1. 1
Thun Éva
A pedagógusnők élettörténet narratívákban elbeszélt szakmai
identitáskonstrukciója
Bevezető
A makro-társadalmi beágyazottságról
A legnagyobb hatású társadalmi változás ma, amely a közoktatás aktoraira befolyással van a
gazdaság globalizációjának folyamata. Nem lehet nem tudomásul venni azokat az igényeket,
amelyek ennek a változásnak a nyomán megjelennek és módosítják a közoktatás funkcióit.
Ennek következtében neveléstudomány vizsgálandó problematikájává válik az, hogy vajon az
oktatás történetileg kialakult értékrendjére és hagyományaira milyen hatással van az új
helyzet: fel kell-e adni a pragmatikus célok érdekében a történetileg kialakult humanista
ideálokat és célokat, és az intézményi autonómiát, illetve a tanárok esetében a szakmai
autonómiát?
Ezzel a társadalmi beágyazottsággal érdemes számot vetni, hiszen ennek ismeretében
kell megkeresnünk a választ arra a kérdésre, hogy a társadalmi változások során a
pedagógusoknak  és köztük a pedagógusnőknek  milyen lehetőségeik teremtődnek a
társadalmi cselekvésre, azoknak a bizonytalanságoknak a közepette, amelyek az oktatás
funkcióiról és a tanárok professzionális szerepéről folytatott diskurzusokat ma jellemzik?
A pedagógus professzió diskurzusának nem-nélkülisége és az ebből fakadó ellentmondások
A legújabb oktatás-szakmapolitikai diskurzusok témává teszik a pedagógus professzió
tartalmi megváltoztatásának szükségességét, alkalmazkodva a változó gazdasági és politikai
szférából jövő igényekhez. A tanulói kompetenciák fejlesztésének előtérbe helyezése, és az
oktatás szolgáltatásként való felfogására való áttérés, abban a csomópontban hoz létre
konfliktusokat, ahol az autonómiára és a kreatív, cselekvő ágenciára építő, illetve a
kiszámítható és ellenőrizhető „programozott” eljárásokat követő foglalkozás-felfogás ütközik.
A tanárokra rengeteg külső kényszer nehezedik, de a belső mikro-szinten, intézményi szinten
és egyéni szinten is küszködniük kell saját szakmai igényeik és identitásképük
megformálásával és megtartásával.
Megállapítható a neveléstudomány és oktatáspolitika diskurzusaiban a tanári
professzió témájának egy olyan elhelyezkedése, amely egyértelműen erősebb szálakkal kötött
a gazdasági szféra és állami szféra koalíciója által létrejövő politikai diskurzusban. Ezek a
diskurzusok feladják a társadalomtudományi diskurzus megjeleníthetőségének igényét. Ha a
társadalomtudományi pozícionáltság lenne a meghatározó, akkor azt tapasztalnánk, hogy
számos társadalomtudományi paradigma interdiszciplináris hálójában jelennének meg a
pedagógusidentitás, társadalmi szerep és professzionalizáció témái, és ezért megjelenne a
társadalmi nem kategóriája is mint értelmező kategória. Ehelyett a pedagógus személyét
egyedi és társadalmi csoport szintű sajátosságaitól függetlenül és kulturális
meghatározottságából kiemelve, izoláltan tárgyaló szövegeket találunk, melyek absztrakt
személyiségvonások és professzionális kompetenciák listázása mentén hozzák létre a
„pedagógust”.

2. 2
A társadalmi nem kérdése a pedagóguskutatásban
Korábbi kutatásaink eredményei1
alapján azt állítjuk, hogy a pedagógusnők második nemként
való kezelése a pedagóguskutatás diskurzusaiban nem a neveléstudományi hagyományokban
gyökerezik, hanem egy új keletű politikai diskurzus által meghatározott beszédmódban és
értelmezéskörben, amelyben  az erős szimbolikus hatalmi meghatározottság miatt  eleve a
társadalom rétegzettségének, a társadalmi csoportok sokféleségének megjelenítése
problematikus. Ebből következik az etnicitás, társadalmi réteg és társadalmi nem hármas
kategóriája alkalmazásával vizsgálható összes releváns témakörnek a létező diszkurzív
eszközökkel való megjeleníthetetlensége, ezért láthatatlansága is.
Ezzel szemben, a pedagógusnők saját identitásaikról folytatott diskurzusaikban 
melyeket nem a pedeutológiai diskurzusok terében helyezhetünk el, hanem inkább egy sajátos
jellemzőkkel rendelkező, társadalmilag alacsony presztízsű, mégis kulturális értékhordozó,
majdnem egynemű társadalmi csoport tagjainak maguk közt folytatott zárt diskurzusának
tekinthetünk  nem azt találjuk, hogy a szakmapolitika és neveléstudomány-politika
szövegeiben megjelenő elvárás és „előírt” szakmai énkép lenne önmeghatározásukkor
viszonyítási pontjuk. A hatalmi diskurzussal szembeni társadalmi csoport rezisztenciaként
fogható fel az, hogy az identitásformáló tényezők forrása a pedagógusnők számára a
közvetlen kulturális-társadalmi környezetük résztvevőinek tapasztalatain és értékein alapul.
Mindezek a tényezők alátámasztják azt az elméleti megállapítást, hogy a pedagógusnők
tudatában az interperszonális viszonyok és a belőlük és köréjük épülő jelentéstartalmak
erőteljesebbek a szakmapolitikai diskurzusok által üzent változások imperatívuszánál.
A két felfogás közötti konfliktus  az alulról és tapasztalatok mentén építkező
autonómiát megfogalmazó szakmai identitás igénye és az állam által diktált humán erőforrás
fejlesztő célok közvetítése igénye között , illetve a nemzeti elit létrehozásának igénye
erősödésével, a tanárok sajátos dilemma helyzetbe kerülnek. Mire alapozzanak: az oktatás
humanista tradícióira, amelyek az oktatás nem instrumentális volta és értékdimenziói iránt
elkötelezettek, vagy az oktatást instrumentális, technokrata, racionális-funkcionális célokat
teljesítő intézményként való felfogására, avagy az oktatást újracentralizáló és ideológiai
tartalmakkal megtöltő oktatás-politikai iránymutatásra?
Ennek a konfliktusnak egy még kiélezettebb kérdésfelvetése fogalmazható meg akkor,
ha a társadalmi nem kategóriáját bevonjuk a helyzet analízisébe. Feltevésünk szerint, a
konfliktus a pedagógusnők társadalmi csoportjára vonatkoztatva azt a kérdést is előhívja,
hogy miként őrizhetik meg társadalmi emancipációjuk és személyes autonómiájuk azon fokát,
amelyet számukra a tanári pálya és hivatás jelent egy látványosan erős hatalmi diskurzussal
szemben? Ennek a kérdésnek a komplexitása még tetéződhet azzal a problematikával, hogy
Magyarországon a női identitásban megélt társadalmi emancipáció jellegzetességei sem feltárt
kérdések, a kulturális-társadalmi közbeszéd és a politikai közbeszéd szintjén. (A
társadalomtudományok által feltárt ismeretek is igen hézagosak.) Egy a valóságában nem
létezett, mégis annak tételezett, női emancipációs mozgalomra, feminista mozgalomra adott
visszacsapás jelenségeként a tradicionális női szerepek és identitásképletek társadalmi és
társadalompolitikai elfogadottsága és támogatása a jellemző. Így, felfogásunk szerint, erről a
szintérről is „támadás éri” a pedagógusnőket, hiszen a tradicionális nőképpel aligha
egyeztethető össze a közszférában történő ágensi tevékenység és szerepvállalás.
A pedagógiai diskurzusok túlnyomó része nem ad lehetőséget arra, hogy a főáramba
kerüljenek azok a témák, amelyek abból a körülményből erednek, hogy az oktatás szférájában
aktorként résztvevő pedagógusok a mindennapi pedagógia világában és valóságában
1
Thun Éva (2012): A pedagógusnők identitástudata. PhD disszertáció. Kézirat.

3. 3
antropológiailag, szociológiailag és pszichológiailag egyaránt jól meghatározható különböző
társadalmi és kulturális háttérből jönnek és társadalmi nem szerinti identitásuk és az egyéb – a
tanári szereptől eltérő  társadalmi szerepeik is világosan azonosíthatóak.
Történik ez annak ellenére, hogy a nők dominánst jelenléte az oktatás társadalmi
alrendszerében statisztikailag bizonyított tényként áll rendelkezésünkre (Nagy 1998). A
feminizálódás ténye különösen relevánsnak tekinthető akkor, ha tudjuk, hogy a nők
patriarchális tudásmintákhoz való alkalmazkodása ahhoz vezet, hogy a női identitásból fakadó
tudáskészletüket elnyomni kénytelenek. A személyes tapasztalatokon nyugvó „női módú”
tudás ezért elismeretlen, elfogadatlan és reflektálatlan marad  nem jelenik meg értékelhetően
a pedagógiai ismeretek közegében (Belenky, Clinchy, Goldberger és Tarule 1986).
A tanári identitás egyik kulcskérdése a pedeutológiai diskurzusban ma a pedagógusok
szakmai autonómiájának a mértéke. Ennek a kérdésnek a nyomán jelennek meg az ágencia, a
professzionalizálódás szintjének leírhatósága, a pedagógusok gondolkodásának vizsgálata,
valamint a személyes mintaadás megvalósíthatósága résztémái. Ezeknek az értelmezései
teszik legvilágosabbá annak a problematikának a lényegét, hogy milyen „hamis tudatot”
állítanak elő az androcentrikus identitásképpel, valamint személyiségképpel számoló
tudományos igényű elméletek és az ezekre épülő megkívánt normatív gyakorlatok, amikor
nem válik a pedagóguskutatás részévé a női identitás autonómiájának és ágenciájának  a nők
sajátos társadalmi és kulturális kontextusából eredő  hiánya. A feminista elmélet által
létrehozott magyarázatok és lehetséges beavatkozási módok érvényesítése ezért ebben a
témakörben új ismereteket hozhat a felszínre, és új vizsgálandó problémaköröket tehet
explicitté.
A pedagógusnők társadalmi státusza
A rendelkezésre álló munkaszociológiai kutatások szerint tipikus jelenség az, hogy az
alacsony társadalmi presztízs és a nők nagyszámú jelenléte egy-egy foglakozásban
összefüggéseket mutat (Belinszki 1997). A szervezetszociológiai tanulmányok szerint a
szervezeti hierarchiákra jellemzően, az oktatási szervezetekben is megfigyelhető az
üvegplafon jelensége (Nagy 1996). A döntéshozó és vezető pozíciókban jellemző a férfiak
domináns jelenléte, annak ellenére, hogy a pedagógus pálya elnőiesedett pálya. (Lásd a
szakmapolitikai szervezetekben, kutatási szervezetekben a férfiak feltűnően nagyarányú
részvételét.)
Feltételezésünk szerint, a női szerep szocializációja és a női identitáskonstrukció a
történetileg kialakult kulturális–társadalmi folyamatokat figyelembe véve még a mai
társadalmunkban is elsősorban a magánszférában, magánéletben való létre kondicionálja a
nőket. A nők ezekben a diskurzusokban vesznek részt és ezek a diskurzusok formálják
értékeiket, szokásaikat és véleményalkotásukat. (Lásd családi elvárások, a közvetlen
környezet elvárásai: például gyermekgondozás, háztartás ellátása.) Ebből a szempontból, bár
ágensi funkcióik is vannak, a szélesebb társadalmi kereteket nézve azonban ezzel éppen annak
a diskurzusnak az építőjeként és fenntartójaként szerepelnek, amely továbbviszi a sajátosan
női identitás mítoszát  ez a diskurzus úgy tűnik fel mint a női identitás egyetlen lehetséges
esszenciális alapja (Mills 1997).
Emellett, vagy ennek ellenére, a nők munkavállalóként való részvétele a közéletben ma
már nem megkérdőjelezhető. Ugyanakkor ez a részvétel olyan korlátok közé van szorítva,
amelyek nem teszik lehetővé a nők számára a hatékony közéleti érdekérvényesítést és a
közéleti politizálást. Ennek a „határfenntartásnak” egyik jellegzetes kommunikációs
technikája például a „család és/vagy karrier” dilemma előtérben tartása, mint jellegzetesen női
közéleti-politikai probléma. (Ugyanez a kérdés azonban a férfiakra vonatkoztatva nem
vetődik fel  még azonos képzettség és felkészültség esetén sem.) Tehát a kettős kötés

4. 4
jelensége és a téma olyan reprezentációja, mely a társadalmi térben csupán a nőkre
vonatkoztatja ezt a dilemmát feltétlenül problematizálandó (Elias 2004). A feminizálódott
pályákon a család és/vagy karrier diskurzus még egy sajátos adalékkal bővül: a foglakozás
tartalmává és hozzáadott jellemzőjévé válik a magánszférából átszűrődő gondoskodó, törődő
attitűd, feltehetően azért, hogy tompítsa a valós alacsony társadalmi presztízs és a pozitív
önértékelés vágya között húzódó feszültséget, a kettős kötésből eredő disszonanciát, melynek
személyes és kollektív feloldása a pedagógusnők szakmai identitáskonstrukciójának részeként
jelenik meg.
A pedagógusnők identitáskonstrukciójának vizsgálata
Feltételezésünk, hogy a pedagógusnők társadalmi státusza  amely eddigi szociológiai
ismereteink szerint alacsony társadalmi presztízzsel bíró státusz , és az ezáltal befolyásolt
identitástudatuk nagyban hatással van munkájuk milyenségére, valamint az oktatási szféra
más aktoraival és a mikro-társadalmi környezetük „résztvevőivel” való kapcsolatukra. Ez a
pozícionáltság annak a jelenségnek enged teret, hogy a pedagógus foglakozáshoz köthető
professzionalistást képviselő értékek helyett a mítosz jellegű közvélekedések befolyásoló
hatása erősebben érvényesül a pedagógusnők saját magukról alkotott képében.
A pedagógusnők élesen látják a társadalmi hierarchiából származtatott férfi előnyöket,
azonban nem reflektálnak arra, hogy a nők milyen pozitív értékeket és attitűdöket képviselnek
a pályán és arra sem, hogy ezzel milyen jellegzetesen a tanárnőket érintő témák jelenhetnének
meg a pedagógiában. Ebből nem feltétlenül az vezethető le, hogy ilyenek nincsenek.
Jellemzőbb következtetés lehet az, hogy a szakmai diskurzusra való rákérdezés már egy olyan
réteget érint  a mikro-környezet tapasztalati biztonságán túli témákat , amelyekben a
pedagógusnők nem jártasak, nem állnak számukra rendelkezésre azok az ismeretek és azok a
beszédmódok, amelyekben megfogalmazhatnák gondolataikat a közszférában, annak
szimbolikus kulturális közbeszédében (Thun 1012).
A kortárs pedagóguskutatások  a pedagógus személyiségére, identitására, státuszára
és tevékenységi formáira utalva  egy olyan androgün „lényként” képzelik el a pedagógust,
akinek biológiai és társadalmi neme semmilyen módon nem befolyásolja szakmai identitását.
Kutatásunkban ezért azt a kérdést elemezzük, hogyha a pedagóguskutatások
„feledékenységét” e téren a pedagógusnők élettörténeti narratíváiból pótoljuk, akkor ezek az
új ismeretek mennyiben árnyalják és módosítják a pedagógusidentitás konstrukciójáról
rendelkezésére álló tudásunkat? Feltételezzük, hogy a tanárkutatások gender vaksága onnan
ered  a szakma látványos feminizálódása ellenére , hogy a nők társadalmi térben végzett
munkája a mai napig nem teljes értékűként elismert munka, ezért státuszában közelebb áll a
személyes térhez. Ez az állapot azonban konfliktusban van azzal a pedagógusképzésben
megjelenő szándékkal, amely a szakma professzionalizációját, a professzionális identitás
erősítését helyezi előtérbe. Ugyanakkor számos alkalommal vetődik fel a szakma
feminizálódása, mint olyan tényező, mely a szakma teljesítményét hátráltatja (Ferge, Gazsó,
Háber, Tánczos és Várhegyi 1972).
Így, amíg nem oldjuk meg a pedagógiai tapasztalati (pl. gender befolyásolt) tudás és
tudományos tudás integrációjának problémáját, addig csupán a tanárképzés struktúrájának és
tartalmának módosításától nem várhatunk jelentős eredményeket.
A pedagógusnők hangjának (a szakma hangjának) „megszólaltatása”: az élettörténet
narratíva alkalmazásának lehetősége a pedagóguskutatásban
A neveléstudomány (pedagóguskutatás ágában) interdiszciplináris tudásbővítésére teszünk
kísérletet, amikor bevonjuk  a főként a posztmodern kor társadalmi-kulturális változásainak

5. 5
talaján létrejött  az identitás, szerep és szubjektum problematikáját tárgyaló elméleteket.
Munkánkban kiemeljük az ágencia és az én-megismerés viszonyának, gender – etnicitás és
társadalmi réteg/státusz hármas mátrixába ágyazott kérdéseit.
Mivel a már említett korábbi kutatások bebizonyították, hogy a pedagógusnők szakmai
identitásuk forrásaként legtöbbször saját élettörténetükből merítenek, így az egyik
legalkalmasabb elméleti és módszertani választásnak a pedagógusnők élettörténet
narratíváinak megismerése és elemzése alkalmas eszköznek látszik arra, hogy a szakmai és
női identitásuk jellemzőiről és azok összefüggéseiről való felfogásukat megismerjük. Ezért a
jelen kutatásban  mely feltáró jellegű kutatás  pedagógusnők én-elbeszéléseinek alapján
vizsgáljuk azt, hogy milyen meghatározó élettörténeti- és önreflexióra épülő pilléreken
nyugszik szakmai identitásuk konstrukciója.
Élettörténet narratívák mint ismeretforrás és megismerési módszer
Az élettörténet kutatók szerint mindenkori pszichoszociális és kulturális én-rendszerünk és
identitásaink reflektált élettörténetünk „termékei” (Erikson 1991).
Az egyén élete során szerzett tapasztalatait a személyes élettörténet eseményeit a
történetszerkesztés dramaturgiája szerint dolgozza fel, tehát folyamatosan elbeszélő
struktúrába szervezi azokat. ”Az én-fogalom ismereteket tartalmaz a személyiségvonásokról,
képességekről, értékekről, a jelentős másokhoz fűződő kapcsolatokról, a birtoklásról, és a
megjelenésről. Ugyancsak tartalmaz ismereteket azokról a nézetekről, amelyeket mások
alakítanak ki énünkről, amelyek csak részben eshetnek egybe tulajdon nézeteinkkel,
mindamellett az önértékelés arra irányulhat, hogy módosítsa másoknak a rólunk alkotott
nézeteit (benyomáskeltés)!” (Pataki 2001)
Minden szociokulturális szimbolikus térben létrejönnek olyan mítoszok és történetek,
amelyek mélységében befolyásolják tagjaik életét, énképét, én-azonosság tudatát. A
szimbolikus interakcionizmus elmélete szerint az individuumok társadalmi
azonosságtudatukat csak külső közvetítések útján dolgozhatják ki, a személyes pszichológiai
identitások és azonosságtudatok csak a szociális identitásokon nyugodhatnak, amelyek
azonban időben és térben változnak (Blumer 1969).
Az elemzés és értelmezés elvei
Az önélettörténet elbeszélés során lényeges megfigyelni az elbeszélő elvet, mivel az, hogy
hogyan szerkeszt és értelmez az elbeszélő leggyakrabban kultúrafüggő. Ezért a narratívák
újraírhatóak és szerzőik az újabb élmények hatására újra is írják azokat, de akkor is megmarad
egy magjuk, amely az újraíráshoz, az identitás aktualizálásához szükséges. A tapasztalatokban
átélt eseményekből az önreflexió során fogalmi általánosítások segítségével állnak elő a
történetek, így létrejön az átéltek elbeszélésének egy magasabb rendű kognitív szerkesztése
(Pászka 2010).
Az élettörténet elbeszélés elemzése mint társadalomkutatási módszer alkalmazása
során módszertanilag fontos számolni azzal, hogy a narratívákban számos szempontból
torzítások fordulhatnak és fordulnak elő, melyek azonosítása lényeges ahhoz, hogy a
narratívák szövegeinek értelmezésekor az eredmények érvényessége, hitelessége ne sérüljön.
Előfordulhat, hogy az értelmezési struktúrát kívülről kölcsönzi az elbeszélő, tehát nem
a maga történetét mondja el, hanem egy a szokásrendek, sztereotípiák által befolyásolt ideális
„mesét” hoz létre és interiorizál. Ekkor vélhetően a narratíva szerzője nem rendelkezik
azokkal a készségekkel, amelyek alkalmazásával valódi átélt tapasztalatira való reflexióhoz
saját értelmezési teret tudjon létrehozni, az autonómia, ágencia hiányára következtethetünk.
Feltételezhetjük, hogy egy változó társadalomban a sikeres társadalmi integráció igénye
felülírja a személyes autonómia igényét (Bullough 2008).

6. 6
Torzítást, és ezért a kutató számára nehézséget okoz az olyan narratívák értelmezése, ahol
nem találunk rendezőelvet, azaz nem találjuk meg a narratíva magját. Ekkor jórészt
asszociatív módon „rögtönzött” elbeszéléseket kapunk.
Az elemzés és értelmezés fázisában számos olyan támpontot tudunk kijelölni, melyek
megléte, megjelenése a szövegben alátámasztja hiteles forrásként kezelhető voltát, a
következő szempontokat középpontba téve (Pataki 2001):
 Eseményközpontúság, élményközpontúság
 Külső vonatkoztatási keretek kidolgozottsága
 A reflexió tudatosulásának bemutatása
 Teljesítmény, siker központba állítása
 Előítéletek, sztereotípiák, erős külső meghatározottságának jelenléte, vagy háttérbe
szorulása
 Naiv, idillikus mese-írás
 Sorsszerűségre való utalás
Ebben a tanulmányban arra tudunk vállalkozni csupán, hogy ezeket a támpontokat
keressük meg a számunkra elérhető forrásadatokban. Azt a kérdést tesszük fel, hogy vajon a
rendelkezésünkre álló 20 pedagógusnő által készített élettörténet-leírásában azonosíthatóak –e
a felsorolt és kiemelt elemek.
Megfigyelésünk és elemzésünk szerint a narratívákban valóban megjelennek a
felsorolt támpontok, azaz jellegzetesen azonosítható, hogy a narratíva szerzője szövege
megfogalmazásakor hogyan döntött, a felsoroltakból melyik szempontot választotta
narratívája rendező elvéül. A továbbiakban ezeknek az operacionálására mutatunk be
példákat, szószerinti idézeteket:
Eseményközpontúság, élményközpontúság
„Édesanyám egyedül nevelt húgommal együtt, szerény körülmények között. (…) Szívesen
lettem volna orvos (édesapám is az volt, de nagyon régen meghalt), vagy tolmács, de nem
mertem bevállalni, (…). Muszáj volt olyan intézményt választanom, ahová nagy
valószínűséggel bekerülök, mert édesanyám nem tudott volna eltartani”.
„Szeretett nagynéném Nenni tanítónőként tevékenykedett az Isteni Megváltóról Nevezett
Nővérek szerzetesrendjében. Az ő élettörténetével kell kezdenem, hogy az enyémig
eljussak.”
Külső vonatkoztatási keretek kidolgozottsága
„Meghatározó volt az egész életünkre, hogy szüleink gyermekparalízis következtében
mozgássérültek lettek, számunkra a tolerancia, a másság elfogadása születésünktől fogva
természetes. (…) Mondhatnám, hogy mély nyomott hagyott bennem az óvó nénim, tanító
nénim, is, irigyeltem Őket, hogy mindenki rájuk figyel, és mindent tudnak!”
„(…) néha úgy éreztem, hogy nem vagyok elég jó pedagógus. Hátrányom az is, hogy nő
vagyok, a hátrányos helyzetű tanulóknak, mivel mások az értékrendjeik náluk a nő
személye az utolsó helyen áll. A nő az csak gyereket szül, gyereket nevel, mos, főz,
kiszolgálja a férjét, de a fontosabb dolgokba beleszólási joga nincs. A nő nem dolgozhat,
nincs tekintélye. Az irányítás és a tekintély kivívása a férfi kezében van.”
A reflexió tudatosulása
„ (…) nemcsak a csoportomra gondolok, hanem az egész intézményt is látom magam
előtt. Fontos számomra a felnőtt közösség, a színvonalas szakmai munka. Kolléganőimet
arra buzdítom, ha probléma van beszélni kell róla, mert ha magunkban hordozzuk az
további problémát szül.”

7. 7
„A kollégáktól jövő visszajelzés bemásolásával kezdem: „igényes, pontos, kritikus, nyílt,
határozott, őszinte, szakmailag felkészült, pörgős, magabiztos, tájékozott, szülők körében
tekintélye van, szókimondó, bármilyen problémát türelmesen meghallgat, segítőkész,
empatikus, jó szervező, ügyintéző”. Ha magam alatt vagyok, igazán jót tesz az
önbizalmamnak, és csak remélni tudom, hogy nagyobbik része valóban illik is rám. (…)
Talán ezért is nem keseredtem meg, képes vagyok új ötletekért lelkesedni, rácsodálkozni a
gyerekek nem mindennapi megnyilvánulásaira, nem ijedek meg a változásoktól.”
Naiv, idillikus mese
„Pedig mikor alsó tagozatos kislány voltam, visszaemlékszem nagyon aranyos tanító
nénim volt, akinek nyugdíj előtt mi voltunk az utolsó osztálya, és úgy bánt velünk, mint
„egy tyúkanyó a kiscsibéivel”. Látszott rajta, hogy az életét a tanításnak szentelte, mindig
türelmes és segítőkész volt velünk, ha valaki valamit nem értett akár többször is képes volt
elmagyarázni. Nagyon szerettem őt és ő az, akit a példaképemnek tudok a mai napig is
nevezni, tekinteni. És a lelkem mélyén mindig is rá akartam hasonlítani.”
Külső meghatározottság erőteljes hatása
„Egy pedagógusoknak szervezett konferencián, 1978-ban felkértek, Romankovics András
előadása előtt, ismertessem a tanítóknak az akkor életben lévő óvodai nevelési programot.
Többször megerősítést nyertem afelől, mennyire fontos, hogy a pedagógusok minél több
információt, ismeretet szerezhessenek a gyermekkor minden szakaszáról. Így jelentkeztem
a Tanítóképző Főiskolára.”
„A tanulók iránti tiszteletet jelenjen meg személyiségvonásaimban, a bizalmat helyezzem
előtérbe. Biztonságot és érzelmi védettséget nyújtsak a tanulóknak. (…) arra törekszem,
hogy a tanulók megfelelő módon szocializálódjanak, kiegyensúlyozottá váljanak, és
koruknak megfelelően fejlődjenek, tanuljanak. (…) Nevelőként empátiával, toleranciával
fordulók a diákok felé.”
Teljesítmény, siker
„Nálunk nincs csengő, ha a gyerek elfárad, abbahagyom a tanítást akár fél órára is,
viszont ha bírják a tempót nem ritka a 60 perces óra sem. Alkalomadtán kis rezsónkon
egészséges ételeket készítünk, palacsintát is sütöttünk már magyar órán. Tavasszal
bodzaszörpöt készítettünk az osztályommal a többi gyerek számára. Azt gondolom
harminc év múlva erre fognak igazán emlékezni és nem arra, hogy egyfolytában az
olvasást gyakoroltuk, hogy megfeleljünk az országos méréseknek. És persze év végére
ennek ellenére mindig elsajátítják az elsajátítandó anyagot.”
„Sikeres pedagógusnak érzem magam. Miért is írom ezt? Nem egyszer előfordult, hogy a
létszámleépítés során felmerült a nevem- magasan kvalifikált, ergo sokba kerül a bére-, s
ekkor szülők keresték meg írásban az igazgatót.”
A női identitás „megszólalása” a pedagógus identitásban
A 20 narratívában azt vártuk volna, hogy erőteljesebben azonosíthatóvá válik és hangsúlyt
kap a szövegekben az, hogy az elbeszélők pályaválasztásának és pedagógusként megélt
élettapasztalatainak a leírásában a reflexió részeként megjelenik a női identitás és pedagógus
identitás összefüggésének élményszerű bemutatása. Ez azonban nem így történt. A 20
elbeszélés közül mindössze kettőben jelenik meg olyan gondolatok és vélemények kifejtése,
melyek érintik a kérdésünket, bár ekkor a szövegek nézőpontot váltanak és átbillennek a pálya
feminizálódása kérdését érintően a köznapi vélekedések tükröztetésébe. Így éppen nem a női
identitás pozitív és autentikus érékelését fedezhetjük fel bennük, hanem a patriarchális

8. 8
kulturális diskurzus „megszokottan” hangoztatott kliséit találjuk: pl. jóval több férfire legye
szükség a pályán. Indoklást és érvelést azonban itt nem fűzött a szerző a véleményéhez. Azt
állapíthatjuk meg, hogy a külső ráhatás és a sztereotipikus gondolkodásmód egyszerre áthatja
a szöveget. Akkor, amikor – egy másik szövegben  a női identitás szóba kerül, a feminista
elmélet értelmezési köréből megítélve a klasszikus esszencialista női lét attribútumainak
felmutatását találjuk. Tehát ez a szöveg is olyan módon jellemezhető, hogy a külső kulturális
szimbolikus patriarchális értékrend, és abban a nőiséghez kapcsolódó sajátosságok nem
reflektált, de ugyanakkor interiorizált leírását találjuk:
„Véleményem szerint nőiségünk leginkább egy férfi jelenlétében tudatosul bennünk.
Általában egészen más viszonyulások, megoldási módok és egyéb tulajdonságok jellemzik
a férfiakat, mint minket. Éppen ezért rendkívül fontos volna, hogy mainál jóval több férfi
kolléga legyen a pályán, és még több apa intézze a szülői teendőket! Nagyon átbillent a
mérleg a nők oldalára, ami az én értelmezésemben azt jelenti, hogy túlságosan egyoldalú
a nevelés, oktatás, hiányzik a férfi minta. Nekem szinte csak pozitív tapasztalataim vannak
férfi kollégával, szülővel egyaránt. Könnyen szót értek velük, általában a megoldás és nem
az érzelmek felől közelítik a problémát, nyíltan fogalmaznak, egyértelmű helyzetet
teremtenek, elvétve haragtartók vagy szőrszálhasogatók.”
„Azt gondolom, hogy ez az óvodapedagógusi munka igazi női hivatás. A gyerekek a
családból kiszakadva ebben az életkorban a biztonságot, a gondoskodást, a szeretetet
igénylik a legjobban, amit az anyához hasonlóan egy másik nő tud kellőképpen megadni.
Bennünk van meg az a fajta empátia, türelem, elfogadás, amire egy óvodáskorú
gyermeknek szüksége van. A nők génjeikben hordozzák a nevelést, a gondoskodást.
Sokfelé kell figyelni, megosztani magunkat. A kapcsolatok teremtése, ápolása is
könnyebb.”
Összegzés, következtetések
A vizsgált élettörténet elbeszélésekben a pedagógusnők nagyobb hányada hatékonyan és
reflektív módon alkotta meg narratíváját. Ez azt eredményezi, hogy az e narratívákból
nyerhető ismeretek alkalmasak az elméletalkotásra és további elemzésre. Világosan
azonosíthatóak voltak élményeik és tapasztalataik rendezőelvei. A nő mivoltukat érintő
élmények leírását azonban kevesen tartották olyan lényegesnek, hogy meghatározónak ítélték
volna meg szakmai identitásuk és pályaszocializációjuk részeként. Ez azonban nem feltétlenül
jelenti azt, hogy ha direkt módón rákérdezünk erre a témára, akkor hárították, jelentéktelennek
ítélték volna meg ennek a témának az „elbeszélését”. Amikor mégis megjelenik a szövegben a
női identitás, az elbeszélők nem a személyes narratívát folytatják, hanem a külső társadalmi
közgondolkodás vélekedéseit fogadják el maguk számára érvényesnek. Ennek alapján
következtetésünk szerint nem szólalt meg a tudatos női narratíva a 20 pedagógusnő
élettörténet-leírásában. Ennek az okát érdemes tehát további kutatások során feltárni.
Jellemezően egyetlen kivételnek a roma gyerekeket tanító pedagógusnő szövege
tekinthető. Ebben igazolódni látszik az interszekcionalitás elméletének jelentősége, azaz itt a
gender és etnicitás együtthatására találunk jól leírható esetet és arra, hogy ez a „találkozás” a
pedagógusnő gender identitása jelentőségének tudatosulását hívta elő.

9. 9
Irodalom
Belenky, Mary, Blythe Clinchy, Nancy Goldberger, and Jill Mattuck Tarule. (1986): Women's
Ways of Knowing: The Development of Self, Voice, and Mind. Basic Books, New York.
Belinszki Eszter (1997): A munka nemesít? Elméleti magyarázatok a nők munkaerőpiaci
helyzetéről. Szociológiai Szemle, 7. 1. sz. 133-153.
Blumer, Herbert (1969): Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Prentice-Hall.
Englewood Cliffs.
Bullough, Robert V. Jr. (2008): The Writing of Teachers’ Lives — Where Personal Troubles
and Social Issues Meet. Teacher Education Quarterly, Fall 2008. 7-26
Elias, Norbert (2004): Folyamat és alakzatelmélet. In: Julius Morel, Eva Bauer, Tamás
Meleghy, Heiz-Jürgen Niedenzu, Max Preglau és Helmut Staubmann (szerk.)
Szociológiaelmélet. Osiris Kiadó, Budapest. 201-223.
Erikson, Erik H. (1991): Az életciklus: az identitás epigenezise. In: A fiatal Luther és más
írások. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. 437-496.
Ferge Zsuzsa, Gazsó Ferenc - Háber Judit - Tánczos Gábor - Várhegyi György (1972): A
pedagógusok helyzete és munkája. MTA Szociológiai Kutató Intézete, Budapest.
Mills, Sara (1997): Discourse. The New Critical Idiom. Routledge. London and New York.
Nagy Beáta (1995): Nők a gazdasági elitben: az „üvegplafon”. Info-társadalomtudomány, 32.
sz. 39-45.
Nagy Mária (1998, szerk.) Tanári pálya és életkörülmények, 1996/97. OKKER Kiadó,
Budapest.
Pászka, Imre (2010): Sociology of Narrative Story Forms (Life Story, Autobiography). Presa
Universitara Clujeana, Cluj-Napoca.
Pataki Ferenc (2001): Élettörténet és identitás. Osiris Kiadó, Budapest.
Thun Éva (2012): A pedagógusnők identitástudata. PhD disszertáció. Kézirat.