besteden aan oudercontacten; - aandacht te besteden aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders; - dat de inbreng van de ouders matig is; - dat de contacten met voorschoolse voorzieningen gericht zijn op stimulering van de ontwikkeling van het kind; - dat er eigen voorschoolse voorzieningen zijn. leerkrachten van groep 2 de voorschoolse voorzieningen nuttiger vinden; ouders meer geneigd zijn: - de schoolkeuzelijst te gebruiken bij de keuze voor vervolgopleiding; - te letten op kwalitatieve criteria bij de vervolgopleiding keuze. Bovendien liggen zowel het onderwijsondersteunend thuisklimaat alsook de taal- (en reken) prestaties op een lager peil dan in minder stedelijke gebieden. 36
  46. 46. Gezien de relatief hoge correlatie tussen urbanisatiegraad en het % allochtone leerlingen (r=.58), is het niet verbazingwekkend dat de bovenstaande conclusies in grote lijnen ook gelden voor scholen met relatief veel allochtone leerlingen. Schoolgrootte blijkt met geen enkele van de O&V-variabelen en criteria samen te hangen op een niveau dat als relevant kan worden beschouwd. Het kenmerk %1.25-leerlingen hangt ook maar beperkt samen met de O&V-variabelen: op scholen met relatief veel 1.25-leerlingen blijken de contacten met voorschoolse voorzieningen iets meer gericht te zijn op stimulering van de ontwikkeling van het kind en van een iets systematischer karakter te zijn. We zien in Tabel 4.2b ook nog dat de samenhangen tussen de achtergrondkenmerken en criteria voor groep 2 en 8 vrijwel hetzelfde zijn. Dit duidt er op dat het verschil in gemiddelde prestaties, etcetera tussen bijvoorbeeld leerlingen op scholen met weinig 1.90-leerlingen en scholen met veel 1.90-leerlingen, in de loop van de basisschoolperiode vrijwel gelijk blijft. De correlaties tussen SES en de schoolniveau O&V-variabelen hebben we niet gepresenteerd, omdat SES niet als een contextvariabele van het schoolniveau kan worden gezien. Voor SES zijn daarom alleen de relaties met de leerling/ouderkenmerken van belang. Ouders met een hoge sociaal-etnische status gaan relatief veel naar musea en dergelijke, bezoeken vaker open dagen met het kind en letten minder vaak op kwalitatieve criteria bij de schoolkeuze vervolgonderwijs. Het onderwijsondersteunende thuisklimaat en de prestaties zijn in deze gezinnen ook relatief hoog. Een meer gedetailleerde beschrijving van deze samenhangen kunnen we afleiden uit de volgende tabellen, Tabel 4.3 - Tabel 4.7, waarbij de achtergrondkenmerken steeds als predictor zijn gebruikt in variantie-analyses met de O&V-variabelen en de criteria als afhankelijke variabelen. De O&V-variabelen zijn daarvoor meestal gedichotomiseerd, zodat de percentages in de aangegeven klassen gepresenteerd kunnen worden (zie ook Bijlage 1). Als de klassen inhoudelijk te divers zijn, zijn de afzonderlijke klassen als te voorspellen variabelen gebruikt. Het gaat daarbij om ‘contacten van de school met voorschoolse voorzieningen’, ‘eigen voorschoolse voorzieningen’ en ‘voorschoolse opvang van het kind’. De achtergrondkenmerken schoolgrootte, %1.25-leerlingen en %1.90-leerlingen zijn eerst in 5 klassen ingedikt met ieder ongeveer 20% van de scholen. De betekenis van elke klasse staat in de kop van elke tabel vermeld. 37
  47. 47. De nominaal-metrische samenhangsmaat Eta staat in de laatste kolom. Gezien het grote aantal scholen/ouders/leerlingen in deze analyses heeft het presenteren van de p-waarde voor significantie hier weinig zin, omdat ook relatief onbeduidende verschillen al snel tot een kleine p-waarde leiden. Daarom gaan we uit van het gegeven dat bij 5 klassen (4 vrijheidsgraden) in de predictor een effect met Eta=.18 net-significant is, rekening houdend met het feitelijke aantal analyse-eenheden. Daar waar Eta $.18 hebben we de celwaarden die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% of meer) zwart gedrukt. Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor de interpretatie van het effect. Hoewel relatief hoge Eta-waarden goed overeenkomen met relatief hoge correlaties uit Tabel 4.2, is het niet altijd zo dat Eta (lineair+niet-lineaire samenhang) groter is dan r (lineaire samenhang), omdat een (meestal klein) deel van de samenhang verloren gaat door de indikking van de afhankelijke variabele en predictor (schoolgrootte, %1.25 en %1.90). We kunnen echter wel vaststellen dat er vrijwel geen sprake is van sterke niet-lineaire verbanden: de percentages/gemiddelden lopen meestal redelijk op of af, of vlak bij een lage correlatie. Dit is van belang voor de metrische analyses in de analyses hierna, die alleen het lineaire deel van de samenhangen analyseren. Tabel 4.3a - Ouderparticipatie naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk, 2=weinig, 3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk) % % % % (zeer) veel % % % % % matig/veel % % % % % (zeer) veel % % % % 38 Geen besteding extra middelen aan oudercontacten Klein deel besteding Aanzienlijk deel besteding Aandacht informeren ouders Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes Aandacht binding ouders aan school Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes 1 87 urbanisatiegraad 2 3 4 80 58 63 5 totaal 48 67 Eta .30 11 1 64 20 16 11 53 10 19 1 62 20 19 8 54 7 38 4 76 12 11 23 54 30 31 6 66 18 17 12 53 36 36 17 74 14 11 32 42 47 27 6 68 17 15 17 51 26 .22 .24 .12 .08 .09 .24 .09 .34 90 1 7 2 33 44 23 18 15 86 7 6 2 47 33 20 17 30 67 3 24 6 37 54 10 13 23 60 5 25 11 39 47 14 19 19 51 2 33 14 42 51 7 21 21 70 4 19 7 40 46 15 18 22 .32 .10 .27 .19 .10 .15 .16 .07 .12
  48. 48. Vervolg Tabel 4.3a - Ouderparticipatie naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk, 2=weinig, 3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk) % zeer veel % % % % % hoofdreden % hoofdreden % hoofdreden % hoofdreden % (zeer) sterk % (zeer) belangrijk % (zeer) belangrijk % helemaal eens % helemaal niet % helemaal eens % regelmatig/altijd % ja/zeker % regelmatig/vaak % regelmatig/vaak % regelmatig/vaak % ja/zeker % ja/zeker % ja/zeker % ja/zeker % zeker % zeker % zeker % zeker % ja/ heel goed 1 23 16 62 1 21 82 urbanisatiegraad 2 3 4 26 31 34 13 14 9 61 56 57 1 2 3 25 28 32 83 83 91 5 totaal 42 31 12 13 44 56 8 3 36 28 89 86 Eta .14 .08 .12 .15 .11 .10 22 82 30 64 18 86 19 80 20 76 22 77 .11 .18 83 83 82 79 78 81 .06 89 78 83 82 62 80 52 80 47 81 66 81 .35 .03 11 13 19 20 22 18 .11 18 21 22 21 23 21 .04 Negatieve contacten met school 27 31 29 27 26 28 .05 Positieve informatieverstrekking door school Hulp bij huiswerk maken door de ouders 19 23 24 22 25 23 .04 42 43 48 45 44 44 .04 Info vragen door ouders over schoolzaken kind Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd 31 28 30 34 37 32 .06 40 39 39 35 31 37 .07 Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum Betrokken bij TV-kijken van kind 12 12 11 12 14 12 .03 57 56 54 57 63 57 .06 Op school moet leerkracht de baas zijn Op school zijn strengere regels nodig dan thuis Ouders moeten regels van de school precies kennen Thuis kan veel meer dan op school Praat met andere ouders over schoolkeuze VO Gebruikt schoolkeuzelijst Samen met kind open dagen bezoeken Informatie verzamelen en vergelijken Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze 65 31 63 34 62 36 60 38 63 42 63 36 .04 .07 79 81 83 85 88 84 .08 21 49 24 48 31 42 33 47 34 48 29 46 .11 .05 18 91 35 47 16 89 33 45 21 82 38 53 29 83 45 60 43 81 55 68 26 85 41 55 .22 .10 .15 .17 Aandacht ouders serieus nemen Weinig aandacht, geen succes Weinig aandacht, wel succes Veel aandacht, geen succes Veel aandacht, wel succes Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren School heeft de ouders nodig School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen Verbondenheid met school/ drempelverlaging Mate van inbreng ouders op school Onderwijskundige schoolkeuzemotieven Niet-onderwijskundige schoolkeuzemotieven Actieve betrokkenheid bij school 39

×