Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit

F. Smit
G. Driessen
J. Doesborgh
Ouders en educatieve
voorzieningen

OUDERS EN EDUCATIEVE VOORZIENINGEN

Ouders en educatieve voorzieningen
F. Smit
G. Driessen
J. Doesborgh
Nijmegen, juni 2002
ITS - Nijmegen

De particuliere prijs van deze uitgave is ¼ 14,-
Deze uitgave is te bestellen bij het ITS, 024 - 365 35 00.
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK DEN HAAG
Smit, Frederik
Ouders en educatieve voorzieningen. / F. Smit, G. Driessen & J. Doesborgh - Nijmegen:
ITS
ISBN 90 – 5554 - 197 - 4
NUGI 722
 2002 Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit
te Nijmegen
Behoudens de in of krachtens de Auteurswet van 1912 gestelde uitzonderingen mag niets uit deze
uitgave worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of
op welke andere wijze dan ook, en evenmin in een retrieval systeem worden opgeslagen, zonder de
voorafgaande schriftelijke toestemming van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen te
Nijmegen (ITS) van de Stichting Katholieke Universiteit te Nijmegen.
No part of this book/publication may be reproduced in any form, by print, photoprint, microfilm or any
other means without written permission from the publisher.
iv

v
Voorwoord
Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs
(BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie ouders en educatieve
voorzieningen. Er is weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders,
omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van
zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene
doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe is
gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen en zijn zowel kwantitatieve als
ook kwalitatieve analysestrategieën gehanteerd.
Het onderhavige onderzoek is uitgevoerd door dr. Frederik Smit, dr. Geert Driessen en
drs. Jan Doesborgh van het Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) te
Nijmegen.
Het project geeft ten eerste een beschrijving van de stand van zaken ten aanzien van
strategieën van scholen om ouders bij de school te betrekken en hun eventuele succes
daarbij. Voorts wordt inzicht verkregen in welke samenwerkingsverbanden er bestaan
tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en in hun
ontstaansgeschiedenis. Scholen en instanties die ook een dergelijk samenwerkingsver-band
willen opstarten kunnen hiermee wellicht hun voordeel doen.
Het onderzoeksteam wil alle scholen en welzijnsinstellingen bedanken voor hun mede-werking
aan het onderzoek. Zonder hen was de uitvoering van het onderzoek niet moge-lijk
geweest. Tevens wil het team NWO bedanken voor het mogen gebruiken van de
gegevens uit het cohort Primair Onderwijs (‘PRIMA’) en de Inspectie van het Onderwijs
voor het ter beschikking stellen van de IST-verslagen.
Nijmegen, juni 2002
dr. J.W. Winkels
directeur

vii
Inhoudsopgave
Voorwoord v
1. Samenvatting, conclusies en aanbevelingen 1
1.1 Inleiding 1
1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering 1
1.3 Resultaten 2
1.4 Conclusies 7
1.5 Aanbevelingen 7
2. Achtergronden van het onderzoek 9
2.1 Inleiding 9
2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school 9
2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en voor- en naschoolse
voorzieningen 9
2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties 10
2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen
en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen 14
2.3 Probleemstelling van het onderzoek 15
2.4 Verdere opbouw van het rapport 16
3. Onderzoeksopzet en -uitvoering 17
3.1 Inleiding 17
3.2 Onderzoeksopzet 17
3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden 18
3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden 21
3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en voor- en
naschoolse educatieve voorzieningen 23
3.3 Databronnen en voorbereidende analyses 23
3.3.1 De PRIMA-gegevens 23
3.3.2 De inspectiegegevens 25
3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen
en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaans-geschiedenis
gebaseerd op casestudies 27

4. Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen 29
viii
4.1 Inleiding 29
4.2 Verdeling van de kenmerken 29
4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken 34
4.4 Samenhangen tussen O&V-variabelen en criteriumvariabelen 52
4.5 Een integrale analyse 56
4.6 Samenvatting 62
Bijlage 1 bij hoofdstuk 4 64
5. Contacten tussen scholen, ouders en externe voorzieningen 65
5.1 Inleiding 65
5.2 Inhoud, motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 65
5.3 Visie van scholen op ouderbetrokkenheid 67
5.4 Motieven en strategieën voor ouderbetrokkenheid 68
5.5 Samenhangen tussen inhoud, motieven en strategieën voor
ouderbetrokkenheid 69
5.6 Inhoud, motieven, strategieën en mate van ouderbetrokkenheid 70
5.7 Samenvatting 71
6. Projecten ter versterking van de relatie tussen ouders en educatieve
voorzieningen 73
6.1 Inleiding 73
6.2 Functie voor- en naschoolse projecten 73
6.3 Verschijningsvormen samenwerkingsverbanden OAB-basischolen
en voor- en naschoolse voorzieningen 74
6.4 Beschrijvende kenmerken van projecten 75
6.5 Totstandkoming en functioneren van projecten 80
6.6 Visie op rol ouders bij projecten op hoofdlijnen 83
6.7 Samenvatting 87

1
1 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen
1.1 Inleiding
In dit rapport wordt verslag gedaan van een onderzoek naar de relatie ouders en educa-tieve
voorzieningen. Dit hoofdstuk vormt de samenvatting vooraf. In paragraaf 1.2
worden de aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering geschetst. Paragraaf 1.3
vat de resultaten samen. In paragraaf 1.4 worden enkele conclusies getrokken. We sluiten
het hoofdstuk af met aanbevelingen.
1.2 Aanleiding, onderzoeksvragen, -opzet en -uitvoering
Op verzoek van de Programmacommissie Beleidsgericht Onderzoek Primair Onderwijs
(BOPO) heeft het ITS een onderzoek uitgevoerd naar de relatie tussen ouders en
educatieve voorzieningen. Er is geen of weinig kennis over hoe ouders, en dan met name
allochtone ouders, omgaan met educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de
huidige stand van zaken met betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen
ontbreekt. Het algemene doel van het onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op
dergelijke relaties. Daartoe is gebruik gemaakt van verschillende informatiebronnen.
Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair Onderwijs
(‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder circa 600
scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de derde
PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan de
directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwerking
met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep 2 en
8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het niet-cognitief
functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun
betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er
effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking. Op de tweede plaats zijn
analyses uitgevoerd op gegevens die de Inspectie van het Onderwijs in het schooljaar
1998/99 in het kader van het Integraal Schooltoezicht (IST) heeft verzameld. IST maakt
het mogelijk belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun
onderlinge samenhang te bezien en te waarderen. In de IST-bestanden is enige
informatie te vinden over ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse
voorzieningen. Op de derde plaats is een aantal specifieke projecten bestudeerd die zijn

ontwikkeld om ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen bij elkaar te
brengen en hun activiteiten op elkaar af te stemmen. Deze projecten zijn gefinancierd
door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van VWS. Het onderzoek richt zich op
ouders in het algemeen, achterstandsscholen in het bijzonder en daarbinnen met name op
allochtone ouders.
De doelstelling van het onderzoek was antwoord te krijgen op de volgende vragen:
1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken?
2. Welke strategieën zijn succesvol?
3. Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen en voor- en na-schoolse
2
educatieve voorzieningen?1
4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen?
1.3 Resultaten
Per onderzoeksvraag worden de belangrijkste uitkomsten weergegeven.
Onderzoeksvraag 1: Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te
betrekken?
Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen: wegen waarlangs doel-stellingen
met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die schoolteams hanteren
om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen een visie van het team
op de school als gemeenschap, waar ouders een rol in kunnen spelen: een ‘grondhou-ding’
dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars verlengde liggen en dat men
gemeenschappelijke doelen heeft. We onderscheiden in navolging van Hall & Santer2 de
volgende aspecten in de relatie tussen ouders en school: de mate waarin volgens de visie
van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van leerkrachten
functioneren bij opvoeding en onderwijs (competentie); de mate waarin leerkrachten in
het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele
kenmerken van de leerlingen (maatwerk); de mate waarin er structureel overleg is en de
ouders mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen (dia-loog).
1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: Onder-wijsStimuleringsBeleid
en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de
doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40,
1.70 en 1.90). Het betreft voornamelijk allochtone en autochtone kinderen van laagopgeleide ouders.
2 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research
projects. Paper presented at the ECER 2000, Edinburgh, Scotland.

Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de
onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd, die door de inspectie een relatief hoge
of een relatief lage beoordeling kregen wat betreft de kwaliteit van de contacten met haar
omgeving en de ouders. De schoolverslagen geven in vergelijking met de PRIMA-gegevens
een extra beschrijving van de manieren waarop scholen invulling geven aan
ouderbetrokkenheid. De inspectie constateert dat de overgrote meerderheid (91%) van de
scholen (relatief) ‘sterk’ functioneert in relatie tot de ouders. We hebben met behulp van
de door Hall & Santer geformuleerde kwaliteitsaspecten (competentie/partnerschap
ouders en leerkrachten, maatwerk van onderwijsaanbod en dialoog ouders en
leerkrachten) opnieuw gekeken naar de relatie ouders-school in de schoolverslagen van
de inspectie. Wat zien we?
Op bijna twee derde van de scholen die door de inspectie als ‘sterk’ zijn beoordeeld,
worden de ouders ook als expliciet competent beschreven. Op ‘zwakke’ scholen is dit
slechts 37%. Omgekeerd wordt op ruim een tiende van de ‘sterke’ scholen de ouders als
niet-competent beschreven, terwijl dit bij ruim een kwart van de ‘zwakke’ scholen het
geval is.
Op bijna twee derde van de ‘sterke’ scholen wordt gestreefd naar maatwerk in
ouderparticipatie, waarbij de school nagaat welk beeld ouders van de school hebben en
welke verwachtingen ze hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. Bij zwakke
scholen is dit bij minder dan een derde van de scholen het geval.
Er is geen significant verschil tussen ‘sterke’ en ‘zwakke’ scholen in de mate waarin
structureel overleg met de ouders plaatsvindt. Op ‘sterke’ scholen vindt wel meer ad hoc
overleg plaats dan op ‘zwakke’ scholen.
Verdere uitsplitsing van de groep ‘sterke’ scholen laat zien dat het ‘zwak’ respectievelijk
‘sterk’ zijn van oudercontacten de grootste differentiatie aanbrengt in met name motieven
en strategieën. Van de scholen met volgens de inspectie overwegend ‘sterke’
oudercontacten, streeft rond twee derde naar maatwerk, terwijl dit bij de scholen die als
‘zwak’ worden aangeduid op oudercontacten slechts bij een derde het geval is.
Ook is er een significant verschil tussen ‘zwakke’/‘sterke’ oudercontact-scholen wat
betreft de nagestreefde strategie: zwakke scholen hebben vaker ‘geen overleg’, terwijl op
scholen die op zowel oudercontacten als externe contacten als sterk worden gezien, meer
structureel overleg met de ouders plaatsvindt.
Samenvattend kunnen we stellen dat de ‘sterk’/‘zwak’ beoordeling van de inspectie terug
te vinden is in de verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid vanuit het perspectief
van partnerschap, maatwerk en dialoog, maar niet in een zodanige mate dat gesproken
kan worden van een volledige overlap. De relatief ‘sterke’ scholen zien de ouders echter
niet altijd als partners met een eigen kijk op opvoeding en onderwijs en die een actieve
rol (kunnen) vervullen ten aanzien van het onderwijs(aanbod).
3

De inspectie lijkt een (iets) te positief beeld te schetsen van de wijze waarop
scholen/leerkrachten en ouders met elkaar omgaan, althans als ook gekeken wordt naar
de mate waarin leerkrachten zich inleven in de kijk van ouders op opvoeding en
onderwijs in een multiculturele context. De contacten zijn doorgaans te vluchtig en te
weinig wordt gecommuniceerd over de specifieke wensen en verwachtingen van groepen
allochtone ouders ten aanzien van onderwijs en opvoeding. Weinig wordt er ook door
leerkrachten (met elkaar en) met ouders van gedachten gewisseld over het perspectief
waarbinnen de school-oudercontacten geplaatst kunnen worden. Op een relatief beperkt
aantal scholen is het ‘inschakelingsperspectief’ voor hand- en spandiensten en
ondersteuning van ouders thuis ten behoeve van schoolactiviteiten vervangen door een
‘interactieperspectief’ waarbij leerkrachten en ouders als gelijkwaardige partners bij
opvoeding en onderwijs met elkaar van gedachten wisselen over de ontwikkelingskansen
van hun kinderen. Er wordt doorgaans niet aan de orde gesteld welk type school-oudercontact
4
het meest gewenst is voor groepen allochtone leerlingen.
De verschillende aspecten van ouderbetrokkenheid komen in een veelheid van
combinaties voor. Doorgaans is vorm en inhoud van ouderbetrokkenheid echter geheel
bepaald door de school. De school ziet de ouders doorgaans niet als ‘partij’ waarmee
samengewerkt dient te worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te
kunnen realiseren.
Onderzoeksvraag 2: Welke strategieën zijn succesvol?
Op basis van de PRIMA-gegevens zijn een aantal kenmerken betreffende ouder-participatie
en voorschoolse voorzieningen nader geanalyseerd. Met name is een relatie
gelegd tussen drie typen van informatie: een aantal contextuele achtergrondkenmerken,
een serie kenmerken betreffende ouderparticipatie/betrokkenheid en voorschoolse
voorzieningen, en enkele cognitieve en niet-cognitieve ‘effectmaten’. Het uiteindelijke
doel van de analyses was zowel de directe werking van ouderbetrokkenheid en
voorschoolse voorzieningen (‘O&V’) op de effectmaten te bekijken, alsook de
mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en effectmaten.
O&V- variabelen zijn: contacten school en voorschoolse voorzieningen, contacten
gericht op stimulering ontwikkeling kind, contact met voorschoolse voorzieningen in de
buurt, voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s. Als achtergrondvariabelen zijn
zowel de schoolachtergrondkenmerken urbanisatiegraad, schoolgrootte, percentage
allochtone achterstandsleerlingen en percentage autochtone achterstandsleerlingen,
alsook het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst gehanteerd. De
effectmaten bestaan uit: taal- en rekenprestaties, welbevinden, zelfvertrouwen en
onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de verdelingen van

de O&V-variabelen te hebben gegeven, zijn de samenhangen gepresenteerd van de
achtergrondvariabelen met de O&V-variabelen en de effectmaten. Daarna zijn de
samenhangen onderzocht tussen de O&V-variabelen en effectmaten. Vervolgens is een
integrale analyse uitgevoerd waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer
zijn weergegeven, om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de
variabelen.
Met name op scholen met veel allochtone leerlingen vindt men ouderparticipatie en
voorschoolse voorzieningen belangrijk, al zijn de contacten met allochtone ouders
hierover doorgaans beperkt. Op scholen met relatief veel allochtone leerlingen hebben de
ouders weinig inbreng. Op ‘witte’ scholen daarentegen leveren de ouders een veel
grotere bijdrage. Waarschijnlijk is dat ook de reden dat het directe effect van vormen van
ouderbetrokkenheid in deze studie niet kan worden aangetoond. Er blijken geen
zelfstandige werkingen uit te gaan van vormen ouderparticipatie (ouders serieus nemen,
aandacht voor allochtone ouders, ouders informeren, de mate van inbreng van ouders,
stimulerend onderwijsondersteunend thuisklimaat) op prestaties en welbevinden van
leerlingen. Dit laatste wil overigens niet zeggen dat er geen effecten zijn: mogelijk zijn
die er wel, maar kunnen ze op basis van de huidige gegevens niet worden hard gemaakt.
Onderzoeksvraag 3: Welke samenwerkingsverbanden zijn er tussen OAB-basisscholen
en voor- en naschoolse educatieve voorzieningen?
Bij de samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse
voorzieningen zijn twee benaderingen te onderscheiden: de school-gebaseerde en de
gemeenschap-gebaseerde benadering. Bij de school-gebaseerde benadering van samen-werking
staat de school centraal. Verschillende voor- en naschoolse voorzieningen en
diensten (gezondheidszorg, welzijnszorg) worden in deze benadering aan de school
aangeboden, en de school verzorgt de coördinatie daarvan. Dienstverleningsinstellingen
en scholen worden zo aangemoedigd om aanvullende en samenhangende diensten te
leveren om zo in de diverse en onderling met elkaar verbonden behoeften van leerlingen
te voorzien. Op deze manier vindt er vanuit de school een inspanning plaats om het leren
op school, de opvoedingspraktijken binnen het gezin en de maatschappelijke dienst-verlening
zoveel mogelijk te integreren. In de gemeenschap-gebaseerde benadering staat
niet zozeer de school centraal, maar wordt de gemeenschap gezien als het centrum van
leren en educatie. In de zogenaamde brede scholen (‘community schools’) heeft deze
benadering een uitwerking gekregen. De brede school is een voorziening die de bestaan-de
onderwijs-, welzijns- en zorgfuncties in een wijk samenbrengt om die functies te
versterken en verbeteren. Opvoeding en onderwijs is de gemeenschappelijke noemer.
5

In de door ons onderzochte school-gebaseerde projecten legt men het accent enerzijds op
het vergroten van de betrokkenheid van ouders bij het onderwijs en anderzijds besteedt
men aandacht aan een gezinsgerichte versterking van oudervaardigheden. Deze instru-mentele
6
benadering van de ouders, veelal moeders, heeft tot doel de ontwikkeling van
hun kinderen te bevorderen en om henzelf als opvoeders steun te bieden. De opzet van
deze projecten leidt doorgaans – voorzover we dat hebben kunnen nagaan – tot marginale
veranderingen in de onderwijspraktijken. De samenwerking tussen onderwijs- en wel-zijnsinstellingen
komt slechts incidenteel ad hoc tot stand. Van een structurele samen-werking
is doorgaans geen sprake. Dit komt waarschijnlijk omdat de beperkte doelstel-lingen
van de projecten en de gehanteerde strategieën niet leiden tot een geïntegreerde
planmatige aanpak op schoolniveau waarin afstemming tussen allochtone ouders, de
school, voor- en naschoolse voorzieningen en de buurt centraal staat.
Onderzoeksvraag 4: Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen?
De aanleiding voor het starten van een project ter versterking van de relatie tussen ouders
en educatieve voorzieningen is doorgaans dat de school partners (‘bondgenoten’) mobili-seert
om problemen in de relatie met allochtone leerlingen of ouders op te lossen. De
oorzaken van de gesignaleerde problemen variëren van: het hebben van uiteenlopende
verwachtingen ten aanzien van opvoeding en onderwijs, onderwijsachterstanden, onaan-gepast
gedrag, geen betrokkenheid van ouders bij de school, communicatieproblemen,
isolement van allochtone ouders, uiteenlopende opvoedingsbenaderingen, verschil van
inzicht wat betreft de verdeling van taken tussen school en gezin, vragen van allochtone
ouders over het onderwijssysteem, de schoolstructuur en de schoolpraktijk, gebrek aan
onderwijsondersteuning in de gezinssituatie en non-participatie als het gaat om beleids-beslissingen.
Doelen van de projecten zijn: de samenwerking tussen ouders en OAB-basisschool te
verbeteren, een ondersteunend thuisklimaat te scheppen, en ouders te laten participeren
in school en voorschoolse voorzieningen.
De projecten zijn veelal gestart met middelen van de gemeente. Het gemeentebeleid is er
doorgaans op gericht om via ouderparticipatie onderwijsachterstanden van allochtone
leerlingen op OAB-basisscholen te verkleinen en de toegankelijkheid van de voorschool-se
opvang voor allochtone ouders te vergroten.
Bij een deel van de leerkrachten bestaat er echter weerstand tegen (mogelijk) ongewenste
interventies van ouders en het ter discussie stellen van het handelen van het schoolteam.
De projecten zorgen soms voor onduidelijkheden en verwarring wat betreft de afbake-

ning van verantwoordelijkheden en taken van ouders en leerkrachten. Ouders en leer-krachten
7
ervaren (soms) te weinig ondersteuning van het management.
Er heeft veelal wel een interne procesevaluatie van de projecten plaats gevonden, maar
geen evaluatie van de bereikte resultaten op basis van de geformuleerde doelstellingen.
De doorgaans enthousiaste verhalen over de bereikte resultaten zijn daardoor vooralsnog
niet hard te maken.
1.4 Conclusies
1. Op het eerste gezicht lijkt de betrokkenheid van ouders in het onderwijs redelijk
optimaal te functioneren. Maar nadere analyse leert dat het betrekken van ouders bij
het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de kwaliteit
van het onderwijs op veel scholen geen praktijk is.
2. Het behoort veelal niet tot de attitude van het team om na te gaan welk beeld ouders
van de school hebben, wat de verwachtingen van ouders zijn van het onderwijsaan-bod
en de rol die zij daarbij willen en kunnen spelen.
3. De communicatie tussen allochtone ouders en school is doorgaans gericht op de
‘gemiddelde’ ouder van buitenlandse afkomst. Schoolteams besteden relatief weinig
aandacht aan het (verbeteren van) de communicatie met allochtone ouders.
4. De meeste schoolteams besteden veel aandacht aan het ‘serieus nemen’ van (vragen
en klachten van) allochtone ouders. Maar het accepteren van allochtone ouders als
gesprekspartners bij vragen over de kwaliteit van het onderwijs is op veel scholen
(nog) geen praktijk.
5. Directeuren vinden ouderparticipatie een positieve gedachte, maar in de praktijk is de
inbreng van ouders op scholen met relatief veel allochtone leerlingen gering.
1.5 Aanbevelingen
1. Scholen zouden een visie dienen te ontwikkelen op de rol van ouders en school in
relatie tot taken en verantwoordelijkheden betreffende opvoeding en onderwijs. Deze
visie zou moeten worden geëxpliciteerd, evenals de keuzes die daaraan ten grondslag
liggen. Scholen zouden ook een beleid moeten uitstippelen om alle groepen ouders
bij de school en het onderwijs van hun kinderen te betrekken teneinde de afstemming
hierin te verbeteren.
2. De relatie ouders-school zou meer in het teken van samenwerking en overleg moeten
komen. De school zou de ouders nadrukkelijker als partij moeten gaan zien, waarmee
samengewerkt moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kun-nen
realiseren.

3. Het is wenselijk dat leerkrachten ruime mogelijkheden krijgen om zich te scholen in
8
interculturele communicatie en hoe om te gaan met (groepen) allochtone ouders ten-einde
met hen als volwaardige (gesprekspartners) te kunnen communiceren.
4. De samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voorschoolse voorzie-ningen
zouden als een structurele voorziening voor jonge kinderen uit achterstands-groepen
(evt. met een aangepast programma en ondersteuning voor ouders) moeten
worden aangeboden om afstemmingsproblemen en verkokering van het onderwijs- en
welzijnsaanbod tegen te gaan.
5. Het schoolmanagement zou de samenwerking tussen ouders, OAB-basisschool en
educatieve voorzieningen kunnen stimuleren door voorlichting te geven aan ouders
(bijvoorbeeld over wat er van hen verwacht wordt ten aanzien van vormen van ou-derbetrokkenheid)
en zorgen voor adequate informatievoorziening.
6. Het schoolmanagement zou de condities moeten scheppen om de ouderbetrokkenheid
van alle groepen allochtone ouders bij de OAB-basisschool te vergroten, door:
- voorlichting en begeleiding te geven aan leerkrachten
. leerkrachten te informeren over de mogelijkheden op dit terrein;
. deskundigen in te schakelen, zoals begeleidingsdiensten, welzijnsorganisaties
en landelijke ouderorganisaties;
. leraren te begeleiden bij het verbeteren van de contacten met ouders;
- te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen leraren
. via ‘netwerken’ doelgericht contacten te leggen en onderhouden met perso-nen
en instanties die van belang (kunnen) zijn voor het verbeteren van de
relatie met allochtone ouders;
- te zorgen voor uitwisseling van kennis en ervaringen tussen ouders
. zelforganisaties van allochtonen in te schakelen.
7. Gemeenten zouden de samenwerking tussen OAB-basisscholen en voor- en na-schoolse
voorzieningen kunnen stimuleren door het onderwerp ouderparticipatie ex-pliciet
op te voeren in het gemeentelijk onderwijsachterstandenplan
8. Op lokaal niveau zijn uiteenlopende projecten ontwikkeld gericht op ouderparticipa-tie
en samenwerking. Teneinde te voorkomen dat telkens opnieuw het wiel moet
worden uitgevonden, dienen bestaande projecten op hun effecten geëvalueerd te wor-den.
Effectieve projecten zouden dan landelijk gedissemineerd kunnen worden.

9
2 Achtergronden van het onderzoek
2.1 Inleiding
In dit rapport worden de resultaten beschreven van een onderzoek naar de relatie tussen
ouders en school onder een representatieve steekproef van ouders met kinderen in het
basisonderwijs. Paragraaf 2.2 geeft een beschrijving van de achtergronden van de relatie
tussen ouders en school. In paragraaf 2.3 komt de probleemstelling aan de orde. Para-graaf
2.4 schetst de verdere opbouw van het rapport.
2.2 Achtergronden van de relatie ouders en school
2.2.1 Ouderbetrokkenheid bij basisschool en voor- en naschoolse voorzieningen
Ouders hebben een direct belang bij het reilen en zeilen van de school in verband met de
schoolcarrière van hun kinderen. De ouderlijke betrokkenheid en invloed kan in de prak-tijk
op schoolniveau tot uiting komen in geïnstitutionaliseerde vormen van
ouderparticipatie, zoals het zitting nemen in het schoolbestuur en de medezeggen-schapsraad,
maar ook in min of meer informele, niet-geïnstitutionaliseerde vormen, zoals
het participeren in de ouderraad en deelname aan individuele activiteiten ten behoeve
van de school.1
Het besef groeit dat voor het bestrijden van onderwijsachterstanden de basisschool als
enige instelling niet toereikend is.2 Van oudsher wordt het betrekken van ouders van
kinderen uit achterstandssituaties bij de school als een belangrijk beleidsinstrument
gezien om de kloof tussen gezin en school te helpen overbruggen. Al rond 1970 waren er
projecten waarin onderwijs en welzijn samen werkten om de onderwijsachterstanden te
overbruggen. Een voorbeeld hiervan was de Spel- en opvoedwinkel in de Ooster-parkwijk
in Groningen.3 Sommige scholen slagen er beter dan andere in om op effectieve
1 Smit, F., Doesborgh, J. & Kessel, N. van (2001). Ouderparticipatie. Een nieuw missie-statement? Onderzoek
naar het functioneren van de relatie ouders en basisschool. Nijmegen: ITS.
2 Driessen, G. (2000). The limits of educational policy and practice? The case of ethnic minority pupils in the
Netherlands. Comparative Education, 36, (1), 55-72.
Tesser, P.T.M & Iedema, J. (2001). Rapportage minderheden 2001. Deel 1: Vorderingen op school. Den
Haag: SCP.
3 Kessel, N. van, e.a.. (1982). De Spel- en opvoedwinkel in de Oosterparkwijk. Evaluatie onderwijssti-muleringsbeleid
samenwerking school-welzijnswerk: case 5. Nijmegen: ITS.

wijze aan de bestrijding van onderwijsachterstanden te werken. Over oorzaken van deze
verschillen in resultaat is weinig bekend. Niet alleen scholen worden ingeschakeld om
achterstanden te bestrijden. Het afgelopen decennium laat tevens in tal van oude wijken
in de grote steden de opkomst zien van educatieve voor- en naschoolse voorzieningen en
programma’s voor achterstandsleerlingen. Zo experimenteerde een aantal scholen met de
verlengde schooldag (naschoolse voorziening), waarbij kinderen na schooltijd een
educatief interessant programma wordt aangeboden, variërend van huiswerkklassen tot
muzikale vorming.1 Ook trachten meer en meer basisscholen een specifieke peuter-speelzaal
10
als voortraject (voorschoolse voorziening) van de eigen school te mobiliseren.
Tenslotte is het aantal programma’s en projecten gericht op het ondersteunen van ouders
in achterstandssituaties bij de opvoeding van hun jonge kinderen (zoals Instapje,
Opstapje, Overstap, Spelvoorlichting aan huis) de laatste jaren snel gegroeid. Inmiddels
zijn tienduizenden kinderen en hun ouders bij deze projecten betrokken (geweest).2
2.2.2 Contacten scholen met ouders en externe instanties
Volgens de panelrapportage van de onderwijsinspectie in 1995 is het betrekken van
ouders bij het beleid van de school en het accepteren van ouders in een dialoog over de
kwaliteit van het onderwijs op veel scholen geen praktijk.3 Veel ouders zijn onvoldoende
op de hoogte van hun rechten en hebben onvoldoende kennis van het onderwijssysteem.
Daardoor bevinden zij zich in een ongelijkwaardige en afhankelijk positie ten opzichte
van de school. Bijna alle ouders vinden het belangrijk dat de school uitgaat van ideeën
over opvoeding waar ouders achter kunnen staan en dat ouders een belangrijke invloed
hebben op de gang van zaken op school. In de praktijk blijkt het echter niet tot de attitude
van de school te behoren om na te gaan welk beeld ouders van de school hebben en
welke verwachtingen ouders hebben ten aanzien van het onderwijsaanbod. De school
staat te veel met de rug naar de ouders en de medezeggenschap van ouders blijkt niet van
1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basisonderwijs.
Amsterdam: SCO-KI.
2 Dekker, J., Fijter, R. de, & Veen, A. (2000). Keuzegids VVE. Programma’s, deskundigheidsbevordering en
instrumenten op het gebeid van Voor- en Vroegschoolse Educatie. Den Haag: Makelaar VVE.
Dijke, A. van, Snijders, J., & Terpstra, L. (1999). Het werkveld opvoedingsondersteuning en ontwikkelings-stimulering.
Utrecht: NIZW.
Elt, M. den, Pouwer, M., & Wissen, M. van (2000). Gemeenten en hun jongste inwoners. Stand van zaken in
het gemeentelijk beleid voor voor- en vroegschoolse educatie. Utrecht: Sardes.
Lindijer, H., Poell, J., & Visser, S. (1995). Vroeg beginnen 2. Programma’s voor het jonge kind. Hoevelaken:
CPS.
Schonewille, B., Kloprogge, J., & Leij, A. van der (2000). Kaleidoscoop en Piramide. Samenvattend
evaluatierapport. Utrecht: Sardes.
3 Inspectie van het Onderwijs (1995). Panelrapportage. Naar een kwaliteitsdialoog. Versterking van de positie
van ouders. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

de grond te komen. De inspectie is van mening dat er een cultuuromslag moet komen op
scholen zodat de relatie ouders - school meer in het teken van samenwerking en overleg
komt te staan. De school zou voor ouders toegankelijker moeten worden. De ouders
zouden zowel formeel als informeel meer bij het beleid van de school betrokken moeten
worden. De school zou de ouders meer als partners moeten gaan zien, waarmee samenge-werkt
moet worden om de gestelde onderwijs- en opvoedingsdoelen te kunnen realise-ren.
11
1
De bevindingen van de inspectie komen overeen met onderzoek in andere Europese
landen, in de Verenigde Staten en in Canada.2 Daarbij wordt het begrip ‘partnerschap
tussen ouders en school’ vaak ten onrechte gebruikt om de ongelijkwaardige relatie
tussen ouders en school te maskeren. Partnerschap suggereert activiteit en dynamiek.
Terwijl ouders meestal een passieve rol vervullen en doorgaans veelal beschouwd
worden als publiek, vrijwilligers, supporters op afstand en waarop controle uitgeoefend
moet worden bij de opvoeding van hun kinderen.3 De vraag is of partnerschap tussen
ouders en professionals in het onderwijs wel gebaseerd kan zijn op een gelijkwaardige
relatie. Todd & Higgins stellen dat een voorwaarde voor partnerschap is dat er onder-handeld
moet kunnen worden over de onderwijsagenda, waarbij ouders (mede) ‘eigenaar’
worden van een deel van het schoolleven.4 Dat betekent dat er vertrouwen moet zijn
tussen leerkrachten en ouders en dat men zich op hun gemak voelt om samen activiteiten
uit te voeren.
Hall & Santer hebben een model ontwikkeld om de ouders-leerkrachtenrelaties in kaart
te brengen.5 Zij onderscheiden drie aspecten: de mate van competentie,6 de wijze waarop
1 Zie ook: Smit, F. (1996). Relatie ouder - school moet meer in teken staan van samenwerking en overleg.
Inspectie wil positie ouders in basisonderwijs versterken. School & Medezeggenschap, 12, (4), 7-9.
2 Sanders, M. & Epstein, J. (1998). School- family-community partnerships and educational change: interna-tional
perspectives,. In: A. Hargreaves et al. (Eds.), International Handbook of Educational Change (pp. 482-
502). Dordrecht: Kluwer.
Smit, F., Wolf, K. van de & Sleegers, P. (Eds.) (2001). A bridge to the future. Collaboration between parents
schools and communities. Nijmegen: ITS/SCO-Kohnstamm Instituut.
3 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms.
British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379.
4 Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of
Sociology of Education,19, (2), 227-236.
5 Hall, E. & Santer J. (2000). Building relationships with parents: lessons in time and space from two research
projects. Paper presented on the ECER 2000, Edinburgh, Scotland.
6 Reay, D.(1998). Rethinking social class: Qualitative perspectives on class and gender, Sociology 32, (2),
259-275.
McNamara, O., Hustler, D., Stronach, I., Rodrigo, M., Beresford, E. & Botcherby, S. (2000). Room to
manoeuvre: mobolising the active partner in home-school relationships. British Educational Research
Journal, 26, (4), 473-489.

onderwijs wordt gegeven dat is toegesneden op de individuele leerling1 en de wijze
waarop in overleg de samenwerking tussen ouders en leerkrachten over de afstemming
tussen thuis en schoolschool gestalte krijgt.2 In Figuur 2.1 wordt dit model afgebeeld.
Figuur 2.1 – Relaties ouders – en leerkrachten (naar: Hall & Santer, 2000)
12
niet competent
impliciet competent
expliciet competent
standaard maatwerk
professionals bepalen agenda
elementen van dialoog
structureel overleg
A
C
B
De mate van competentie van ouders heeft betrekking op de mate waarin volgens de
visie van de school/leerkrachten ouders als gelijkwaardige, actieve, partners van
leerkrachten functioneren bij opvoeding en onderwijs. De mate waarin het onderwijs is
toegesneden op de individuele leerling heeft betrekking op de mate waarin leerkrachten
in het onderwijs gevoelig zijn en rekening houden met de individuele en contextuele
kenmerken van de leerlingen. De mate waarin leerkrachten in overleg met de ouders
samenwerken heeft betrekking op de mate waarin er structureel overleg is en de ouders
mede de agenda van het overleg over de relatie ouders en school bepalen.
De afgelopen jaren heeft de onderwijsinspectie voor het primair onderwijs een
werkwijze ontwikkeld die het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het
onderwijs tegelijk en in hun onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het
Integraal Schooltoezicht (IST). Als onderdeel van het IST van 1997 (proeffase: 150
1 Ball, S.J. (1997). Policy sociology and critical social research: a personal review of recent education policy
and policy research. British Journal of Educational Research, 43, (3), 225-227.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Harmondsworth: Penguin.
2 Vincent, C. & Tomlinson, S. (1997). Home-school relationships: the swarming of disciplinary mechanisms.
British Educational Research Journal, 18, (3), 361-379.
Todd, E.S. & Higgins, S. (1998). Powerlessness in professional and parent partnerships. British Journal of
Sociology of Education,19, (2), 227-236.

scholen) en 1998 (800 scholen) is ook de kwaliteit van de externe contacten (onder
andere contacten met voor- en naschoolse voorzieningen, scholen voor voortgezet
onderwijs en onderwijsbegeleidingsdienst) en de kwaliteit van contacten met ouders in
kaart gebracht. Uit de resultaten van 1998 blijkt dat in algemene zin (ruim) 90% van de
scholen ‘meer sterk’ dan ‘zwak’ scoort op het onderhouden van externe contacten en
contacten met ouders en/of verzorgers. De schoolverslagen geven additionele informatie
over de aard van contacten met voor- en naschoolse projecten en de aard van contacten
met ouders.
In de IST-bestanden is enige – zij het summiere – informatie te vinden over
ouderparticipatie en de afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen. Onderwijs-achterstanden
van leerlingen hangen samen met de geringe opleiding van ouders.1
Scholen dragen vervolgens nog bij aan de onderwijsachterstanden tijdens de school-loopbaan
doordat de leerkrachten leerlingen uit lagere milieus onderschatten.2 Deze
bevindingen hebben geleid tot de overtuiging dat de kloof tussen school- en thuiscultuur
van achterstandsgroepen overbrugd of verkleind dient te worden: school en gezin
moeten meer op elkaar worden afgestemd.
Het schoolteam kan uit verschillende soorten strategieën kiezen, dat wil zeggen: wegen
waarlangs doelstellingen met ouderbetrokkenheid te bereiken zijn. Strategieën die
schoolteams hanteren om ouders te laten participeren bij het onderwijs veronderstellen
een visie van het team op de school als gemeenschap waar ouders een rol in kunnen
spelen: een ‘grondhouding’ dat onderwijs op school en opvoeding thuis in elkaars
verlengde liggen, ouders en leerkrachten gezamenlijke waarden hebben, een gevoel van
saamhorigheid, het bestaan van een bondgenootschap, c.q. partnerschap met gemeen-schappelijke
13
doelen.3
Epstein hanteert een indeling van zes typen van ouderbetrokkenheid: voorzien in
basisvoorwaarden, communicatie, vrijwilligershulp, steun thuis, besluitvorming,
samenwerking tussen school en ‘community’.4 Uit onderzoek blijkt dat vooral de
1 Driessen, G. (1993). Socio-economic or ethnic determinants of educational opportunities? Results from the
educational priority policy programme in the Netherlands. Studies in Educational Evaluation, 19, (3), 265-
280.
Driessen, G., Mulder, L. & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T.
Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the
Netherlands. Munster/New York: Waxmann.
2 Jungbluth, P. (1993). Pygmalion and the effectiveness of ‘black’schools: teacher’s stereotypes and hidden
goal differentiations towards ethnic minorities. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 18, (2), 99-110.
3 Smit, F. & Claessen, J. (1997). Rapport Adviescommissie Medezeggenschap ‘WMO- waarborg voor gelijk-waardigheid’.
School en Wet, 42/77, (6), 7-10.
4 Epstein, J. L. (1995). School-family-community partnerships: caring for the children we share. Phi Delta
Kappan, mei 1995, 701-712.

pedagogische inzet van ouders thuis - met name het instructieve gedrag van ouders die
aanzetten tot ‘informeel leren’ door het kind - het grootste effect sorteert.1 Afstemming
zou met name gezocht dienen te worden in de leervoorwaarden: het verkleinen van de
culturele verschillen tussen thuis en school. Met name wanneer de school intervenieert in
gezinnen kan het vergroten van de ouderbetrokkenheid bij het onderwijs een belangrijke
rol spelen bij het beter afstemmen van opvoeding en onderwijs en de optimalisering van
de onderwijskansen. Voorwaarden voor participatie van (migranten)ouders zijn onder
andere: het scheppen van een klimaat dat ouders uitnodigt te participeren, een
herkenbaar patroon ontwikkelen in de manier waarop leerkrachten met ouders omgaan
en informatie uitwisselen, het afstemmen van de schoolcultuur op de ouderpopulatie,
contactvormen creëren die bij ouders aanslaan.2 Daaraan voorafgaand geldt als
voorwaarde dat het primaire proces van overdracht op school goed verzorgd is en
leerkrachten zich optimaal inzetten voor hun werk.3 Een belangrijke ‘kindfactor’ is de
prestatiemotivatie en een positief gevoel ten aanzien van de school.4
2.2.3 Samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse
14
educatieve voorzieningen
De samenwerking tussen OAB-basisscholen en voorschoolse educatieve voorzieningen
hebben als doelstellingen de startpositie van met name allochtone kinderen te
optimaliseren. Veel projecten worden op ad hoc basis uitgevoerd en hebben geen
structurele basis. Het is van belang onderscheid te maken tussen drie typen projecten:
methodiekontwikkelingsprojecten op grootstedelijk of landelijk niveau, uitvoe-ringsprojecten
op lokaal niveau en projecten op lokaal niveau die voor een bepaalde
doelgroep een integraal aanbod van diverse activiteiten en programma’s willen bieden en
hiervoor veel aandacht besteden aan samenwerking en coördinatie.5 Naschoolse
1 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de
Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en
school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
2 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en
effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS.
Veen, A. & M. van Erp (1995, 1997). Stappen op weg naar onderwijsondersteuning. Deel I: Allochtone
ouders in Rotterdam over de relatie tussen ouders en basisschool. Deel II: Basisscholen in Rotterdam over
de relatie met de ouders. Amsterdam/Rotterdam: SCO-KII/FAO.
3 Meijnen, G.W. (1996). Ouderparticipatie van concept tot praktijk. In: Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M. de
Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking van de relatie tussen ouders en
school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
4 Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van
projecten voor allochtone ouders en leerlingen. PEWA rapport 5. Leiden: PEWA.

educatieve voorzieningen hebben betrekking op het aanbod van een educatief
programma dat de leerlingen na schooltijd wordt aangeboden.1
Wat betreft de evaluatie van het Onderwijsvoorrangsbeleid (OVB) zijn inmiddels diverse
publicaties verschenen.2 Daarnaast zijn diverse artikelen verschenen waarin op
deelaspecten van de relatie ouders, achterstandsscholen en voor- en naschoolse
educatieve voorzieningen zijn ingegaan.3 Daaruit blijkt onder meer dat de contacten met
ouders doorgaans niet optimaal verlopen.
15
2.3 Probleemstelling van het onderzoek
Er is geen of weinig kennis hoe ouders, en dan met name allochtone ouders, omgaan met
educatieve voorzieningen. Een solide overzicht van de huidige stand van zaken met
betrekking tot ouders en educatieve voorzieningen ontbreekt. Het algemene doel van het
onderhavige onderzoek is meer zicht te krijgen op deze relaties. Daartoe wordt gebruik
gemaakt van verschillende bronnen.
Op de eerste plaats is hierover informatie beschikbaar in het PRIMA-cohortonderzoek.4
Aan de directeuren en leerkrachten van scholen die deelnemen aan de derde ronde uit het
schooljaar 1998/99 zijn over dit onderwerp een aantal vragen gesteld.
Op de tweede plaats heeft de Inspectie primair onderwijs een werkwijze ontwikkeld die
het mogelijk maakt belangrijke kwaliteitsaspecten van het onderwijs tegelijk en in hun
1 Erp, M. van, Koopman, P., & Voncken, E. (1997). Het experiment verlengde schooldag in het basis-onderwijs.
Amsterdam: SCO-KI.
2 Driessen, G., & Mulder, L. (1999). The enhancement of educational opportunities of disadvantaged children.
In: R. Bosker, B. Creemers & S. Stringfield (Eds.), Enhancing educational excellence, equity and efficiency.
Evidence from evaluations of systems and schools in change (pp. 37-64). Dordrecht/Boston/London: Kluwer
Academic Publishers.
3 Driessen, G., Mulder, L., & Jungbluth, P. (1995). Educational opportunities, class and ethnicity. In: T.
Wotherspoon & P. Jungbluth (Eds.), Multicultural education in a changing global economy. Canada and the
Netherlands. Munster/New York: Waxmann.
Gelauff-Hanzon, C.W. (Ed.) (1996). Onderwijsvoorlichting: incidenteel of structureel? Analyse van
Kuyk, J.J. (1996). Peuterspeelzalen en de relatie ouders en school; perspectieven voor de toekomst. In: Autar,
K., C. Gelauff-Hanzon, M. de Jong & G. Walraven (Eds.), Ouders en school. Strategieën voor versterking
van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink.
4 PRIMA is een grootschalig onderzoek onder scholen in het primair onderwijs. Het onderzoek wordt om
de twee jaar gehouden. Er worden gegevens verzameld bij leerlingen en hun ouders in de groepen 2, 4, 6
en 8, bij de groepsleerkrachten van deze leerlingen en bij de directies van de scholen. Aan het onderzoek
werken ongeveer 600 scholen mee. Scholen met veel leerlingen uit de minderheden zijn in de steekproef
oververtegenwoordigd. Een deel van de scholen, de zogeheten referentiesteekproef, is representatief voor
alle Nederlandse basisscholen.

onderlinge samenhang te bezien en te waarderen: het Integraal Schooltoezicht (IST). In
de IST-bestanden is enige, summiere, informatie te vinden over ouderparticipatie en de
afstemming met voor- en naschoolse voorzieningen.
Op de derde plaats zijn er projecten ontwikkeld die tot doel hebben de afstemming van
ouders, school en voor- en naschoolse voorzieningen op elkaar af te stemmen. Deze
projecten worden gefinancierd door het Ministerie van OCenW en het Ministerie van
VWS.
Gebruikmakend van deze bronnen zal in dit onderzoek de relatie ouders en voor- en
naschoolse educatieve voorzieningen worden beschreven en geëvalueerd.
Onderzoeksvragen
1. Welke strategieën ontwikkelen scholen om ouders bij de school te betrekken?
2. Welke strategieën zijn succesvol?
3. Welke samenwerkingsverbanden tussen OAB-basisscholen en voor- en naschoolse
educatieve voorzieningen zijn er?1
4. Hoe zijn deze samenwerkingsverbanden tot stand gekomen?
2.4 Verdere opbouw van het rapport
In het volgende hoofdstuk komen de onderzoeksopzet en -uitvoering aan de orde. In
hoofdstuk 4 beschrijven we de relatie tussen ouderparticipatie en voorschoolse voorzie-ningen.
16
In hoofdstuk 5 behandelen we de contacten tussen scholen, ouders en externe
instanties. In hoofdstuk 6 beschrijven we enkele projecten waarin versterking van de
relatie tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat.
1 OAB staat voor OnderwijsAchterstandenBeleid (vroeger: OnderwijsVoorrangsBeleid, en daarvoor: Onder-wijsStimuleringsBeleid
en Culturele Minderhedenbeleid). Het gaat om scholen met (veel) leerlingen uit de
doelgroepen van dat beleid, dus uit de gewichtscategorieën 0.25, 0.40, 0.70 en 0.90 (vroeger: 1.25, 1.40, 1.70
en 1.90). In de praktijk betekent dit voornamelijk kinderen van allochtone en autochtone laagopgeleide
ouders.

17
3 Onderzoeksopzet en -uitvoering
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk schetsen we de onderzoeksopzet en –uitvoering. In paragraaf 3.2 zetten
we allereerst de opzet uiteen, waarbij de drie daarbij onderscheiden fasen worden
toegelicht. In paragraaf 3.3 gaan we in op de informatiebronnen die gebruikt zijn voor de
analyses. In die paragraaf geven we tevens een beschrijving van enkele voorbereidende
analyses.
3.2 Onderzoeksopzet
Om een antwoord te geven op de vraag naar de wijze waarop ouders van kinderen in het
basisonderwijs staan tegenover de aard en de intensiteit van de communicatie en de
waardering van de ouderinvloed zijn analyses uitgevoerd op gegevens uit een drietal
bronnen. Op de eerste plaats zijn analyses verricht op gegevens uit het cohort Primair
Onderwijs (‘PRIMA’). Dit is een grootschalig, tweejaarlijks, landelijk onderzoek onder
circa 600 scholen en 60.000 leerlingen. Hier is gebruik gemaakt van gegevens die bij de
derde PRIMA-meting in het schooljaar 1998/99 zijn verzameld. Bij deze meting zijn aan
de directeuren en leerkrachten van de scholen een aantal vragen gesteld over samenwer-king
met voorschoolse voorzieningen en ouderbetrokkenheid. Bij de leerlingen in groep
2 en 8 zijn taal- en rekentoetsen afgenomen en hun groepsleerkrachten hebben het niet-cognitief
functioneren beoordeeld. Ook is bij de ouders informatie verzameld over hun
betrokkenheid bij het onderwijs. Met al deze gegevens kan worden nagegaan of er
effecten zijn van ouderbetrokkenheid en samenwerking
Op de tweede plaats zijn secundaire analyses uitgevoerd op gegevens van de onderwijs-inspectie,
namelijk het Integrale School Toezicht (IST) van schooljaar 1998/99. Op de
derde plaats zijn descriptieve analyses uitgevoerd van een aantal samenwerkingsprojec-ten.
In het onderzoek kunnen drie fasen worden onderscheiden; achtereenvolgens zijn dat:
1. Analyse en beschrijving van onderdelen van het PRIMA-cohort wat betreft de
bevordering van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs en de samenwerking met voor-en
naschoolse voorzieningen. Dit onderdeel is gericht op beantwoording van de
vraagstellingen 1, 2 en 3 (zie hoofdstuk 2).

2. Analyse van de schoolverslagen IST, te weten het onderdeel betreffende contacten
18
van scholen met externe instanties en ouders, en een zogenaamd case-survey (een
combinatie van een case-study en survey-onderzoek). In deze fase komen vraagstel-lingen
1, 2 en 3 aan de orde.
3. Verdieping van kennis over de samenwerkingsverbanden tussen scholen en voor- en
naschoolse educatieve voorzieningen en hun ontstaansgeschiedenis gebaseerd op
casestudies. Hierbij staat vraagstelling 4 centraal.
Voorafgaande aan de uitvoering van de statistische analyses van de eerste onderzoeksfase
was het wenselijk een overzicht te krijgen van de bevindingen van eerdere studies op dit
terrein. Er is daarom een beperkte literatuurstudie uitgevoerd. Hiermee is in theoretische
zin meer zicht verkregen op de mogelijke relevantie van de verschillende factoren en hun
onderlinge relaties.
3.2.1 Secundaire analyse van de PRIMA-bestanden
Het doel van dit onderdeel was tweeërlei. Namelijk een overzicht te krijgen van de stand
van zaken wat betreft strategieën voor de bevordering van ouderbetrokkenheid en wat
betreft samenwerkingsverbanden tussen achterstandsscholen en voor- en naschoolse
voorzieningen. Daarnaast nagaan wat de effecten daarvan zijn conform de componenten
van het conceptuele model.
Bronnen en instrumenten
Gebruik is gemaakt van gegevens uit het cohortonderzoek PRIMA. Dit onderzoek is in
het schooljaar 1994/95 van start gegaan met een eerste meting bij 692 basisscholen en 97
scholen voor speciaal onderwijs (IOBK, MLK, LOM). Met behulp van een twintigtal
verschillende instrumenten (toetsen, vragenlijsten) is informatie verzameld bij scholen,
directies, groepsleerkrachten en leerlingen en hun ouders. In het schooljaar 1996/97 is de
tweede meting geweest bij 622 basisscholen en 102 scholen voor speciaal onderwijs. De
derde meting heeft in het schooljaar 1998/99 plaatsgevonden onder circa 600 scholen.
Op deze manier is informatie verzameld bij directeuren, leerkrachten op deze scholen en
bij 60.000 leerlingen in de groepen 2, 4, 6 en 8 en hun ouders. In de betreffende
vragenlijsten is expliciet geïnformeerd naar onderwerpen met betrekking tot ouders en
educatieve voorzieningen. Voor verdere informatie over PRIMA verwijzen we naar de
betreffende basisrapportages.1
1 Driessen, G., Langen, A. van, Portengen, R., & Vierke, H. (1998). Basisonderwijs: Veldwerkverslag,
leerlinggegevens en oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Tweede meting 1996-
1997. Nijmegen: ITS.
Driessen, G., Langen, A. van, & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: Veldwerkverslag, leerlinggegevens en
oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998/99. Nijmegen: ITS.

Voor de onderhavige studie zijn gegevens geselecteerd van de derde PRIMA-meting van
1998/99.
19
Uit de directievragenlijst komen:
A vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals:
- inzet van extra middelen ten behoeve van oudercontacten;
- middelen en strategieën om goed contact met ouders te realiseren en het succes
hiervan;
- motieven voor het streven naar een goed contact met de ouders;
- de rol van de ouders op de school.
B vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals:
- contacten tussen school en voorschoolse voorzieningen;
- motieven voor deze contacten;
- eigen voorschoolse voorzieningen.
C achtergrondkenmerken van de school, zoals:
- urbanisatiegraad;
- aantal leerlingen;
- percentages 1.25- en 1.90-leerlingen (resp. autochtone en allochtone achterstands-leerlingen).
Uit de vragenlijst voor leerkrachten van groep 2 komen:
D vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals:
- mate van contact met voorschoolse voorzieningen in de omgeving van de school;
- waardering van de voorschoolse voorzieningen voor de ontwikkeling van het kind.
Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 2 komen:
E vragen met betrekking tot ouderparticipatie, zoals:
- schoolkeuze-motieven;
- contacten met de school.
F vragen met betrekking tot voorschoolse voorzieningen, zoals:
- deelname aan voorschoolse opvang van het kind en kind-ouderprogramma’s.
Uit de vragenlijst voor ouders van kinderen in groep 8 komen:
G vragen met betrekking tot ouderparticipatie zoals:
- huiswerkhulp door de ouders;
- relatie ouders-kind met betrekking tot schoolse zaken;
- vrijetijdsactiviteiten;
- betrokkenheid bij het tv-kijken van het kind;
- regels thuis en op school;
- kiezen van vervolgonderwijs.

Verder beschikken we over leerlinggegevens, zoals:
- de sociaal-etnische achtergrond van de leerling; deze is afkomstig uit de schooladmi-nistratie
20
en verkregen via het zogenaamde groepsformulier;
- cognitieve maten: de taal- en rekenvaardigheid; in elke groep hebben de kinderen door
het Cito ontwikkelde taal- en rekentoetsen gemaakt;
- niet cognitieve maten: het welbevinden, zelfvertrouwen en onderwijsondersteunend
thuisklimaat; deze informatie is verkregen via het zogenaamde leerlingprofiel waar-mee
de groepsleerkrachten hebben beoordeeld op een aantal kenmerken.
Analyse
Bij de uitvoering van de analyses is uitgegaan van de volgende opzet:
- Beschrijving van verwachtingen, doelstellingen en gehanteerde strategieën ouderbe-trokkenheid
op het niveau van leerkrachten en van de schoolleiding. Hiervoor is ge-bruik
gemaakt van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analy-ses,
en factoranalyses.
- Beschrijving samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en naschoolse
voorzieningen en de mate van ouderbetrokkenheid. Ook hiervoor is gebruik gemaakt
van frequentieverdelingen, kruistabellenanalyses, correlationele analyses, en factor-analyses.
- Beschrijving van samenhangen tussen strategieën met criteriumvariabelen waar onder
eigen oordeel leerkracht over zijn/haar functioneren, schoolprestaties, welbevinden
leerlingen en mate van de ouderbetrokkenheid thuis, op school, en bij voor- en na-schoolse
voorzieningen en; rekening houdend met kenmerken school, leerkrachten,
ouders en leerlingen. Voor dit onderdeel is gebruik gemaakt van structurele modellen-analyse
(LISREL).
Output
Stand van zaken beeld van (succesvolle) strategieën ouderbetrokkenheid.
Betrokkenheid van ouders bij de school kan bekeken worden naar de vorm, de inhoud en
de beoogde effecten.1 Voor het betrekken van ouders bij het onderwijs zijn de volgende
variabelenblokken van belang. Zie Figuur 3.1.
1 Smit, F. (1991). De rol van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Een onderzoek naar vorm, inhoud en
effecten van ouderparticipatie in het basisonderwijs. Nijmegen: ITS.

Figuur 3.1 - Variabelenblokken relatie ouders, (OAB-)basisscholen en voor- en naschool-se
educatieve voorzieningen
21
kenmerken: school,
leerkrachten
(waaronder perceptie
eigen functioneren),
leerlingen, ouders,
thuissituatie
strategieën:
betrokkenheid van
ouders bij onderwijs
thuis en op school
stimuleren
samenwerkings-verbanden
voor- en
naschoolse educatieve
voorzieningen
inhoud: terreinen van
ouderbetrokkenheid
bij onderwijs
3.2.2 Secundaire analyse van de IST-bestanden
doelen/effecten:
betrokkenheid ouders
- output: aantal
participanten
- impact: gerealiseerde
effecten:
. pedagogisch
(onderwijskansen
leerlingen)
. onderwijskundig
(schoolloopbanen
leerlingen)
Het doel van dit deel van het onderzoek was zicht te krijgen op verschillende verschij-ningsvormen
van samenwerkingsverbanden tussen school, ouders en voor- en naschoolse
voorzieningen.
Bronnen
Gebruik is gemaakt van de individuele schoolverslagen van de IST schooljaar 1998/99.
Eerst is een aantal schoolverslagen bekeken en daarna zijn enkele gesprekken gevoerd
met inspecteurs die schoolverslagen gemaakt hebben. Tevens is een gesprek gevoerd met
het hoofd van de afdeling onderzoek van de inspectie.
Methodiek
Gekozen is voor de case-survey; dit is een mengvorm van een casestudie en een survey.
De beschrijvingen van de inspectie bestaan uit kwalitatief tekstmateriaal met betrekking
tot externe contacten en contacten met ouders. In de case-survey wordt dit materiaal op
een aantal relevante kenmerken gecodeerd, waarna eenvoudige statistische analyses
worden toegepast. In essentie gaat het daarbij om een procedure die vergelijkbaar is met
wat wordt verstaan onder ‘qualitative coding’: de techniek voor het systematisch,

betrouwbaar classificeren van ongestructureerde gegevens.1 Zo nodig is bij de scholen
ontbrekende en/of verdiepende informatie gevraagd.
Instrument
Op basis van de beschikbare schoolverslagen (kwalitatieve tekstmateriaal) zijn inhoud,
motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid bij de school op de volgende
kenmerken gecodeerd: a. hoe de school/leraren aankijken tegen de mate van competentie
van ouders; b. de mate waarin het onderwijs gedifferentieerd wordt met aandacht voor de
rol van ouders/contextfactoren, en c. de mate waarin er structureel overleg is met ouders
over het onderwijs. Bij ongeveer een kwart van de scholen is ontbrekende en/of
verdiepende informatie gevraagd.
Selectie
Op basis van 647 beschikbare rapporten Integraal Schooltoezicht 1998/99 van de
onderwijsinspectie zijn 186 scholen geselecteerd die in twee groepen scholen zijn te
onderscheiden, te weten: scholen die door de onderwijsinspectie als relatief ‘sterk’ op
externe contacten2 en contacten met ouders3 werden gescoord en scholen die relatief
relatief ‘zwak’ werden gescoord.
Analyse
Kwantitatieve analyses van de inhoud, motieven en strategieën van ouderbetrokkenheid
bij het onderwijs. De resultaten zijn geïnterpreteerd tegen de achtergrond van de reeds
beschikbare kennis over het betrekken van ouders bij het onderwijs.
Output
De gekozen werkwijze geeft meer zicht op de getalsmatige verhoudingen en inzicht in de
aard van de samenwerkingsverbanden.
1 Hutjes, J. & Buuren, J. van (1992). De gevalsstudie. Strategie van kwalitatief onderzoek. Meppel: Boom (pp.
67-68).
2 1. De school onderhoudt functionele contacten met voorschoolse voorzieningen en scholen voor voortgezet
onderwijs.
2. De school participeert actief binnen het samenwerkingsverband WSNS (en andere netwerken in de regio).
3. Het zorgplan van het samenwerkingsverband WSNS voldoet aan de wettelijke voorschriften.
4. De school onderhoudt functionele contacten met instellingen voor externe begeleiding.
3 1. De school betrekt de ouders bij schoolactiviteiten.
2. De school stelt zich op de hoogte van de opvattingen en verwachtingen van ouders over het onderwijs en
houdt daar rekening mee.
3. De school informeert ouders regelmatig over de algemene gang van zaken op school.
4. De leraren laten zich informeren over de opvattingen en bevindingen van ouders over de ontwikkeling
van hun kind op school en thuis.
5. De leraren informeren ouders regelmatig over de voortgang in de ontwikkeling van hun kind.
6. De leraren stimuleren – indien nodig – onderwijs ondersteunend gedrag van ouders in de thuissituatie.
22

3.2.3 Casestudies samenwerkingsverbanden scholen en voor- en naschoolse educa-tieve
23
voorzieningen
Het doel van dit laatste deel van het onderzoek was verdieping van de kennis met
betrekking tot aanleiding, doelen, strategieën en problemen en bereikte resultaten met
betrekking tot projecten die gericht zijn op de relatie ouders en educatieve voorzieningen.
Methodiek
Er zijn documenten bestudeerd en gesprekken (17) gevoerd met (staf)medewerkers van
voor- en naschoolse educatieve voorzieningen, directies en leerkrachten van OAB-scholen
die participeren in de projecten.
Instrument
Semi-gestructureerde gespreksleidraad waarin noties over de ontstaansgeschiedenis,
opzet, functioneren, problemen en bereikte resultaten bij de projecten waren verwerkt.
Output
Inzicht in het functioneren van enkele projecten waar de communicatie en de samenwer-kring
tussen ouders en educatieve voorzieningen centraal staat.
3.3 Databronnen en voorbereidende analyses
3.3.1 De PRIMA-gegevens
De gegevens zijn gesitueerd op verschillende niveaus: school/directie, leerkrachten,
ouders en leerlingen. Op ongeveer de helft van de scholen zijn er twee of meer klassen
binnen groep 2. De gegevens van deze twee leerkrachten zijn in dat geval geaggregeerd
naar het schoolniveau door middeling van de scores op de kenmerken. In feite hanteren
we dus twee niveaus van analyse, namelijk het schoolniveau en het ouder/leerlingniveau.
Niet voor alle scholen waren alle bovengenoemde kenmerken voorhanden. Van de oor-spronkelijke
602 scholen waren bij 90 scholen de directie- en achtergrondgegevens onbe-kend.
Deze scholen vallen in de verdere analyses uit. Door een variabele ‘wel/niet uitval’
te correleren aan de voor alle scholen bekende leerling/oudergegevens hebben we gecon-troleerd
of dit leidt tot een selectieve uitval onder invloed van bepaalde kenmerken. Dit
bleek niet het geval: de hoogste correlatie is r=.06, terwijl de meeste correlaties .01 of
lager zijn.
Veel van de gegevens bestaan uit factorscores, die zijn verkregen door middeling van de
scores van op een factor hoogladende items. Om bij de beschrijving van de gegevens

beter aan te kunnen sluiten bij de oorspronkelijke inhoudelijke klassen van de variabelen,
zijn de factorscores voor de beschrijvende analyses eerst afgerond. Als een factorscore
bijvoorbeeld is opgebouwd uit 10 items en een respondent heeft 4 keer ‘eens’=3 en 6
keer 4 ‘zeer eens’ gescoord, dan wordt de afgeronde factorscore gelijk aan 4. De afge-ronde
24
factorscore geeft dan ook, bij een redelijk sterke factorstructuur, aan in welke
inhoudelijke klasse het grootste deel van de scores is gevallen. Bij correlationele analyses
(Pearson-correlaties en multipele regressies) zijn de variabelen in hun oorspronkelijke,
niet afgeronde, vorm gebruikt.
Voor de beschrijving van de samenhangen is het model gehanteerd zoals dat is weerge-geven
in Figuur 3.2.
Figuur 3.2 - Basismodel relaties achtergronden, ouderparticipatie, voorschoolse
voorzieningen en criteriumvariabelen
achtergrond
ouderbetrokkenheid
voorschoolse voorzieningen
criteria
In de analyses zijn zowel de directe werkingen van ouderbetrokkenheid en voorschoolse
voorzieningen op de cognitieve en niet-cognitieve criteriumvariabelen relevant, alsook de
mediërende werking hiervan op de relatie tussen achtergrondkenmerken en criteria
voorzien.Als achtergrondvariabelen zullen zowel de schoolachtergrondkenmerken alsook
het leerlingachtergrondkenmerk sociaal-etnische herkomst worden gehanteerd. De
criteriummaten bestaan uit: de taal- en rekenvaardigheid, het welbevinden, zelfver-trouwen
en onderwijsondersteunend thuisklimaat. Na een eerste beschrijving van de
verdelingen van de kenmerken met betrekking tot ouderbetrokkenheid en voorschoolse
voorzieningen (O&V), zullen we de samenhangen bekijken van de achtergrondvariabelen
met de O&V-variabelen en de criteria. Daarna worden de samenhangen onderzocht
tussen de O&V-variabelen en criteria. Vervolgens zullen we een structureel-modelanalyse
uitvoeren waarbij de samenhangen tussen alle variabelen in één keer worden weergege-ven,
om zodoende inzicht te krijgen in de zelfstandige werkingen van de variabelen.

Omdat de verschillende O&V-variabelen niet allemaal op hetzelfde niveau zijn verza-meld,
zullen de analyses dit niveauverschil reflecteren. De samenhangen tussen achter-grondvariabelen
van het schoolniveau en de O&V-variabelen uit de directielijst zullen op
het schoolniveau worden beschreven. De samenhangen met de variabelen uit de ouder-vragenlijsten
en de leerlinggegevens zullen op het ouder/leerlingniveau worden beschre-ven,
25
waarbij de schoolachtergrond als een contextvariabele zal worden gehanteerd.
Omdat de O&V-variabelen gedeeltelijk alleen voor groep 2 of groep 8 bekend zijn, zullen
alle analyses waarbij de criteria betrokken zijn voor groep 2 en groep 8 apart worden
uitgevoerd. Hierbij gaat het om ruim 14.000 leerlingen/ouders in groep 2 en 12.000 in
groep 8.
3.3.2 De inspectiegegevens
Voor de kwantificering van de aspecten in de schoolverslagen is een selectie van scholen
gemaakt op basis van de inspectiescores. In totaal zijn 186 schoolverslagen beoordeeld.
Tabel 3.1 laat zien in welke combinaties van klassen scholen zijn geselecteerd voor een
verdere analyse van de schoolverslagen. Scholen in de combinatie s/z+s/z zijn niet
geselecteerd (s=sterk; z=zwak), omdat ze niet in het bestand voor kwamen.
Tabel 3.1 - Selectie van combinaties van klassen van scholen (in aantallen)
Contacten met ouders
Externe contacten Meer zwak
dan sterk (z/s)
Meer sterk
dan zwak (s/z)
Overwegend
sterk (o/s)
Totaal
Meer zwak dan sterk (z/s) 1 11 1 13
Meer sterk dan zwak (s/z) 15 0 107 122
Overwegend sterk (os) 1 23 27 51
17 34 135 186
In een aantal combinaties komen te weinig scholen voor om betrouwbare uitspraken te
kunnen doen. Hiervoor zijn minimaal 20 à 25 scholen nodig. Daarom hebben we een
aantal groepen scholen gemaakt op basis van een indikking van de inspectiescores. Op
basis daarvan noemen we: zwak=z/s of s/z =niet overwegend sterk, en: sterk=os

=overwegend sterk. Op basis van deze indikking zijn de volgende vier groepen scholen te
maken. Zie Tabel 3.2.
Tabel 3.2 - Indeling van groepen scholen (in aantallen)
26
Groep Contacten met ouders Externe contacten n
1 zwak zwak 27
2 zwak sterk 24
3 sterk zwak 108
4 sterk sterk 27
In eerste instantie is bij het onderzoeken van de relaties met inhoud, motieven en strate-gie
van ouderbetrokkenheid gebruik gemaakt van een nog verdere indikking van deze
vier groepen, namelijk van groep 1 ten opzichte van de groepen 2, 3 en 4 samen, dat wil
zeggen zwakke scholen ten opzichte van scholen die minstens op een van de twee
aspecten sterk scoren.
Evenals bij de analyses van de directie-, leerkrachten oudervragenlijsten hebben we ook
hier gebruik gemaakt van variantie-analyses bij het onderzoeken van de groepsverschil-len
op de kenmerken inhoud, motieven en strategie van ouderbetrokkenheid.
Bij n=180 heeft een net-significant effect een p-waarde=.07 (ook nog enigszins afhan-kelijk
van de scheefheid van de variabele) en bij een predictor (hier: groep) met vier
klassen (drie vrijheidsgraden) komt dit net-significante effect overeen met een correlatie
Eta=.18. Bij de groepsindeling in twee klassen komt een net-significant effect overeen
met een correlatie Eta=.14. Daar waar Eta=.18, respectievelijk .14 hebben we de cel-waarden
die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% of meer) in vet weergegeven.
Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor de interpretatie van het effect.
De schoolverslagen zijn op de volgende aspecten beoordeeld:
A. Inhoud van ouderbetrokkenheid (visie van school/leraren op de competentie van
ouders)
A1 Ouders zijn impliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende
activiteiten op school en/of thuis.

A2 Ouders zijn expliciet niet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende
27
activiteiten op school en/of thuis.
A3 Ouders zijn impliciet competent: barrières moeten nog geslecht worden zodat
ouders kunnen helpen bij onderwijsondersteunende activiteiten op school en/of
thuis (ad hoc ouderbetrokkenheid).
A4 Ouders zijn expliciet competent om te helpen bij onderwijsondersteunende activitei-ten
op school en/of thuis. Structurele ouderbetrokkenheid: ouders en leerkrachten
zijn congruente partners bij onderwijs aan leerlingen.
B. Motieven ouderbetrokkenheid (standaard versus maatwerk)
B1 Ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen spelen geen wezenlijke rol bij
kennisoverdracht op school.
B2 Streven naar maatwerk/differentiatie in het onderwijsleerproces met aandacht voor
rol ouders/contextfactoren thuissituatie van leerlingen.
C. Strategieën ouderbetrokkenheid (mate van overleg)
C1 De status quo van hoe en wat er op school/in de klas gebeurt, staat niet ter discussie:
leraren (professionals) bepalen de gang van zaken op school/in de klas; zij geven les
en de ouders (consumenten) moeten er alleen voor zorgen dat leerlingen op school
verschijnen.
C2 Elementen van dialoog tussen schoolteam/leraren en ouders is er soms overleg over
de gang van zaken op school/in de klas/de afstemming tussen school en thuis en de
rol van ouders daarbij: bijvoorbeeld het schoolteam houdt ad hoc peilingen hoe ou-ders
tegen zaken aanlijken en doen er soms wat mee.
C3 Schoolteam/leraren betrekken ouders structureel bij de gang van zaken op school en
in de klas: bijvoorbeeld het schoolteam/de leraren peilen structureel de mening van
ouders over gang van zaken op school/in de klas, de afstemming tussen school en
thuis en doen er ook veelal (na overleg) iets mee.
3.3.3 Verdieping kennis samenwerkingsverbanden OAB-basisscholen en voor- en
naschoolse educatieve voorzieningen en ontstaansgeschiedenis gebaseerd op
casestudies
Selectie
Op basis van een inventarisatie van de samenwerkingsprojecten door de Projectgroep
Evaluatie Welzijn 0-18-jarigen Allochtonen bij gemeenten en inspectie1 en via deskundi-

gen op dit terrein zijn in totaal acht projecten geselecteerd die zich bezig houden met
vormen van ouderbetrokkenheid bij het onderwijs (OAB-basisschool, voor- en naschool-se
voorzieningen). De doelgroepen van deze projecten worden gevormd door allochtone
ouders, leerlingen, leerkrachten en welzijnswerkers. De meeste projecten zijn gericht op
allochtonen in het algemeen en enkele bestemd voor een of meer expliciet genoemde
etnische groepen (Marokkanen, Turken). De projecten hebben een lokaal karakter en
worden met name uitgevoerd in grote steden, te weten Rotterdam, Amsterdam (2) en
Utrecht (2). Eén project heeft als doel een landelijke verspreiding (‘Ouderpunten’). Het
aanbod in de projecten varieert van een of meer activiteiten tot een (redelijk) integraal
aanbod van diverse activiteiten en programma’s.
Bij de selectie van de projecten is rekening gehouden met de strategieën die leerkrachten
en welzijnswerkers hanteren om ouders bij educatieve voorzieningen te betrekken. De
strategieën kunnen variëren van het leren open te staan voor de verwachtingen en wensen
van (groepen) allochtone ouders tot allochtone ouders leren netwerken te gebruiken bij
vormen van ouderparticipatie.
Analyses
Kwalitatieve analyses gericht op verdiepende antwoorden waarbij gebruik wordt gemaakt
van ‘case-comparisons’. Per samenwerkingsverband wordt de informatie op centrale
variabelen beknopt weergegeven. Op deze manier ontstaat wat Miles & Huberman noe-men
28
een ‘site-ordered descriptive meta-matrix’ noemen.1
Output
Inzicht in de totstandkoming en het functioneren van samenwerkingsverbanden.
1 Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Thousand
Oaks: Sage Publications.

1 Driessen G., Langen, A. van & Vierke, H. (2000). Basisonderwijs: veldwerkverslag, leerlinggegevens en
oudervragenlijsten. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS.
Ledoux G., Overmaat, M., Veen, I. van der & Meijden, A. van der (2000). School- en klaskenmerken
basisonderwijs. Basisrapportage PRIMA-cohortonderzoek. Derde meting 1998-1999. Nijmegen: ITS.
29
4 Ouderparticipatie en voorschoolse voorzieningen
4.1 Inleiding
In dit deel van de rapportage geven we een overzicht van de verschillende activiteiten
die door basisscholen worden ontwikkeld op het gebied van ouderparticipatie en
voorschoolse voorzieningen (O&V). De analyses worden uitgevoerd op basis van
gegevens die zijn verzameld bij de derde meting van het cohortonderzoek Primair
Onderwijs (‘PRIMA’) die in het schooljaar 1998/99 heeft plaatsgevonden. Voor
uitgebreide informatie over PRIMA verwijzen we naar de betreffende basisrapporta-ges.
1
4.2 Verdelingen van de kenmerken
Om inzicht te geven in de verdelingen van de verschillende kenmerken starten we
met enkele beschrijvende analyses. Daarvoor is gebruik gemaakt van informatie die
met verschillende instrumenten is verzameld: de directies van de basisscholen, de
groepsleerkrachten en de ouders van kinderen in groep 2 en groep 8. Binnen deze
vragenlijsten zijn die items geselecteerd, die te maken hebben met ouderbetrokken-heid
en voorschoolse voorzieningen. Allereerst presenteren we de verdelingen van de
verschillende variabelen. In de eerste kolom van de tabellen staat aangegeven uit
welke vragenlijst het gegeven komt en of het ouderbetrokkenheid (O) of voorschool-se
voorziening (V) betreft. De variabelen zijn geordend naar O en V weergegeven.
We beginnen met de directie ouderbetrokkenheid (D O), vervolgens ouders groep 2
ouderbetrokkenheid (O2 O) en ouders groep 8 ouderbetrokkenheid (O8 O), en als
laatste de directie/leerkracht voorschoolse voorzieningen (D V en Lk V) en ouders
groep 2 voorschoolse voorzieningen (O2 V). In Tabel 4.1a presenteren we de resulta-ten
met betrekking tot de aan ouderparticipatie gerelateerde kenmerken; in Tabel 4.1b
staan vervolgens de kenmerken met betrekking tot de voorschoolse voorzieningen.

Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %)
30
1 2 3 4 5
D O Besteding extra formatie/middelen aan oudercontacten
1=niet, 2=klein deel, 3=aanzienlijk deel
67 27 6 . .
Middelen en strategieën voor goed oudercontact
aandacht:1=geen, 2=weinig, 3=matig, 4=veel, 5=zeer veel
succes: 1=nee, 2=twijfel, 3=ja
D O aandacht informeren ouders 0 1 31 64 5
D O succes informeren ouders 1 33 66 . .
D O aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders 25 49 23 3 0
D O succes verbeteren contacten met allochtone ouders 31 59 11 . .
D O aandacht binding ouders aan school 0 7 53 37 3
D O succes binding ouders aan school 7 56 37 . .
D O aandacht ouders serieus nemen 1 0 4 64 31
D O succes ouders serieus nemen 2 13 84 . .
Belang goede relatie ouders-school
1=speelt niet mee, 2=bijkomende reden, 3=hoofdreden
D O prestaties/welbevinden kinderen verbeteren 1 14 86 . .
D O school heeft de ouders nodig 9 69 22 . .
D O school/ouders krijgen beter begrip van leerlingen 1 22 77 . .
D O verbondenheid met school/ drempelverlaging 0 19 81 . .
D O Mate van inbreng ouders op school
1=zeer gering, 2=gering, 4=sterk, 5=zeer sterk
0 7 26 56 11
Schoolkeuze motieven
1=totaal niet belangrijk, 3=enigszins, 5=zeer belangrijk
O2 O onderwijskundige motieven 1 2 16 66 15
O2 O niet-onderwijskundige motieven 3 27 53 17 1
Contacten ouders-school
1=helemaal niet mee eens, 4=helemaal mee eens
O2 O actieve betrokkenheid 0 6 72 21 .
O2 O negatieve contacten 28 64 7 1 .
O2 O positieve informatieverstrekking 0 7 70 23 .
O8 O Hulp door de ouders bij huiswerk maken
1=nooit, 2=enkele keer, 3=regelmatig, 4=(bijna) altijd
7 48 36 8 .
O8 O Informatie vragen door ouders over schoolzaken kind
1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker
3 65 31 1 .
In onze vrije tijd:
1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak
O8 O doen wij thuis spelletjes 8 55 30 7 .
O8 O gaan wij naar leerzame instellingen, bv. museum 39 49 11 2 .
O8 O Betrokken bij TV-kijken van kind
1=bijna nooit, 2=soms, 3=regelmatig, 4=vaak
4 39 45 12 .
Regels thuis en op school
1=nee, 2=soms, 3=ja, 4=zeker
O8 O op school moet leerkracht de baas zijn 8 29 45 17 .
O8 O op school zijn andere, strengere regels nodig dan thuis 20 44 29 7 .
O8 O ouders moeten regels van de school precies kennen 4 12 60 23 .
O8 O thuis kan veel meer dan op school 26 46 23 6 .

31
Vervolg Tabel 4.1a - Verdelingen van de ouderparticipatie variabelen (in %)
1 2 3 4 5
Kiezen van de school voor VO
1=nooit, 2=nauwelijks, 3=soms, 4=zeker
O8 O praat met andere ouders over schoolkeuze 5 11 38 46 .
O8 O gebruikt schoolkeuzelijst 30 24 21 26 .
Acties i.v.m. schoolkeuze
1=nee, 2=waarschijnlijk niet, 3=misschien wel, 4=zeker
O8 O samen met kind open dagen bezoeken 3 2 10 85 .
O8 O informatie verzamelen en vergelijken 9 13 37 41 .
O8 O Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze
1=helemaal niet, 2=niet echt, 3=ja, 4=heel goed
7 38 49 6 .
Tabel 4.1b - Verdelingen van de voorschoolse voorzieningen (in %)
1 2 3 4 5
D V Contacten school - voorschoolse voorzieningen
1=geen, 2=alleen met peuterspeelzalen, 3=ook met kinderdagver-blijven
26 52 22 . .
D V Contacten zijn gericht op stimulering ontwikkeling kind
1=nee, 2=enigszins, 3=belangrijk deel
28 51 22 . .
D V Eigen voorschoolse voorzieningen
1=nee, 2=eigen peuterklas, 3=vanuit Peuter Plus Project, 4=an-ders
84 9 1 6 .
Lk V Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt
1=nee, 2=incidenteel, 3=systematisch
29 47 24 . .
Lk V Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig
2=oneens, 3=niet eens/niet oneens, 4=eens, 5=geheel eens
. 1 17 75 7
O2 V Voorschoolse opvang en kind-ouderprogramma’s
1=nee, 2=alleen peuterspeelzaal,
3=alleen crèche/kind-ouderprogramma, 4=beide
13 39 14 33 .
We zien dat 27% van de scholen een klein deel van de extra formatie en middelen
besteedt aan oudercontacten, terwijl slechts 6% een aanzienlijk deel besteedt.
De meeste scholen (95%) besteden veel tot zeer veel aandacht aan het ‘serieus ne-men’
van ouders, zoals het zorgen dat ouders altijd terecht kunnen met vragen en dat
klachten/wensen van ouders serieus behandeld worden. Op de tweede plaats van
aandachtspunten staat het informeren van de ouders: bijna 70% van de scholen
besteedt veel tot zeer veel aandacht aan het informeren van de ouders wat bijvoor-beeld
betreft gedragingen van het kind en de opvoedingsdenkbeelden en regels op de
school. In mindere mate gaat de aandacht uit naar het binden van de ouders aan de
school, zoals het inschakelen om andere ouders te activeren en het stimuleren iets te
doen voor de school, 40% van de scholen geeft aan hier (zeer) veel aandacht aan te

besteden. De minste aandacht gaat uit naar het verbeteren van contacten met allochto-ne
32
ouders. Hoewel, zoals we nog zullen zien, dit uiteraard afhangt van het percentage
allochtone kinderen op school, is ook dan het hoogste aandachtniveau eerder ‘matig’
dan ‘veel’.
De inschatting van het succes van deze aandacht loopt volgens de directies gemiddeld
ruwweg parallel aan deze mate van aandacht. Om het effect van aandacht in combi-natie
met succes te bekijken, zullen we bij de uitsplitsingen naar achtergrondkenmer-ken
steeds vier combinaties van aandacht en succes bekijken. Daaruit zullen we zien
dat, met name voor binding van de ouders aan school en het verbeteren van contacten
met allochtone ouders, relatief veel aandacht schenken geen garantie is voor succes,
namelijk juist de combinaties ‘veel aandacht/weinig succes’ komen daarbij relatief
veel voor.
Meer dan drie kwart van de scholen noemt het verbeteren van prestaties en welbevin-den
van het kind, het verbeteren van het begrip voor het kind en verbetering van de
verbondenheid met de school als hoofdreden voor het streven naar een goed contact
met de ouders. Het nodig hebben van de ouders om het onderwijsprogramma te
kunnen uitvoeren of voor hand- en spandiensten is voor de meeste scholen een bijko-mende
reden.
Op twee derde van de scholen wordt de mate van inbreng van de ouders als sterk tot
zeer sterk gezien.
Voor de meeste (81%) ouders van leerlingen in groep 2 spelen onderwijskundige
motieven een hoofdrol bij de schoolkeuze. Niet-onderwijskundige motieven, zoals
bereikbaarheid, spelen slechts bij een minderheid een belangrijke rol.
Ook vinden de meeste van de ouders dat ze actief betrokken en goed geïnformeerd
worden door de school.
Iets minder dan de helft (44%) van de ouders van leerlingen in groep 8 helpt het kind
minstens regelmatig met het maken van huiswerk. Bijna eenderde van de ouders is
goed geïnformeerd wat betreft de schoolzaken van het kind, terwijl de meeste ouders
hiervan soms wel/ soms niet op de hoogte zijn.
Ruim een derde van de ouders zegt regelmatig/vaak thuis in de vrije tijd spelletjes te
spelen. Museumbezoek en andere plaatsen waar kinderen veel kunnen opsteken zijn
duidelijk minder in trek: slechts 13% van de ouders zegt dit regelmatig/vaak te doen.
Wel zijn de meeste ouders (57%) actief betrokken bij wat het kind op de tv ziet,

waarbij het gaat om zowel uitleg geven van zaken alsook regulering van wat het kind
mag zien.
De meeste ouders zijn het er mee eens dat op school de leerkracht de baas moet zijn
en dat ze de regels van de school precies moeten kennen. Ongeveer een derde van de
ouders is het er mee eens dat op school andere/strengere regels nodig zijn dan thuis
en dat thuis veel meer kan dan op school.
Over de keuze voor vervolgonderwijs praat bijna de helft van de ouders zeker met
andere ouders over deze schoolkeuze. Slechts een kwart gebruikt ook zeker een
schoolkeuzelijst. De meeste (85%) ouders zeggen zeker samen met het kind open
dagen te zullen bezoeken. Het opbellen voor informatie en folders en het vergelijken
van scholen wordt door 41% van de ouders gedaan. Meer dan de helft (55%) van de
ouders let op kwalitatieve criteria bij de schoolkeuze (ofwel: bijna de helft let hier
niet op).
De samenhangen tussen de variabelen (hier niet in een tabel opgenomen) laten nog
zien dat op scholen waar de ouders volgens de directeur relatief weinig inbreng
hebben, relatief veel van de extra formatie en middelen wordt besteed aan oudercon-tacten
en relatief veel aandacht wordt besteed aan het verbeteren van contacten met
allochtone ouders. Ook zijn ouders die een schoolkeuzelijst gebruiken meer geneigd
informatie te verzamelen en te vergelijken en bij de schoolkeuze te letten op kwalita-tieve
33
criteria.
De helft van de scholen heeft alleen contacten met peuterspeelzalen, terwijl nog eens
22% daarbij ook nog contacten met kinderdagverblijven onderhoudt. Voorzover er
contacten zijn, zijn deze slechts bij een minderheid van de scholen (22%) voor een
belangrijk deel gericht op het stimuleren van de ontwikkeling van het kind. Slechts
16% van de scholen heeft een eigen voorschoolse voorziening, waarbij het meestal
om een eigen peuterklas gaat. Systematische contacten met voorschoolse voorzie-ningen
in de buurt zijn er volgens de leerkrachten van groep 2 ook slechts in een
kwart van de gevallen. Toch vindt een meerderheid (82%) dat voorschoolse voorzie-ningen
nuttig zijn voor de ontwikkeling van het kind.
Een derde van de ouders van kinderen in groep 2 zegt dat het kind voor dat het naar
de basisschool ging op zowel een peuterspeelzaal als een crèche heeft gezeten. 39%
van de kinderen heeft alleen een peuterspeelzaal bezocht.
Afsluitend zou naar aanleiding van Tabel 4.1 nog het volgende kunnen worden
opgemerkt. De directeuren, leerkrachten en ouders van kinderen in groep 2 zijn in het

algemeen erg enthousiast over ouderparticipatie en het nut van voorschoolse voorzie-ningen,
34
zolang het gaat om ‘het idee’ van betrokkenheid bij de school, zonder dat dit
direct praktische of organisatorische consequenties heeft. Zo zijn de scores op ken-merken
als ouders serieus nemen, informeren ouders, voorschoolse voorzieningen
nuttig, actief betrokken voelen bij school, onderwijskundige motieven van keuze, alle
ongeveer 80% positief. Als het om ‘dingen doen’ gaat ligt het allemaal een eind
minder positief, bijvoorbeeld binding ouders, contacten allochtone ouders, besteding
extra middelen, eigen voorschoolse voorzieningen, systematische contacten in de
buurt, huiswerkhulp/info vragen/spelletjes, scoren allemaal op 30-40% of minder.
4.3 Samenhangen met de achtergrondkenmerken
Om een eerste indruk te krijgen van de samenhangen van de O&V-variabelen en de
criteria met de achtergrondkenmerken, presenteren we in Tabel 4.2 de Pearson-correlaties.
Zoals eerder opgemerkt gaat het om de volgende achtergrondkenmerken: urbanisatie-graad,
die varieert van (1) niet stedelijk, tot (5) zeer sterk stedelijk; de schoolgrootte,
in termen van het aantal leerlingen; het percentage 1.25-leerlingen op een school,
ofwel de autochtone arbeiderskinderen uit het Onderwijsachterstandenbeleid; het
percentage 1.90-leerlingen op een school, ofwel de allochtone achterstandskinderen
uit het Onderwijsachterstandenbeleid; en sociaal-etnische achtergrond, met als cate-gorieën:
(1) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Turkse of
Marokkaanse herkomst; (2) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en
zijn afkomstig uit andere landen dan Nederland, Turkije of Marokko (overig allochto-nen);
(3) beide ouders hebben maximaal een LBO-opleiding en zijn van Nederlandse
herkomst (autochtoon); (4) de hoogst opgeleide ouder heeft maximaal een MBO-opleiding;
(5) de hoogst opgeleide ouder heeft een opleiding op HBO- of WO-niveau.
In de tabellen is de sociaal-etnische achtergrond afgekort tot SES. De variabele ‘eigen
voorschoolse voorzieningen’ is gedichotomiseerd tot ‘wel-niet eigen voorzieningen’.
Er worden vijf criteriumvariabelen onderscheiden, namelijk drie niet-cognitieve en
twee cognitieve. De niet-cognitieve criteriumvariabelen zijn gebaseerd op oordelen
die de groepsleerkrachten hebben gegeven over elk van de kinderen in hun klas. Deze
variabelen, thuisklimaat, welbevinden en zelfvertrouwen, kennen scores die variëren
van (1) tot (5), waarbij een hogere score positiever is. De cognitieve criteriumvariabe-len,
de taal- en rekenscores, zijn verkregen via twee toetsen waarvan de resultaten
zijn omgezet in zogenaamde vaardigheidsscores. Correlaties van r=.17 of hoger zijn
vet gedrukt in de tabel. In Tabel 4.2a staan de correlaties met betrekking tot de ouder-participatie
en in Tabel 4.2b die wat betreft de voorschoolse voorzieningen.

Tabel 4.2a - Samenhangen achtergrondkenmerken en ouderparticipatie (correlaties)
35
urb
grd
schl
grt
%
1.25
%
1.90
SES
urbanisatiegraad 1.00 .38 -.16 .58 -.27
schoolgrootte .38 1.00 -.15 .07 -.00
% 1.25-leerlingen -.16 -.15 1.00 -.21 -.09
% 1.90-leerlingen .58 .07 -.21 1.00 -.49
SES -.27 -.00 -.09 -.49 1.00
Directies:
Besteding extra middelen aan oudercontacten .32 .15 -.02 .55
Aandacht informeren ouders .13 -.00 -.01 .04
Succes informeren ouders -.09 -.03 -.06 -.14
Aandacht verbeteren contacten met allochtone ouders .35 .10 -.04 .54
Succes verbeteren contacten met allochtone ouders .17 .09 -.12 .27
Aandacht binding ouders aan school -.00 -.08 -.00 -.01
Succes binding ouders aan school -.17 -.05 -.08 -.31
Aandacht ouders serieus nemen .16 .02 -.01 .08
Succes ouders serieus nemen .00 -.02 -.10 .01
Prestaties/welbevinden kinderen verbeteren .11 -.01 -.03 .08
School heeft de ouders nodig -.05 -.06 .05 -.13
School/ouders krijgen beter begrip van leerlingen .04 .04 -.02 .08
Verbondenheid met school/ drempelverlaging .01 -.03 -.03 .07
Mate van inbreng ouders op school -.31 -.06 -.06 -.50
Ouders groep 2:
Onderwijskundige schoolkeuze motieven .04 .03 .00 -.04 -.00
Niet-onderwijskundige schoolkeuze motieven .11 .01 -.06 .16 -.16
Actieve betrokkenheid bij school -.00 -.02 -.01 -.00 .04
Negatieve contacten met school .07 .03 .02 .12 -.09
Positieve informatieverstrekking door school -.00 -.01 .00 .02 -.06
Ouders groep 8:
Hulp bij huiswerk maken door de ouders .00 .00 .09 -.03 -.00
Info vragen door ouders over schoolzaken kind .06 .01 .00 .07 -.05
Wij doen thuis spelletjes in vrije tijd -.05 -.03 -.00 -.06 .08
Wij gaan naar leerzame instellingen, bv. museum .01 .01 -.11 -.04 .19
Betrokken bij TV-kijken van kind .05 .02 -.07 .07 .05
Op school moet leerkracht de baas zijn -.01 -.01 .00 .00 -.00
Op school zijn strengere regels nodig dan thuis .07 .02 .03 .12 -.14
Ouders moeten regels van de school precies kennen .11 .03 .01 .12 -.09
Thuis kan veel meer dan op school .09 .05 .01 .10 -.08
Praat met andere ouders over schoolkeuze VO -.04 .04 -.06 -.13 .17
Gebruikt schoolkeuzelijst .21 .07 -.05 .19 -.12
Samen met kind open dagen bezoeken -.07 .05 -.00 -.16 .19
Informatie verzamelen en vergelijken .15 .07 -.07 .09 -.00
Let op kwalitatieve criteria bij schoolkeuze .18 .05 -.02 .24 -.20

Tabel 4.2b - Samenhangen achtergrondkenmerken en voorzieningen en criteriumva-riabelen
36
(correlaties)
urb
grd
schl
grt
%
1.25
%
1.90
SES
Directies/leerkrachten groep 2:
Contacten school- voorschoolse voorzieningen .15 .15 .12 .16
Contacten gericht op stimulering ontwikkeling kind .38 .11 .20 .46
Eigen voorschoolse voorzieningen .30 .10 -.07 .29
Contact met voorschoolse voorzieningen in de buurt .07 -.01 .23 .17
Voorschoolse voorzieningen zijn nuttig .27 .12 .02 .35
Voorschoolse opvang .03 .03 .07 .02 -.01
Groep 2:
Thuisklimaat -.19 -.03 -.04 -.32 .42
Taalscore -.18 .00 .00 -.32 .35
Rekenscore -.13 -.00 -.01 -.25 .31
Welbevinden -.01 -.03 -.03 -.05 .08
Zelfvertrouwen -.03 -.00 -.02 -.05 .07
Groep 8:
Thuisklimaat -.17 -.00 -.08 -.28 .43
Taalscore -.19 .01 -.02 -.34 .41
Rekenscore -.13 .02 -.03 -.22 .31
Welbevinden .02 .01 -.06 .00 .05
Zelfvertrouwen -.00 .00 -.07 -.00 .08
De correlaties in Tabel 4.2a laten zien dat in gebieden met een grote stedelijkheid:
directeuren relatief veel zeggen:
- extra formatie en middelen te besteden aan oudercontacten;
- aandacht te besteden aan het verbeteren van contacten met allochtone ouders;
- dat de inbreng van de ouders matig is;
- dat de contacten met voorschoolse voorzieningen gericht zijn op stimulering van
de ontwikkeling van het kind;
- dat er eigen voorschoolse voorzieningen zijn.
leerkrachten van groep 2 de voorschoolse voorzieningen nuttiger vinden;
ouders meer geneigd zijn:
- de schoolkeuzelijst te gebruiken bij de keuze voor vervolgopleiding;
- te letten op kwalitatieve criteria bij de vervolgopleiding keuze.
Bovendien liggen zowel het onderwijsondersteunend thuisklimaat alsook de taal- (en
reken) prestaties op een lager peil dan in minder stedelijke gebieden.

Gezien de relatief hoge correlatie tussen urbanisatiegraad en het % allochtone leer-lingen
(r=.58), is het niet verbazingwekkend dat de bovenstaande conclusies in grote
37
lijnen ook gelden voor scholen met relatief veel allochtone leerlingen.
Schoolgrootte blijkt met geen enkele van de O&V-variabelen en criteria samen te
hangen op een niveau dat als relevant kan worden beschouwd.
Het kenmerk %1.25-leerlingen hangt ook maar beperkt samen met de O&V-variabe-len:
op scholen met relatief veel 1.25-leerlingen blijken de contacten met voorschool-se
voorzieningen iets meer gericht te zijn op stimulering van de ontwikkeling van het
kind en van een iets systematischer karakter te zijn.
We zien in Tabel 4.2b ook nog dat de samenhangen tussen de achtergrondkenmerken
en criteria voor groep 2 en 8 vrijwel hetzelfde zijn. Dit duidt er op dat het verschil in
gemiddelde prestaties, etcetera tussen bijvoorbeeld leerlingen op scholen met weinig
1.90-leerlingen en scholen met veel 1.90-leerlingen, in de loop van de basisschoolpe-riode
vrijwel gelijk blijft.
De correlaties tussen SES en de schoolniveau O&V-variabelen hebben we niet
gepresenteerd, omdat SES niet als een contextvariabele van het schoolniveau kan
worden gezien. Voor SES zijn daarom alleen de relaties met de leerling/ouderken-merken
van belang.
Ouders met een hoge sociaal-etnische status gaan relatief veel naar musea en dergelij-ke,
bezoeken vaker open dagen met het kind en letten minder vaak op kwalitatieve
criteria bij de schoolkeuze vervolgonderwijs. Het onderwijsondersteunende thuiskli-maat
en de prestaties zijn in deze gezinnen ook relatief hoog.
Een meer gedetailleerde beschrijving van deze samenhangen kunnen we afleiden uit
de volgende tabellen, Tabel 4.3 - Tabel 4.7, waarbij de achtergrondkenmerken steeds
als predictor zijn gebruikt in variantie-analyses met de O&V-variabelen en de criteria
als afhankelijke variabelen. De O&V-variabelen zijn daarvoor meestal gedichotomi-seerd,
zodat de percentages in de aangegeven klassen gepresenteerd kunnen worden
(zie ook Bijlage 1). Als de klassen inhoudelijk te divers zijn, zijn de afzonderlijke
klassen als te voorspellen variabelen gebruikt. Het gaat daarbij om ‘contacten van de
school met voorschoolse voorzieningen’, ‘eigen voorschoolse voorzieningen’ en
‘voorschoolse opvang van het kind’.
De achtergrondkenmerken schoolgrootte, %1.25-leerlingen en %1.90-leerlingen zijn
eerst in 5 klassen ingedikt met ieder ongeveer 20% van de scholen. De betekenis van
elke klasse staat in de kop van elke tabel vermeld.

De nominaal-metrische samenhangsmaat Eta staat in de laatste kolom. Gezien het
grote aantal scholen/ouders/leerlingen in deze analyses heeft het presenteren van de
p-waarde voor significantie hier weinig zin, omdat ook relatief onbeduidende ver-schillen
38
al snel tot een kleine p-waarde leiden. Daarom gaan we uit van het gegeven
dat bij 5 klassen (4 vrijheidsgraden) in de predictor een effect met Eta=.18 net-signifi-cant
is, rekening houdend met het feitelijke aantal analyse-eenheden. Daar waar Eta
$.18 hebben we de celwaarden die boven het gemiddelde liggen (meestal 4% of
meer) zwart gedrukt. Deze waarden worden in eerste instantie gebruikt voor de
interpretatie van het effect.
Hoewel relatief hoge Eta-waarden goed overeenkomen met relatief hoge correlaties
uit Tabel 4.2, is het niet altijd zo dat Eta (lineair+niet-lineaire samenhang) groter is
dan r (lineaire samenhang), omdat een (meestal klein) deel van de samenhang verlo-ren
gaat door de indikking van de afhankelijke variabele en predictor (schoolgrootte,
%1.25 en %1.90). We kunnen echter wel vaststellen dat er vrijwel geen sprake is van
sterke niet-lineaire verbanden: de percentages/gemiddelden lopen meestal redelijk op
of af, of vlak bij een lage correlatie. Dit is van belang voor de metrische analyses in
de analyses hierna, die alleen het lineaire deel van de samenhangen analyseren.
Tabel 4.3a - Ouderparticipatie naar urbanisatiegraad (1=niet stedelijk, 2=weinig,
3=matig, 4=sterk, 5=zeer sterk stedelijk)
urbanisatiegraad
1 2 3 4 5 totaal Eta
% Geen besteding extra middelen aan
oudercontacten
87 80 58 63 48 67 .30
% Klein deel besteding 11 19 38 31 36 27 .22
% Aanzienlijk deel besteding 1 1 4 6 17 6 .24
% (zeer) veel Aandacht informeren ouders 64 62 76 66 74 68 .12
% Weinig aandacht, geen succes 20 20 12 18 14 17 .08
% Weinig aandacht, wel succes 16 19 11 17 11 15 .09
% Veel aandacht, geen succes 11 8 23 12 32 17 .24
% Veel aandacht, wel succes 53 54 54 53 42 51 .09
% matig/veel Aandacht verbeteren contacten met
allochtone ouders
10 7 30 36 47 26 .34
% (zeer) veel Aandacht binding ouders aan school 33 47 37 39 42 40 .10

Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit

Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (17)

Similar to Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit

Similar to Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit (20)

More from Frederik Smit

More from Frederik Smit (20)

Frederik Smit, Geert Driessen & Jan Doesborgh (2002). Ouders en educatieve voorzieningen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit