Пособие подготовлено по итогам результатов проекта «Университет и сообщество» (2011—2013 гг.), реализованного Фондом «Новая Евразия» при финансовой поддержке Фонда Ч.С. Мотта. Издание адресовано руководителям и научно-педагогическим работникам высших учебных заведений, а также может быть полезна руководителям и сотрудникам органов управления образованием и наукой, ученым и специалистам, работающим над вопросами модернизации отечественной высшей школы.

1. ПОСОБИЕ ПОДГОТОВЛЕНО В РАМКАХ ПРОЕКТА «УНИВЕРСИТЕТ И СООБЩЕСТВО»
УСПЕШНЫЕ ПРАКТИКИ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
УНИВЕРСИТЕТОВ
С МЕСТНЫМ СООБЩЕСТВОМ
МОСКВА
2013

2. УСПЕШНЫЕ ПРАКТИКИ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
УНИВЕРСИТЕТОВ
С МЕСТНЫМ СООБЩЕСТВОМ
ПОСОБИЕ ПОДГОТОВЛЕНО В РАМКАХ
ПРОЕКТА «УНИВЕРСИТЕТ И СООБЩЕСТВО»
АВТОР-СОСТАВИТЕЛЬ
Д.ПЕД.Н. СВЕТЕНКО Т.В.
Москва
2013

3. УДК 378.4.014.:352(470)
ББК 74.48
Светенко Т.В. Успешные практики взаимодействия университетов с местным
сообществом (пособие подготовлено в рамках проекта «Университет и сообщество»)
М.: Фонд «Новая Евразия», 2013. — 196 с.
ISBN 978-5-9905073-1-9
Пособие подготовлено по итогам результатов проекта «Университет и сообщество»
(2011—2013 гг.), реализованного Фондом «Новая Евразия» при финансовой поддержке
Фонда Ч.С. Мотта.
В пособии представлены успешные практики по взаимодействию с местным сообществом,
собранные командами российских университетов — участников проекта:
ФГБОУ ВПО «Костромская государственная сельскохозяйственная академия»
(ФГБОУ ВПО Костромская ГСХА), ФГБОУ ВПО «Пермский государственный национальный
исследовательский университет» (ПГНИУ), ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет
имени первого Президента России Б.Н. Ельцина» (УрФУ) и Уральского межрегионального
института общественных наук, ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский национальный
исследовательский университет информационных технологий механики и оптики»
(НИУ ИТМО), ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени
М.В. Ломоносова» (САФУ), Новокузнецкого института (филиала)
ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» (НФИ КемГУ).
Для руководителей и научно-педагогических работников высших учебных заведений.
Будет полезна руководителям и сотрудникам органов управления образованием и наукой,
ученым и специалистам, работающим над вопросами модернизации отечественной
высшей школы.
УДК 378.4.014.:352(470)
ББК 74.48
Научное издание
© Фонд «Новая Евразия», 2013

4. СОДЕРЖАНИЕ
АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ПРЕДСТАВЛЕННЫХ В СБОРНИКЕ
УСПЕШНЫХ ПРАКТИК ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
УНИВЕРСИТЕТОВ С СООБЩЕСТВОМ__________________________ 7
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РАБОТЫ
С МЕТОДОМ КОНКРЕТНЫХ СИТУАЦИЙ (CASE STUDY)___________ 13
КАТАЛОГ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ДЛЯ РАБОТЫ
С КОНКРЕТНЫМИ СИТУАЦИЯМИ___________________________ 19
ОПИСАНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ��������������������������������������� 20
ОБУЧЕНИЕ КАК ДИСКУССИЯ����������������������������������������������������������������������� 22
ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ПОДАЧИ КРУПНЫХ
БЛОКОВ ИНФОРМАЦИИ СЛУШАТЕЛЯМ��������������������������������������������������������� 25
Аргументированное эссе..................................................................................25
Обучение, ориентированное на группу...............................................................25
Опрос с помощью карточек...............................................................................26
СТРАТЕГИИ ОЦЕНИВАНИЯ ЗАНЯТИЙ________________________ 29
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЯСНЕНИЯ ДЛЯ РАБОТЫ С ПОСОБИЕМ________ 31
УСПЕШНЫЕ ПРАКТИКИ, СОБРАННЫЕ В ПРОЦЕССЕ
РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА «УНИВЕРСИТЕТ И СООБЩЕСТВО»_______ 32
ФГБОУ ВПО «КОСТРОМСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ
СЕЛЬСКОХОЗЯЙСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ» (ФГБОУ ВПО КОСТРОМСКАЯ ГСХА)
Очно-заочная аграрная школа «Хозяева земли Костромской»...............................33
Выездная ветеринарная клиника.......................................................................39
Мобильные информационные бригады для молодежи сельских территорий............43
Повышение финансовой грамотности сельского населения..................................49
Студенческий марафон....................................................................................55
Команды социальных технологов......................................................................60
Территориальное общественное самоуправление................................................64
Партизанское садоводство...............................................................................68
Информационная и научная поддержка фермерства............................................71
Международный молодежный аграрный лагерь «Дружба»....................................73
3

5. ФГБОУ ВПО «ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ПГНИУ)
Ассамблея молодых исследователей..................................................................76
Интеллектуальные игры...................................................................................79
Совместные шаги к достойным выборам.............................................................83
Школа молодого парламентария Пермского края................................................88
Университетский волонтерский центр................................................................92
Создание экологической тропы «Липовая гора»..................................................96
Молодежный форум «Карьера в Прикамье»........................................................99
ФГАОУ ВПО «УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ ПЕРВОГО ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Б.Н. ЕЛЬЦИНА»
УРАЛЬСКИЙ МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕСТВЕННЫХ НАУК
Школа успешного абитуриента........................................................................ 102
Городской интеллектуально-познавательный конкурс
«Любить Урал, жить на Урале»........................................................................ 106
Научный лекторий УрФУ для одаренных детей
«Мир глазами современной науки».................................................................. 110
Музей Б. У. Кашкина — проект Лаборатории художественных практик
и музейных технологий департамента искусствоведения
и культурологии УрФУ.................................................................................... 113
Волонтерство студентов в интересах детей
с тяжелыми нарушениями здоровья................................................................. 117
Волонтерская деятельность студентов УрФУ
по развитию информационных компетенций пожилых людей............................. 121
Взаимодействие УрФУ с общественными организациями
в решении социальных проблем...................................................................... 125
Проект по взаимодействию со школами «Тест-драйв»........................................ 129
ФГБОУ ВПО «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
МЕХАНИКИ И ОПТИКИ» (НИУ ИТМО)
Конкурс социальных студенческих проектов «Ты нужен людям!»........................ 133
ФГАОУ ВПО «СЕВЕРНЫЙ (АРКТИЧЕСКИЙ) ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ
М.В. ЛОМОНОСОВА» (САФУ)
Практика работы Общественной приемной уполномоченного при губернаторе
Архангельской области по правам ребенка в САФУ имени М. В. Ломоносова.......... 142
Правовая школа детей Поморья...................................................................... 145
Юридическая клиника Юридического института САФУ имени М. В. Ломоносова..... 149
Архангельск — университетский город!........................................................... 152
Школа волонтера.......................................................................................... 155
Областной конкурс «Доброволец года»............................................................ 157
Молодежная профилактическая бригада.......................................................... 159
Социально-педагогическая практика использования проекта
для оказания помощи детям в стационаре........................................................ 162
Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья
к социуму «Мир для тебя!»............................................................................. 164
Сопровождение людей с ограничениями возможностей здоровья........................ 168
Битва общежитий.......................................................................................... 170
Школа гениев............................................................................................... 174
4

6. Содержание
НОВОКУЗНЕЦКИЙ ИНСТИТУТ (ФИЛИАЛ) ФГБОУ ВПО «КЕМЕРОВСКИЙ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (НФИ КЕМГУ)
Кейс «Чистая рыба»...................................................................................... 177
Проект станицы УГГУ «Чистая рыба»................................................................ 181
Парк социогуманитарных технологий ТГУ......................................................... 182
Проект «Студенческая социальная лаборатория».............................................. 184
«ВелоКузнецк-400» (городское велосипедное движение Новокузнецка).............. 185
Городской инновационный конкурс «IQ-Аукцион студентов».............................. 190
ЗАКЛЮЧЕНИЕ__________________________________________ 195

7. Успешные практики взаимодействия университетов с местным сообществом
(пособие подготовлено в рамках проекта «Университет и сообщество»)
Светенко Т.В.
Фонд «Новая Евразия»
105120, Москва,
3-й Сыромятнический пер., д. 3/9, стр. 3
Подписано в печать 28.06.2013 г. Формат 135 x 210.
Печать офсетная. Бумага 90 г/м2.
Тираж 1000 экз.
Отпечатано в типографии ABT Group, Москва.

8. АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОБЗОР
ПРЕДСТАВЛЕННЫХ
В СБОРНИКЕ УСПЕШНЫХ
ПРАКТИК ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
УНИВЕРСИТЕТОВ
С СООБЩЕСТВОМ
Одним из важнейших звеньев реформирования образования является высшая
школа. В первую очередь университет — это социальный институт, в котором предоставляются образовательные услуги, создаются общественные блага, которые
определяют экономическое и социальное развитие региона, общества и страны
в целом. Также университет является социальным институтом, поскольку его деятельность направлена на развитие человека, формирует социальные и этические
нормы поведения будущих профессионалов и специалистов, согласованные с социально-экономической и ценностной структурой региона. Социальная направленность деятельности вуза зависит и от стратегических ориентиров руководства, и от
того, насколько они поддерживаются и разделяются сотрудниками.
Направленность действий университета на практическое участие в жизни сообщества способствует более эффективному развитию региона и социальной стабильности,
что, в частности, проявляется в снятии социальной напряженности, создании позитивной атмосферы в обществе. Посредством социально-направленной деятельности
университет улучшает собственный имидж и повышает уровень своей инвестиционной
привлекательности, что опосредованно влияет на уровень материальной стабильности
университета. При этом социально-направленная деятельность становится действительно перспективной тогда, когда является долгосрочной стратегией, или, иначе говоря, когда вуз на добровольных началах проявляет социальную ответственность по
отношению к сообществу на всех уровнях своего функционирования. Общепринятая
концепция социальной ответственности университета предполагает:
• подготовку социально ответственных специалистов;
• удовлетворение потребности в трудовых ресурсах региона (обеспечение рынка
труда соответствующими кадрами);
• развитие социально-культурного потенциала региона и общества в целом.
В системе современного высшего образования социальную ответственность
принято рассматривать как одну из функций университета. Здесь имеется в виду
деятельность, которая способствует:
• ориентации учебного процесса, внеучебной и научной деятельности на потребности общества в целом и отдельных категорий и групп граждан, живущих на
данной территории или объединяющихся в сообщества;
• содействию социально-экономического развития регионов (подготовка компетентных специалистов для различных отраслей народного хозяйства и использование потенциала вузовской науки для потребностей региона и страны в целом).
7

9. Аналитический обзор представленных в сборнике успешных практик
В практике российских и зарубежных вузов выделяются следующие формы социального участия вуза в деятельности местного сообщества:
• доступ к своим ресурсам (музеи, библиотеки, спортивные сооружения);
• организация социальных сервисных служб (предоставление социальных услуг);
• организация культурных мероприятий подразделениями университетов (выставки, социальные проекты);
• организация обучения для социально незащищенных категорий населения
(на льготных условиях или на бесплатной основе);
• проекты экологического развития территории.
Таким образом, социальная ответственность — это признание университетом
своей ответственности за уровень качества жизни в местном сообществе и реализация на практике соответствующих практических усилий.
Ввиду того что настоящее пособие посвящено описанию успешных практик
и примеров взаимодействия российских университетов с местным сообществом,
имеет смысл остановиться более подробно на самом понятии «лучшая практика»
и методах работы с ней. Понятие «лучшая практика» (best practice) употребляется для обозначения лучшего способа делать что‑либо. Понятие сформировалось
в рамках изучения специфических практик в бизнесе, чтобы определить наиболее
эффективную систему организации или представления ее функций. Впервые идею
лучших практик сформулировал в 1914 г. Фредерик Тейлор: «Среди всего многообразия методов и инструментов, используемых в каждый момент каждого процесса,
всегда есть один метод и инструмент, который работает быстрее и лучше остальных». Однако сам принцип лучших практик существует как минимум со времен средневековья (в качестве примера можно упомянуть запреты на раскрытие цеховых
секретов). Цель системы лучших практик — обеспечение возможности обнаружения и использования того, что уже существует, того, что является лучшим для вас.
Решение использовать лучшие практики в любой области есть решение использовать чьи‑либо знания, опыт, технологии, для того чтобы гарантированно обеспечить
успех своему делу.
Успешность использования заимствованных практик в сфере социальной ответственности университета обеспечивается следующими принципами:
1. Лучшие практики вовлекают студентов в активное обучение, предполагающее, что оно строится на активном осмыслении жизненного опыта. Студенты
активно выражают свои позиции и точку зрения, применяют полученные знания
и опыт в собственной жизни. Опыт участия в разного рода экспериментальной
социально-ориентированной внеучебной деятельности позволяет лучше понимать себя, дает опыт творчества, опыт взаимодействия в команде и сотрудничества с представителями других поколений, иного социального статуса, иных
воззрений.
2. Лучшие практики развивают гуманистические ценности и этические нормы.
Эффективная социально-направленная деятельность студентов строится на таких ключевых ценностях, как справедливость, честность, равноправие, свобода,
гражданственность, ответственность, достоинство.
3. Лучшие практики способствуют развитию воодушевления и энтузиазма.
Достижения и успехи общего, социально ответственного дела соответствуют
заявленным целям, миссии и философии вуза, целям проекта и ожидаемым результатам.
8

10. Аналитический обзор представленных в сборнике успешных практик
4. Лучшие практики нуждаются в постоянной оценке как со стороны студентов,
так и со стороны администрации вуза, преподавателей, со стороны представителей местного сообщества. Для этого необходимо развивать соответствующие
умения и внедрять инструменты оценки в практику, причем не только на заключительном, но и на промежуточных этапах работы.
5. Для успешного внедрения лучших практик необходимы соответствующие
человеческие и материальные ресурсы. Поэтому для успешного внедрения
лучших практик следует привлекать специалистов и профессионалов самого
высокого уровня, и не только в «предметной» сфере (то есть в области деятельности, в которой реализуется проект), но и в сфере общения; лидеров, обладающих даром убеждения, способных сплотить команду, людей, которые постоянно
учатся, находятся в постоянном развитии.
6. Лучшие практики инициируют создание сообществ и партнерских сетей;
подобные, в первую очередь неформальные, структуры поддерживают сотрудничество в процессе деятельности и способствуют устойчивости социальноориентированной деятельности вуза, создают сообщества, готовые к поддержке
и включенности в социальные проекты и созидательную деятельность.
Эти принципы способствуют тому, что успешные практики становятся свое­
образной моделью, которая может воодушевить других людей разрабатывать аналогичные проекты. Абсолютно очевидно, что копирование в этом случае невозможно: меняются время и место действия, проект выполняют другие люди, которые привносят в него свой уникальный жизненный и профессиональный опыт. Успешные
практики могут явиться лишь стимулом, импульсом для самостоятельной социальной активности.
В представленных университетами в рамках проекта Фонда «Новая Евразия»
успешных практиках, посвященных взаимодействию с местным сообществом, прослеживается определенная тенденция институционально организованной и структурированной социально активной деятельности вуза. Процесс институционализации в этом случае предполагает включение студентов в сферу постоянной социально-ориентированной деятельности, и порой для этого создается специальное подразделение университета, которое регулирует и координирует социальную работу
студентов. На базе этих подразделений они могут работать в течение определенного времени, которое расценивается как учебные часы. Как правило, по результатам работы и после окончания проекта или курса студенты получают сертификат
и свидетельство. При таком подходе часть учебной нагрузки заменяется социальной практикой, что благотворно сказывается на качестве и результатах обучения по
специальности, касающихся формирования ключевых компетенций выпускников.
Другой подход в представленных практиках заключается в том, чтобы знания,
необходимые для организации работы в местном сообществе, органично включать
в программы учебных дисциплин. Но в данном случае возникает проблема готовности профессорско-преподавательского состава к работе с новым содержанием.
В связи со сказанным появляется необходимость особой подготовки преподавательского состава к такой работе, что связано напрямую с развитием культуры организации, со стратегией ее управления.
Еще один сравнительно новый подход заключается в том, чтобы развитие социальной ответственности студентов стимулировать при помощи специально разработанных и включенных в программу университета курсов, таких, например, как
«тренинги этики», «полевые практики в местном сообществе» и др.
9

11. Аналитический обзор представленных в сборнике успешных практик
Целевые группы, к которым обращены социально-ориентированные проекты
университетов, чрезвычайно разнообразны. К ним относятся:
• Дети из малоимущих и малообеспеченных семей, дети группы риска. В рамках проектов «Мир для тебя!», «Оазис-стАРТ», «Старший друг», «Школа семейного общения» (Северный (Арктический) федеральный университет имени
М.В. Ломоносова) представителям целевой группы оказывается разнообразная
помощь и поддержка в адаптации к социуму. Студенты-волонтеры работают
в приютах, больницах, школах, на базе центров реабилитации и социальной
поддержки детей, оказавшихся в сложной жизненной ситуации.
• Дети-сироты. Многие проекты: «Подари детям интересный мир», «Праздник
в детском доме», «Светлое будущее», «Модель: вуз — детский дом» (ФГБОУ ВПО
«Санкт-Петербургский национальный исследовательский университет информационных технологий механики и оптики») — направлены на привлечение
внимания общественности к положению детей-сирот и содействие его улучшению. Проекты предлагают своеобразные механизмы взаимодействия учащихся
школ города, студентов и воспитанников детских домов Петербурга, такие проекты помогают в социальной реабилитации детей-сирот. Через занятия творчеством ребята из детских домов смогут выразить свои проблемы, а студенты
под руководством профессиональных психологов могут помочь детям решить
их. Особый интерес представляет собой цикл занятий по системе «Сказкотерапия» как метод коррекции процесса адаптации подростков-сирот в социальном
приюте.
• Дети-инвалиды. Значительную целевую группу представляют дети-инвалиды.
Основной целью проектов являются гармонизация взаимоотношений детейинвалидов со сверстниками, создание безбарьерной среды и их социализация.
Проекты: «ВелоКузнецк-400» (Новокузнецкий институт (филиал) ФГБОУ
ВПО «Кемеровский государственный университет»), «Мобильные информационные бригады для молодежи сельских территорий» (ФГБОУ ВПО Костромская
ГСХА), «Спорт для всех» (САФУ).
• Школьники. Часть проектов направлена в целом на школьников, поскольку
они — будущее страны и потенциальные абитуриенты университета. Следует отметить проекты: «Клуб интеллектуальных игр для школьников «Логос»
(Пермский государственный национальный исследовательский университет), «Очно-заочная аграрная школа «Хозяева земли Костромской» (ФГБОУ
ВПО Костромская ГСХА), «Любить Урал, жить на Урале» (УрФУ), «Правовая
школа детей Поморья», «Школа гениев» (САФУ), «Логистика в Русском музее», First step, «Незабываемое путешествие в космос» (НИУ ИТМО) и др.
• Инвалиды. Многие проекты направлены на решение проблем молодых
и взрослых инвалидов. Например, ответом на серьезные социальные проблемы — отсутствие возможностей обучения людей с ограниченными возможностями навыкам работы на компьютере и в сети Интернет, а также барьеры,
преграждающие доступ к трудовой деятельности, информации, сервису, культурным мероприятиям, и др. — являются проекты: «Компьютерный тренажер»
(НИУ ИТМО), оказывающий помощь людям, страдающим болезнью Альцгеймера; «Студенческий марафон» (ФГБОУ ВПО Костромская ГСХА), развивающий
инфраструктуру мелких сервисов для инвалидов и пожилых, проживающих
в сельской местности.
• Пожилые люди. Работа с пожилыми людьми организуется в основном
в форме досуговой и культурно-массовой работы, где самая популярная форма — проведение концертов для целевой аудитории и участие в решении
10

12. Аналитический обзор представленных в сборнике успешных практик
бытовых проблем: проекты «Повышение финансовой грамотности сельского
населения» (ФГБОУ ВПО Костромская ГСХА), «Юридическая клиника» (САФУ).
Но есть проекты, деятельность которых направлена на включение пожилых
в активную созидательную и творческую деятельность: «Университет для людей третьего возраста», «Я из прошлого протягиваю мост» (НИУ ИТМО).
Эти проекты строятся на взаимодействии разных поколений и способствуют
самоопределению молодежи, развитию патриотических настроений, уважению
старших.
Следует отметить, что в рамках проектов Фонда «Новая Евразия» повсеместное распространение в России получила акция «Весенняя неделя добра»,
где студенты, школьники, преподаватели и представители средних поколений
проявляют заботу о ветеранах, помогают инвалидам, одиноким пожилым, пенсионерам. Эта акция поддерживается университетами — участниками проекта
Фонда.
• Студенты. Проекты, целевой аудиторией которых являются студенты, можно
разделить на две группы: 1) по инициативе администрации и руководства под­
разделений вуза и 2) по инициативе самих студентов.
Первая группа проектов выполняет воспитательную функцию и направлена, как правило, на формирование каких‑либо положительных и общественно значимых качеств личности, формирование позитивного имиджа вуза
и благоприятной атмосферы внутри самой организации. Примером могут быть
следующие проекты: «Общественная приемная уполномоченного при губернаторе Архангельской области по правам ребенка», «Общегородской праздник
«Архангельск — университетский город!», «Молодежная профилактическая
бригада» (САФУ), «Партнерство для развития информационного общества на
Северо-Западе», «Открытый студенческий семинар-конкурс по социальному
проектированию «Ты нужен людям!» (ИТМО), «Выездная ветеринарная клиника» (ФГБОУ ВПО Костромская ГСХА).
Вторая группа проектов, инициированных студентами, способствует улучшению их качества жизни, например проект «Битва общежитий» (САФУ). Второе направление студенческих инициатив связано со стремлением организовать собственный досуг, попыткой превратить вуз в культурное пространство,
установить культурно-диалогические отношения с коллегами из других вузов,
самоопределиться с трудоустройством. Примеры таких проектов: «IQ-Аукцион
студентов» (НФИ КемГУ), «Революция», «Ассамблея молодых исследователей»
(ПГНИУ), «Школа волонтера» (САФУ), «Система вуз — работодатели» (НИУ
ИТМО) и др.
• Местные жители, горожане. Данная целевая группа — понятие достаточно
широкое, у них есть только одна общая характеристика — географическая
принадлежность. В этом смысле точнее говорить о местном сообществе как
целевой группе, которой нужна поддержка в плане улучшения качества и условий проживания в данной местности. Локальные проекты предполагают создание безопасных и комфортных условий жизни в данной территории, сохранение памятников культуры, организацию полезного досуга. Примеры проектов: «ВелоКузнецк-400 — городское велосипедное движение» (НФИ КемГУ),
«Отходы студенческой столовой для производства компоста», «Сервис поиска
и оказания помощи потерянным и бездомным животным», «Информационноаналитическая система регистрации пациентов» (НИУ ИТМО), «Совместные
шаги к достойным выборам», «Школа молодого парламентария» (ПГНИУ) и др.
11

13. Аналитический обзор представленных в сборнике успешных практик
Таким образом, обзор проектной деятельности вузов, направленной на местное
сообщество, показывает, что целевая аудитория, к которой обращаются университеты, достаточно широка, но при этом имеются перспективы к ее расширению.
Остались неохваченными такие целевые группы, как безработные, мигранты, молодежь региона, которая не учится и не работает. Изучение проблем, интересов,
потребностей этих категорий населения помогло бы впоследствии выработать
стратегии решения проблемы их социализации.
Формат мероприятий, представленных в успешных практиках, также является чрезвычайно разнообразным. Это фестивали, акции, праздники, семинары,
выездные бригады, мастер-классы и мастерские, открытые лекции, школы, клиники,
игры, ассамблеи, смотры, общественные приемные, партнерства, марафоны, движения и многое другое. Эти формы достаточно привлекательны, поскольку позволяют соединять информационно-просветительские задачи с атмосферой праздника
и единения людей. Их отличает и широта охвата, и временная компактность, а также
возможность на их основе принимать новые решения и организовывать новые мероприятия, кампании и привлекать внимание потенциальных сторонников и единомышленников, поэтому все форматы должны быть хорошо спланированы и широко
освещены в прессе.
Естественно, не все представленные в сборнике проекты точно подходят под
определение «лучшая социальная практика». Существенно различаются их качество и масштаб. Но все они позволят получить представление о некоторых направлениях развития социальной ответственности в вузах России, о ключевых достижениях и проблемах, познакомиться с существующим опытом и актуальной тематикой
реализуемых проектов, направленных на улучшение жизни местного сообщества.
Помимо процедуры бенчмаркинга существуют и другие способы организации
работы с лучшими практиками. И это в первую очередь методика работы с конкретными ситуациями, то есть кейс-метод. В принципе, если работа по сбору и анализу
лучших практик в университете ведется на регулярной основе, то возможно в перспективе комплектовать тематическую кейсотеку «Ситуации по реализации третьей
функции университета».
12

14. МЕТОДИЧЕСКИЕ
РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РАБОТЫ
С МЕТОДОМ КОНКРЕТНЫХ
СИТУАЦИЙ (CASE STUDY)
Метод case study на протяжении многих лет бесспорно занимает ключевую позицию в образовательном менеджменте. Это объясняется тем, что он лучше других
методов учит менеджеров решать проблемы с учетом конкретных условий и при наличии фактической информации. Данный аргумент и определил выбор этого метода
как ключевого инструмента для работы с вариативными материалами этого пособия, представляющего различный опыт в области управленческих образовательных
практик стран СНГ и Европы.
В мировой практике существуют различные обозначения технологии обучения
методом case study. В зарубежных публикациях можно встретить такие подходы,
как: метод изучения ситуаций, деловых историй, просто метод кейсов. В российских
и русскоязычных изданиях чаще всего говорится о методе конкретных ситуаций,
деловых ситуациях, ситуационных задачах.
Исторически метод конкретных ситуаций возник в начале ХХ века в Школе
бизнеса Гарвардского университета (США) как своеобразное переложение утвердившейся к тому времени технологии подготовки юристов на подготовку менеджеров. Главной особенностью метода было изучение прецедентов, то есть имевшихся
в прошлом ситуаций из деловой практики. Особый упор делался на самостоятельную работу, в процессе которой просматривалась и анализировалась бездна практического материала. Первый сборник кейсов был выпущен в США в 1921 г. С тех
пор Гарвардская школа выступает в качестве лидера и главного пропагандиста метода. К середине прошлого столетия метод конкретных ситуаций приобрел четкий
технологический алгоритм, стал активно использоваться не только при обучении
студентов, но и в системе повышения квалификации на Западе и в России.
Одно из наиболее широких определений метода case study было сформулировано в Гарварде. Итак, кейс — это конкретная практическая ситуация, рассказывающая о событии (или последовательности событий), в котором можно обнаружить достаточно проблем. В хорошей ситуации описываются реальные люди
в момент принятия важного решения, сталкивающиеся с необходимостью предпринимать какие‑то действия и нести ответственность за последствия.
Таким образом, процесс работы с ситуацией включает в себя специально подготовленные обучающие материалы и специальную технологию использования этих
материалов в учебном процессе. Характерно, что в таком случае метод рассматривается как процесс с выделением таких его главных составляющих, как обсуждение,
дискуссия, что, естественно, не случайно.
13

15. Методические рекомендации
Итак, метод предполагает:
• подготовленный в письменном виде пример ситуации из практики управления;
• самостоятельное изучение и обсуждение ситуации слушателями;
• совместное обсуждение ситуации в аудитории под руководством ведущего;
• следование принципу «процесс обсуждения важнее самого решения».
Несмотря на приоритет «процессной» компоненты в методе, он не может применяться без собственно предмета обсуждения — самой конкретной ситуации, стиль
которой варьируется от многостраничных гарвардских кейсов, сознательно перегруженных информацией, до компактных и по‑своему непростых, но элегантных
о
­ дно-двухстраничных кейсов, встречающихся в западноевропейской практике.
Если попытаться во всем этом многообразии выделить существенные черты конкретной ситуации как таковой, то можно остановиться на следующих принципах.
• Во-первых, учебная ситуация специально готовится (пишется, редактируется,
конструируется) для целей обучения. В таком смысле это «препарированная»
автором ситуация из практики управления. Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения, должна создать творческую
и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в аудитории.
• Во-вторых, кейс должен соответствовать определенному концептуальному полю
того учебного курса или программы, в рамках которого рассматривается. Кейс
потому и учебный, что учит, формирует определенные профессиональные навыки в контексте конкретного научного и методического мировоззрения. В противном случае мы получаем не целенаправленное и систематическое развитие
профессиональных качеств слушателей, а случайное, главным образом субъективное, его восприятие отдельных сторон управленческой практики.
• В-третьих, кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа
с ними должна научить анализировать конкретную информацию, прослеживать
причинно-следственные связи, выделять ключевые проблемы и (или) тенденции в управленческих процессах. Наличие реальной, актуальной с точки зрения
обучения информации — это необходимое, хотя и недостаточное, условие наличия учебной ситуации.
Если попытаться определить, что же такое идеальная конкретная ситуация, то
может получиться следующее:
• занимательная история из жизни конкретного учреждения;
• внутренняя интрига, управленческая головоломка, требующая решения;
• обилие информации (или, наоборот, ее недостаток), анализ которой нетривиален и требует поиска дополнительной информации;
• актуальная проблема, способная дать продолжение ситуации в будущем;
• более или менее типичная ситуация, совпадающая в главном — в «теории» вопроса.
По своему назначению конкретные ситуации в области менеджмента в самом
укрупненном виде можно разделить на:
• иллюстративные,
• аналитические,
• связанные с принятием решений.
Но это совсем не означает, что при создании кейса его нужно обязательно подгонять под определенный тип. Как и литературный жанр, разработка ситуаций, являясь творческим процессом, в содержательном отношении неформализуема, а ко14

16. Методические рекомендации
нечный результат может быть и неожиданным для автора. Однако в любом случае
необходимо соблюдение определенного формата ситуации.
Письменное представление любой ситуации включает:
1) титульный лист с кратким, запоминающимся названием кейса (может быть указан автор и год написания);
2) введение, где упоминаются действующие лица кейса, рассказывается об истории организации, указывается время начала действия;
3) основная часть, где содержится главный массив информации, внутренняя интрига, проблема;
4) заключение (концовка), где ситуация может зависать на том этапе своего развития, который требует соответствующего решения проблемы.
В публикациях можно встретить и иные модели структурирования учебной ситуации. Данный формат является обобщенной моделью, он достаточно сбалансирован и поэтому оптимален.
В методике обучения, основанной на разработке и обсуждении конкретных ситуаций, кроме самой ситуации должно быть обеспечено и соответствующее информационное и методическое сопровождение. Очень часто целесообразно важную,
но косвенную информацию, связанную с внутренней проблемой кейса, переносить
в пакет дополнительных материалов к кейсу: программы развития, стратегические
и оперативные планы, бизнес-планы, нормативно-правовые акты, статистические
данные, тексты интервью, копии статей из СМИ, таблицы, графики, матрицы, фото­
графии и т.д.
Кроме приложений в полный комплект под названием «учебная конкретная ситуация» могут входить заключения по ситуации, в которых излагаются варианты решения ситуации, а также методическая подсказка для преподавателя, которая описывает методические особенности работы с ситуацией, авторский анализ ситуации,
то есть даются ценные советы, без которых для любого преподавателя, планирующего использовать данную конкретную ситуацию, работа с ней может превратиться
в сплошную импровизацию. Хотя многие специалисты по кейс-технологиям считают
нецелесообразным навязывать одно-единственное видение ситуации, даже если
оно и дается в авторском изложении.
Дело в том, что одна и та же ситуация может иметь несколько решений, поиск
которых необходимо поощрять в процессе обсуждения.
Таким образом, «идеальный» комплект материалов для работы с учебным кейсом включает:
1) описание ситуации;
2) приложения с подборкой различной информации, передающей общий контекст
ситуации;
3) заключение по кейсу (возможное решение проблемы, последовавшие события);
4) перечень вопросов, которые должны помочь понять основное содержание;
5) методическая подсказка преподавателю с изложением авторского подхода
к разбору кейса.
Как же создаются кейсы?
Написание, подготовка конкретных ситуаций в методическом отношении позволяет в достаточной степени овладеть данной методикой, пройдя весь цикл вместе
с ситуацией.
15

17. Методические рекомендации
Первая проблема, которую приходится решать преподавателю, работающему
с методом, — это ответ на вопрос, откуда брать исходный, фактический
материал, после творческой обработки которого и рождается более
или менее удачная ситуация.
• Первый вариант — за основу берется история, а чаще всего фрагмент жизни
реального образовательного учреждения, в котором работает автор. Подобный
подход в информационном отношении наиболее полон и глубок. Главное преимущество такого подхода состоит в том, что проблемы организации познаются
изнутри, без серьезных промежуточных искажений.
• Второй вариант — использование вторичных источников, прежде всего информации, рассыпанной в средствах массовой информации, специализированных
журналах, изданиях, информационных вестниках и буклетах, распространяемых
на выставках, презентациях и т.д. Подобная информация всегда неполная, как
правило, искажает картину деятельности образовательного учреждения и нередко просто неточна. Но даже при всех этих недостатках этим источником информации нельзя пренебрегать. В своей основе газетные и журнальные публикации вполне могут использоваться в качестве исходного или дополнительного
материала к кейсам. Особенно если отсутствует возможность получить данные
из первоисточников, публикации в СМИ необходимо рассматривать как стратегический и к тому же бесплатный ресурс в технологии ситуационного обучения.
• Третий вариант — описание вымышленной ситуации. К числу недостатков такого подхода следует отнести максимальную отстраненность от реальных процессов и проблем в организации, трудностей в работе коллектива и его руководителя. А это противоречит самой сути метода конкретной ситуации, за исключением случаев, когда ситуацию придумывает специалист, имеющий обширный
профессиональный опыт, или группа, используя креативные техники, пытается
спрогнозировать развитие ситуации на ближайшую или отдаленную перспективу с последующим ее разбором.
Главное в процессе создания кейсов — не засушить ситуацию. Ее занимательность, хороший стиль, реальная внутренняя головоломка, коллизия перекроют нехватку какой‑либо информации, ее неточность, в разумных пределах, прогноз развития каких‑либо событий.
Следующая проблема — работа с ситуацией в аудитории.
При всей важности разработки ситуаций всегда нужно помнить, что их потребители — слушатели, участники программ повышения квалификации менеджеров
образования. Имея на руках даже первоклассные ситуации, преподаватель может
провалиться, если не будет профессионально готов к работе с ними, не сможет сориентировать группу на особенности метода конкретных ситуаций. Для этого нужно
грамотно интегрировать метод конкретных ситуаций в соответствующую программу
подготовки и переподготовки кадров.
Прежде чем вводить ситуационную технологию в аудиторию, очевидно, нужно
задаться более общими вопросами, а именно: какое место будет занимать разбор
ситуаций в общей концепции курса или программы? Какое время будет затрачено
на данную методику в общем балансе учебного времени?
В настоящее время не существует определенного методического стандарта
работы с анализом ситуации. Сегодня это открытая возможность для проявления
творческой инициативы. Однако существуют устоявшиеся в практике преподавания
форматы различных научных школ. Так, в качестве примера можно привести формат анализа ситуации из опыта работы Гарвардской школы бизнеса. Методическая
16

18. Методические рекомендации
часть этого формата определяет место данного кейса в структуре учебной дисциплины, содержит задания по анализу кейса и методическую подсказку по преподаванию ситуации для преподавателя.
В процессе изучения кейсов рекомендуется применять следующие методы:
• Проблемный анализ. Осуществление проблемного структурирования, предполагающего выделение комплекса проблем ситуации, их типологии, характеристики, последствия и пути разрешения.
• Причинно-следственный анализ. Установление причин, которые привели
к возникновению данной ситуации.
• Праксеологический анализ. Диагностика содержания деятельности в ситуации, ее моделирование и оптимизация.
• Аксеологический анализ. Построение системы оценок ситуации, ее составляющих, условий, последствий, действующих лиц ситуации.
• Прогностический анализ. Подготовка прогнозов относительно поведения действующих лиц ситуации.
• Рекомендательный анализ. Выработка рекомендаций относительно поведения действующих лиц ситуации.
• Программно-целевой анализ. Разработка программ деятельности в данной
ситуации.
Исходя из представленных методов анализа ситуаций можно сформулировать
следующие основные этапы их анализа.
1. Знакомство с ситуацией и ее особенностями.
2. Выделение основной проблемы и факторов, которые могут реально воздействовать на ее решение.
3. Предложение различных концепций для решения проблемы.
4. Анализ последствий принятия того или иного решения.
Работа с ситуацией может происходить как в группе (два-три человека), так
и в индивидуальном режиме.
Ознакомление с текстом кейса и его анализ можно организовать в виде самостоятельной работы. Обсуждение текста предполагает постановку вопросов и организацию дискуссии по ответам на них. Важнейшей характеристикой качества такой
дискуссии является уровень ее компетентности: самостоятельность мышления, аргументированность высказываний, логичность и структурированность фактологических обоснований. Дискуссия может быть организована в открытом режиме, когда
каждый свободно высказывает свою точку зрения, а может проводиться в форме
ответов на вопросы в непубличной (письменной) форме.
Презентация результатов анализа ситуации является важнейшим аспектом работы. Умение публично представить интеллектуальный продукт, показать его достоинства и возможные направления эффективного использования является ценным
качеством современного специалиста.
Для оценки участников дискуссии в процессе работы обычно используют такие
критерии, как обоснованность аргументации, убедительность выводов, грамотность
в выборе подходов к анализу и др.
Целесообразно также оценивать слушателей за содержательную активность
в дискуссии или публичной презентации, которая включает в себя следующие составляющие:
• выступление, которое характеризует правильность предложений, подготовленность, аргументированность;
17

19. Методические рекомендации
• владение теоретическими знаниями по обсуждаемому вопросу;
• умение логически мыслить;
• участие в обработке статистического материала, проведение расчетов, обобщение публицистического материала, результатов работы фокус-групп, анкетирования и т.д.;
• подведение итогов обсуждения.
Если анализ материалов проводился в непубличной форме (письменно, дистанционно), то он считается удовлетворительным при условии, что:
• было сформулировано и проанализировано большинство проблем, имеющихся
в кейсе;
• использовалось максимально возможное количество материалов из пакета,
прилагаемого к кейсу;
• были сделаны собственные выводы на основании информации о кейсе;
• были использованы аналитические методы для обработки информации;
• составленные документы по смыслу и содержанию отвечали соответствующим
требованиям;
• сделанные выводы аргументированы.
Деятельность преподавателя при использовании кейсов на курсах повышения
квалификации включает в себя:
• внеаудиторную творческую работу по изучению кейсового пакета. Особого
внимания заслуживает разработка дополнительного методического обеспечения для организации самостоятельной работы слушателей по анализу ситуации
и подготовки к обсуждению, а также методических рекомендаций для подготовки к предстоящему занятию по его разбору;
• аудиторную работу при обсуждении кейса, где преподаватель выступает со
вступительным и заключительным словом, организует дискуссию или презентацию, поддерживает деловой настрой в аудитории, оценивает вклад слушателей
в анализ ситуации.
Следует также отметить, что интерес к повышению квалификации на основе
кейсов зависит во многом от последовательности действий преподавателя. В этой
связи для преподавателя важно:
• определить тему кейса;
• ознакомить слушателей с системой оценки решения кейса;
• определить сроки выполнения заданий;
• проводить консультации групп и индивидуальные;
• способствовать интересной организации дискуссии в аудитории;
• справедливо оценивать результаты задания.
18

20. КАТАЛОГ МЕТОДИЧЕСКИХ
ПРИЕМОВ ДЛЯ РАБОТЫ
С КОНКРЕТНЫМИ СИТУАЦИЯМИ
При подготовке аудиторных и внеаудиторных занятий с конкретными ситуациями очень важно продумать:
А. ПРОГНОЗИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОБУЧЕНИЯ
(они являются критериями, на которые нужно ориентироваться при
проведении занятий)
1. Знания (после обучения слушатель сможет объяснить …, ответить на вопросы о …, аргументированно обосновать позицию по …).
2. Умения, навыки, опыт (после обучения слушатель сможет сделать …, выполнить …, продемонстрировать …).
3. Отношения, качества, ценности (после обучения слушатель сможет выразить
свое отношение к …, сделать выбор в ситуации, осознать опыт …, сформировать стратегию поведения в конфликтной ситуации).
В. ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ
• Приемы, техники, методики, которые содержатся в сценариях занятий, а также
те, которые предлагаются для самостоятельного конструирования занятий.
• Общественные ресурсы (приглашенные специалисты-консультанты; выездные,
«полевые» сессии; показательные заседания педагогических советов, совещаний, планерок, круглых столов и т.д.).
• Информационные ресурсы (источники информации, которыми можно дополнить материалы кейсов).
• Ресурсы системы внеаудиторной работы.
• Оценивание работы слушателей (описание тех видов работ, которые можно оценить, способов оценивания).
• Междисциплинарные связи (использование примеров аналогичных ситуаций
в различных типах и видах организаций, в различных областях жизнедеятельности человека).
В зависимости от цели занятия можно использовать различные сочетания приемов и методик, акцентируя внимание на тех, которые в большей степени соответствуют ожиданиям преподавателя.
19

21. Каталог методических приемов
ОПИСАНИЕ
ОТДЕЛЬНЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ
Ключевые термины
Ведущий может выбрать из текста четыре-пять ключевых слов и выписать их
на доску. Слушателям отводится пять минут на то, чтобы методом мозговой атаки
дать общую трактовку этих терминов и предположить, как они будут применяться
в конкретном контексте той темы (историко-хронологическом, законодательном),
которую им предстоит изучить. Когда обучающиеся приходят к единому выводу касательно смысла и возможного употребления этих слов, ведущий просит их обратить внимание на эти слова при чтении кейса — с тем, чтобы проверить, в этом ли
значении они употребляются.
Перепутанные логические цепи
Приводится пять-шесть событий — либо из хронологической цепи, либо из
причинно-следственной. Обучающимся предлагается восстановить правильный
порядок. Когда они приходят к единому выводу касательно смысла и возможного
употребления этих слов, преподаватель просит их обратить внимание на эти слова
при чтении кейса — с тем, чтобы проверить, в этом ли значении они употребляются.
Разбивка на кластеры (блоки идей)
Это гибкий и многофункциональный прием, который используется для суммирования ранее полученных знаний по данной теме. Обучающиеся высказывают
свои соображения по теме занятия, их группируют, рисуя грозди идей вокруг названия темы. Ведущие идеи постепенно обрастают идеями-спутниками. Когда обучающиеся разметят кластер, преподаватель просит их указать, где оказалось мало
информации. Если они в чем‑то не уверены, рядом с кружочком ставится большой
вопросительный знак. Далее при чтении текста слушатели должны обратить особое
внимание на следующие моменты: что оказалось верным, в чем они были не правы,
какие неясности прояснились, о чем они раньше не подумали.
Система маркировки текста (инсерт)
Этот прием имеет два этапа. Обучающимся предлагается система маркировки
текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:
V — помечается то, что им уже известно;
– — помечается то, что противоречит их представлениям;
+ — помечается то, что является для них интересным и неожиданным;
? — ставится, если у них возникло желание узнать о чем‑нибудь подробнее.
Читая текст, слушатели помечают соответствующим значком на полях отдельные
абзацы и предложения.
Взаимообучение
Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Из этой идеи и родился прием взаимообучения, который был разработан, чтобы дать всем обучающимся
20

22. Каталог методических приемов
возможность оказаться в роли преподавателя и направлять остальных в работе над
кейсом. Этот прием лучше всего применим в работе с информативным текстом. Взаимообучение происходит в группах из четырех-семи человек. Всем им раздаются
экземпляры одного и того же текста. Обучающиеся по очереди играют роль преподавателя — роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий.
Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), «учитель» делает следующее:
1. суммирует содержание абзаца;
2. придумывает вопрос по тексту и просит других обучающихся на него ответить;
3. растолковывает то, что для других осталось неясным;
4. дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;
5. дает задание на чтение следующего абзаца.
Этот прием работает, если настоящий учитель несколько раз продемонстрирует
каждой группе в отдельности, как им следует действовать, оказавшись «учителями»,
а уж потом передаст бразды правления в руки обучающихся.
Двойные дневники
Они дают возможность тесно увязать содержание кейса со своим личным опытом, удовлетворить природную любознательность. Особенно полезны двойные
дневники, когда обучающиеся получают задание прочитать какой‑то большой кейс
дома, вне учебной аудитории. Чтобы сделать дневник, нужно провести вертикальную линию, разделив пополам чистую страницу. Слева обучающиеся будут записывать, какая часть кейса произвела на них наибольшее впечатление. Быть может, она
вызвала какие‑то воспоминания или ассоциации с эпизодами из их собственной
жизни. Или просто озадачила. Или вызвала в душе резкий протест. С правой стороны они должны дать комментарий: что заставило их записать именно эту цитату,
какие мысли она у них вызвала, какой вопрос возник в связи с ней. Итак, читая
текст, слушатели должны время от времени останавливаться и делать подобные пометки в своем двойном дневнике. Некоторые ведущие предпочитают оговаривать
заранее, сколько записей (как минимум) должен сделать слушатель при чтении: допустим, столько‑то на каждые две страницы текста.
Итоговая карта
Слушатели в письменной форме отвечают на три вопроса:
• самая важная мысль занятия;
• один вопрос к анализируемому материалу;
• общий комментарий к занятию.
Вопросы к тексту
Лучший способ проверить степень усвоения материала — составить к нему вопросы. Пользуясь этим методом, преподаватель может реализовать сразу три задачи:
1. способствовать развитию умения формулировать вопросы различного характера (открытые, закрытые, проблемные и т.д.);
2. обеспечить условия для усвоения наиболее существенных моментов материала;
3. определить аспекты, требующие дополнительной проработки.
Варианты использования:
1. В конце занятия / после изучения текса обучающиеся в течение трех-пяти минут
формулируют и записывают на листке вопросы по теме ексту. Преподаватель
/т
21

23. Каталог методических приемов
собирает листки и обрабатывает вопросы: часть из них использует для организации самостоятельной работы, взаимопроверки и т.п.; на некоторые дает ответы сам на следующих занятиях.
2. Обучающиеся объединяются в пары и задают вопросы друг другу, проверяя соответствие ответов материалу занятия / тексту.
3. Обучающиеся объединяются в группы, индивидуально формулируют вопросы,
затем по очереди задают их участникам группы.
4. Преподавать заранее подготавливает различные типы вопросов и использует их
для организации индивидуальной или групповой работы обучающихся.
Типы вопросов, которые могут быть использованы:
• «тонкие» вопросы, то есть те, которые не требуют развернутого ответа. Например: «Кто …?», «Что …?», «Когда …?», «Согласны ли вы с тем, что …?» и т.п.;
• «толстые» вопросы, то есть те, которые предполагают развернутый ответ —
обоснование, объяснение, предположение. Например: «Предположите, что будет,
если …?», «Дайте три объяснения, почему …?», «Почему вы считаете, что …?» и т.п.
Ромашка вопросов
Этот прием используется в том случае, если в ходе занятия планируется логически взаимосвязанное использование закрытых («тонких») и открытых («толстых»)
вопросов, связь которых через рисунок — ромашку, где 1-й и 2-й вопросы — «тонкие», а 3, 4, 5, 6-й — «толстые»:
1
6
2
?
5
3
4
1. Простые вопросы: «Сколько …?», «Из чего состоит …?», «Это …?» и т.д. Их
назначение — зацепить мышление обучающихся.
2. Уточняющие вопросы: «Правильно ли я понял, что …?», «Иными словами, вы
сказали …?». Их назначение — восполнить недостаток информации.
3. Практические вопросы: «Как то, что мы узнали, может быть применено на
прак­ ике?». Назначение — установить связи освоенного материала с практичет
ской жизнью и личным опытом обучающихся.
4. Оценочные вопросы: «Каковы были ваши чувства на занятии?», «Что кажется
вам интересным олезным?» и т.п. Назначение — задействовать эмоциональ/п
ную сферу обучающихся.
5. Творческие вопросы: «Как бы вы изменили …?», «Что можно сделать, чтобы …?» и т.п. Назначение — развитие прогностических умений, способности
строить предположения.
6. Интерпретационные вопросы: «Как вы полагаете, почему …?» и т.п. Назначение — объяснение изучаемых вопросов с различных позиций и точек зрения.
Ромашка вопросов позволяет соотнести вопросы с таксономией Блума, обеспечивая разноуровневое освоение учебного содержания.
22