A pedagógusnők élettörténet narratívákban elbeszélt szakmai identitáskonstrukciója

258 views

Published on

0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
258
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
1
Actions
Shares
0
Downloads
3
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

A pedagógusnők élettörténet narratívákban elbeszélt szakmai identitáskonstrukciója

  1. 1. 1 Thun Éva A pedagógusnők élettörténet narratívákban elbeszélt szakmai identitáskonstrukciója Bevezető A makro-társadalmi beágyazottságról A legnagyobb hatású társadalmi változás ma, amely a közoktatás aktoraira befolyással van a gazdaság globalizációjának folyamata. Nem lehet nem tudomásul venni azokat az igényeket, amelyek ennek a változásnak a nyomán megjelennek és módosítják a közoktatás funkcióit. Ennek következtében neveléstudomány vizsgálandó problematikájává válik az, hogy vajon az oktatás történetileg kialakult értékrendjére és hagyományaira milyen hatással van az új helyzet: fel kell-e adni a pragmatikus célok érdekében a történetileg kialakult humanista ideálokat és célokat, és az intézményi autonómiát, illetve a tanárok esetében a szakmai autonómiát? Ezzel a társadalmi beágyazottsággal érdemes számot vetni, hiszen ennek ismeretében kell megkeresnünk a választ arra a kérdésre, hogy a társadalmi változások során a pedagógusoknak  és köztük a pedagógusnőknek  milyen lehetőségeik teremtődnek a társadalmi cselekvésre, azoknak a bizonytalanságoknak a közepette, amelyek az oktatás funkcióiról és a tanárok professzionális szerepéről folytatott diskurzusokat ma jellemzik? A pedagógus professzió diskurzusának nem-nélkülisége és az ebből fakadó ellentmondások A legújabb oktatás-szakmapolitikai diskurzusok témává teszik a pedagógus professzió tartalmi megváltoztatásának szükségességét, alkalmazkodva a változó gazdasági és politikai szférából jövő igényekhez. A tanulói kompetenciák fejlesztésének előtérbe helyezése, és az oktatás szolgáltatásként való felfogására való áttérés, abban a csomópontban hoz létre konfliktusokat, ahol az autonómiára és a kreatív, cselekvő ágenciára építő, illetve a kiszámítható és ellenőrizhető „programozott” eljárásokat követő foglalkozás-felfogás ütközik. A tanárokra rengeteg külső kényszer nehezedik, de a belső mikro-szinten, intézményi szinten és egyéni szinten is küszködniük kell saját szakmai igényeik és identitásképük megformálásával és megtartásával. Megállapítható a neveléstudomány és oktatáspolitika diskurzusaiban a tanári professzió témájának egy olyan elhelyezkedése, amely egyértelműen erősebb szálakkal kötött a gazdasági szféra és állami szféra koalíciója által létrejövő politikai diskurzusban. Ezek a diskurzusok feladják a társadalomtudományi diskurzus megjeleníthetőségének igényét. Ha a társadalomtudományi pozícionáltság lenne a meghatározó, akkor azt tapasztalnánk, hogy számos társadalomtudományi paradigma interdiszciplináris hálójában jelennének meg a pedagógusidentitás, társadalmi szerep és professzionalizáció témái, és ezért megjelenne a társadalmi nem kategóriája is mint értelmező kategória. Ehelyett a pedagógus személyét egyedi és társadalmi csoport szintű sajátosságaitól függetlenül és kulturális meghatározottságából kiemelve, izoláltan tárgyaló szövegeket találunk, melyek absztrakt személyiségvonások és professzionális kompetenciák listázása mentén hozzák létre a „pedagógust”.
  2. 2. 2 A társadalmi nem kérdése a pedagóguskutatásban Korábbi kutatásaink eredményei1 alapján azt állítjuk, hogy a pedagógusnők második nemként való kezelése a pedagóguskutatás diskurzusaiban nem a neveléstudományi hagyományokban gyökerezik, hanem egy új keletű politikai diskurzus által meghatározott beszédmódban és értelmezéskörben, amelyben  az erős szimbolikus hatalmi meghatározottság miatt  eleve a társadalom rétegzettségének, a társadalmi csoportok sokféleségének megjelenítése problematikus. Ebből következik az etnicitás, társadalmi réteg és társadalmi nem hármas kategóriája alkalmazásával vizsgálható összes releváns témakörnek a létező diszkurzív eszközökkel való megjeleníthetetlensége, ezért láthatatlansága is. Ezzel szemben, a pedagógusnők saját identitásaikról folytatott diskurzusaikban  melyeket nem a pedeutológiai diskurzusok terében helyezhetünk el, hanem inkább egy sajátos jellemzőkkel rendelkező, társadalmilag alacsony presztízsű, mégis kulturális értékhordozó, majdnem egynemű társadalmi csoport tagjainak maguk közt folytatott zárt diskurzusának tekinthetünk  nem azt találjuk, hogy a szakmapolitika és neveléstudomány-politika szövegeiben megjelenő elvárás és „előírt” szakmai énkép lenne önmeghatározásukkor viszonyítási pontjuk. A hatalmi diskurzussal szembeni társadalmi csoport rezisztenciaként fogható fel az, hogy az identitásformáló tényezők forrása a pedagógusnők számára a közvetlen kulturális-társadalmi környezetük résztvevőinek tapasztalatain és értékein alapul. Mindezek a tényezők alátámasztják azt az elméleti megállapítást, hogy a pedagógusnők tudatában az interperszonális viszonyok és a belőlük és köréjük épülő jelentéstartalmak erőteljesebbek a szakmapolitikai diskurzusok által üzent változások imperatívuszánál. A két felfogás közötti konfliktus  az alulról és tapasztalatok mentén építkező autonómiát megfogalmazó szakmai identitás igénye és az állam által diktált humán erőforrás fejlesztő célok közvetítése igénye között , illetve a nemzeti elit létrehozásának igénye erősödésével, a tanárok sajátos dilemma helyzetbe kerülnek. Mire alapozzanak: az oktatás humanista tradícióira, amelyek az oktatás nem instrumentális volta és értékdimenziói iránt elkötelezettek, vagy az oktatást instrumentális, technokrata, racionális-funkcionális célokat teljesítő intézményként való felfogására, avagy az oktatást újracentralizáló és ideológiai tartalmakkal megtöltő oktatás-politikai iránymutatásra? Ennek a konfliktusnak egy még kiélezettebb kérdésfelvetése fogalmazható meg akkor, ha a társadalmi nem kategóriáját bevonjuk a helyzet analízisébe. Feltevésünk szerint, a konfliktus a pedagógusnők társadalmi csoportjára vonatkoztatva azt a kérdést is előhívja, hogy miként őrizhetik meg társadalmi emancipációjuk és személyes autonómiájuk azon fokát, amelyet számukra a tanári pálya és hivatás jelent egy látványosan erős hatalmi diskurzussal szemben? Ennek a kérdésnek a komplexitása még tetéződhet azzal a problematikával, hogy Magyarországon a női identitásban megélt társadalmi emancipáció jellegzetességei sem feltárt kérdések, a kulturális-társadalmi közbeszéd és a politikai közbeszéd szintjén. (A társadalomtudományok által feltárt ismeretek is igen hézagosak.) Egy a valóságában nem létezett, mégis annak tételezett, női emancipációs mozgalomra, feminista mozgalomra adott visszacsapás jelenségeként a tradicionális női szerepek és identitásképletek társadalmi és társadalompolitikai elfogadottsága és támogatása a jellemző. Így, felfogásunk szerint, erről a szintérről is „támadás éri” a pedagógusnőket, hiszen a tradicionális nőképpel aligha egyeztethető össze a közszférában történő ágensi tevékenység és szerepvállalás. A pedagógiai diskurzusok túlnyomó része nem ad lehetőséget arra, hogy a főáramba kerüljenek azok a témák, amelyek abból a körülményből erednek, hogy az oktatás szférájában aktorként résztvevő pedagógusok a mindennapi pedagógia világában és valóságában 1 Thun Éva (2012): A pedagógusnők identitástudata. PhD disszertáció. Kézirat.
  3. 3. 3 antropológiailag, szociológiailag és pszichológiailag egyaránt jól meghatározható különböző társadalmi és kulturális háttérből jönnek és társadalmi nem szerinti identitásuk és az egyéb – a tanári szereptől eltérő  társadalmi szerepeik is világosan azonosíthatóak. Történik ez annak ellenére, hogy a nők dominánst jelenléte az oktatás társadalmi alrendszerében statisztikailag bizonyított tényként áll rendelkezésünkre (Nagy 1998). A feminizálódás ténye különösen relevánsnak tekinthető akkor, ha tudjuk, hogy a nők patriarchális tudásmintákhoz való alkalmazkodása ahhoz vezet, hogy a női identitásból fakadó tudáskészletüket elnyomni kénytelenek. A személyes tapasztalatokon nyugvó „női módú” tudás ezért elismeretlen, elfogadatlan és reflektálatlan marad  nem jelenik meg értékelhetően a pedagógiai ismeretek közegében (Belenky, Clinchy, Goldberger és Tarule 1986). A tanári identitás egyik kulcskérdése a pedeutológiai diskurzusban ma a pedagógusok szakmai autonómiájának a mértéke. Ennek a kérdésnek a nyomán jelennek meg az ágencia, a professzionalizálódás szintjének leírhatósága, a pedagógusok gondolkodásának vizsgálata, valamint a személyes mintaadás megvalósíthatósága résztémái. Ezeknek az értelmezései teszik legvilágosabbá annak a problematikának a lényegét, hogy milyen „hamis tudatot” állítanak elő az androcentrikus identitásképpel, valamint személyiségképpel számoló tudományos igényű elméletek és az ezekre épülő megkívánt normatív gyakorlatok, amikor nem válik a pedagóguskutatás részévé a női identitás autonómiájának és ágenciájának  a nők sajátos társadalmi és kulturális kontextusából eredő  hiánya. A feminista elmélet által létrehozott magyarázatok és lehetséges beavatkozási módok érvényesítése ezért ebben a témakörben új ismereteket hozhat a felszínre, és új vizsgálandó problémaköröket tehet explicitté. A pedagógusnők társadalmi státusza A rendelkezésre álló munkaszociológiai kutatások szerint tipikus jelenség az, hogy az alacsony társadalmi presztízs és a nők nagyszámú jelenléte egy-egy foglakozásban összefüggéseket mutat (Belinszki 1997). A szervezetszociológiai tanulmányok szerint a szervezeti hierarchiákra jellemzően, az oktatási szervezetekben is megfigyelhető az üvegplafon jelensége (Nagy 1996). A döntéshozó és vezető pozíciókban jellemző a férfiak domináns jelenléte, annak ellenére, hogy a pedagógus pálya elnőiesedett pálya. (Lásd a szakmapolitikai szervezetekben, kutatási szervezetekben a férfiak feltűnően nagyarányú részvételét.) Feltételezésünk szerint, a női szerep szocializációja és a női identitáskonstrukció a történetileg kialakult kulturális–társadalmi folyamatokat figyelembe véve még a mai társadalmunkban is elsősorban a magánszférában, magánéletben való létre kondicionálja a nőket. A nők ezekben a diskurzusokban vesznek részt és ezek a diskurzusok formálják értékeiket, szokásaikat és véleményalkotásukat. (Lásd családi elvárások, a közvetlen környezet elvárásai: például gyermekgondozás, háztartás ellátása.) Ebből a szempontból, bár ágensi funkcióik is vannak, a szélesebb társadalmi kereteket nézve azonban ezzel éppen annak a diskurzusnak az építőjeként és fenntartójaként szerepelnek, amely továbbviszi a sajátosan női identitás mítoszát  ez a diskurzus úgy tűnik fel mint a női identitás egyetlen lehetséges esszenciális alapja (Mills 1997). Emellett, vagy ennek ellenére, a nők munkavállalóként való részvétele a közéletben ma már nem megkérdőjelezhető. Ugyanakkor ez a részvétel olyan korlátok közé van szorítva, amelyek nem teszik lehetővé a nők számára a hatékony közéleti érdekérvényesítést és a közéleti politizálást. Ennek a „határfenntartásnak” egyik jellegzetes kommunikációs technikája például a „család és/vagy karrier” dilemma előtérben tartása, mint jellegzetesen női közéleti-politikai probléma. (Ugyanez a kérdés azonban a férfiakra vonatkoztatva nem vetődik fel  még azonos képzettség és felkészültség esetén sem.) Tehát a kettős kötés
  4. 4. 4 jelensége és a téma olyan reprezentációja, mely a társadalmi térben csupán a nőkre vonatkoztatja ezt a dilemmát feltétlenül problematizálandó (Elias 2004). A feminizálódott pályákon a család és/vagy karrier diskurzus még egy sajátos adalékkal bővül: a foglakozás tartalmává és hozzáadott jellemzőjévé válik a magánszférából átszűrődő gondoskodó, törődő attitűd, feltehetően azért, hogy tompítsa a valós alacsony társadalmi presztízs és a pozitív önértékelés vágya között húzódó feszültséget, a kettős kötésből eredő disszonanciát, melynek személyes és kollektív feloldása a pedagógusnők szakmai identitáskonstrukciójának részeként jelenik meg. A pedagógusnők identitáskonstrukciójának vizsgálata Feltételezésünk, hogy a pedagógusnők társadalmi státusza  amely eddigi szociológiai ismereteink szerint alacsony társadalmi presztízzsel bíró státusz , és az ezáltal befolyásolt identitástudatuk nagyban hatással van munkájuk milyenségére, valamint az oktatási szféra más aktoraival és a mikro-társadalmi környezetük „résztvevőivel” való kapcsolatukra. Ez a pozícionáltság annak a jelenségnek enged teret, hogy a pedagógus foglakozáshoz köthető professzionalistást képviselő értékek helyett a mítosz jellegű közvélekedések befolyásoló hatása erősebben érvényesül a pedagógusnők saját magukról alkotott képében. A pedagógusnők élesen látják a társadalmi hierarchiából származtatott férfi előnyöket, azonban nem reflektálnak arra, hogy a nők milyen pozitív értékeket és attitűdöket képviselnek a pályán és arra sem, hogy ezzel milyen jellegzetesen a tanárnőket érintő témák jelenhetnének meg a pedagógiában. Ebből nem feltétlenül az vezethető le, hogy ilyenek nincsenek. Jellemzőbb következtetés lehet az, hogy a szakmai diskurzusra való rákérdezés már egy olyan réteget érint  a mikro-környezet tapasztalati biztonságán túli témákat , amelyekben a pedagógusnők nem jártasak, nem állnak számukra rendelkezésre azok az ismeretek és azok a beszédmódok, amelyekben megfogalmazhatnák gondolataikat a közszférában, annak szimbolikus kulturális közbeszédében (Thun 1012). A kortárs pedagóguskutatások  a pedagógus személyiségére, identitására, státuszára és tevékenységi formáira utalva  egy olyan androgün „lényként” képzelik el a pedagógust, akinek biológiai és társadalmi neme semmilyen módon nem befolyásolja szakmai identitását. Kutatásunkban ezért azt a kérdést elemezzük, hogyha a pedagóguskutatások „feledékenységét” e téren a pedagógusnők élettörténeti narratíváiból pótoljuk, akkor ezek az új ismeretek mennyiben árnyalják és módosítják a pedagógusidentitás konstrukciójáról rendelkezésére álló tudásunkat? Feltételezzük, hogy a tanárkutatások gender vaksága onnan ered  a szakma látványos feminizálódása ellenére , hogy a nők társadalmi térben végzett munkája a mai napig nem teljes értékűként elismert munka, ezért státuszában közelebb áll a személyes térhez. Ez az állapot azonban konfliktusban van azzal a pedagógusképzésben megjelenő szándékkal, amely a szakma professzionalizációját, a professzionális identitás erősítését helyezi előtérbe. Ugyanakkor számos alkalommal vetődik fel a szakma feminizálódása, mint olyan tényező, mely a szakma teljesítményét hátráltatja (Ferge, Gazsó, Háber, Tánczos és Várhegyi 1972). Így, amíg nem oldjuk meg a pedagógiai tapasztalati (pl. gender befolyásolt) tudás és tudományos tudás integrációjának problémáját, addig csupán a tanárképzés struktúrájának és tartalmának módosításától nem várhatunk jelentős eredményeket. A pedagógusnők hangjának (a szakma hangjának) „megszólaltatása”: az élettörténet narratíva alkalmazásának lehetősége a pedagóguskutatásban A neveléstudomány (pedagóguskutatás ágában) interdiszciplináris tudásbővítésére teszünk kísérletet, amikor bevonjuk  a főként a posztmodern kor társadalmi-kulturális változásainak
  5. 5. 5 talaján létrejött  az identitás, szerep és szubjektum problematikáját tárgyaló elméleteket. Munkánkban kiemeljük az ágencia és az én-megismerés viszonyának, gender – etnicitás és társadalmi réteg/státusz hármas mátrixába ágyazott kérdéseit. Mivel a már említett korábbi kutatások bebizonyították, hogy a pedagógusnők szakmai identitásuk forrásaként legtöbbször saját élettörténetükből merítenek, így az egyik legalkalmasabb elméleti és módszertani választásnak a pedagógusnők élettörténet narratíváinak megismerése és elemzése alkalmas eszköznek látszik arra, hogy a szakmai és női identitásuk jellemzőiről és azok összefüggéseiről való felfogásukat megismerjük. Ezért a jelen kutatásban  mely feltáró jellegű kutatás  pedagógusnők én-elbeszéléseinek alapján vizsgáljuk azt, hogy milyen meghatározó élettörténeti- és önreflexióra épülő pilléreken nyugszik szakmai identitásuk konstrukciója. Élettörténet narratívák mint ismeretforrás és megismerési módszer Az élettörténet kutatók szerint mindenkori pszichoszociális és kulturális én-rendszerünk és identitásaink reflektált élettörténetünk „termékei” (Erikson 1991). Az egyén élete során szerzett tapasztalatait a személyes élettörténet eseményeit a történetszerkesztés dramaturgiája szerint dolgozza fel, tehát folyamatosan elbeszélő struktúrába szervezi azokat. ”Az én-fogalom ismereteket tartalmaz a személyiségvonásokról, képességekről, értékekről, a jelentős másokhoz fűződő kapcsolatokról, a birtoklásról, és a megjelenésről. Ugyancsak tartalmaz ismereteket azokról a nézetekről, amelyeket mások alakítanak ki énünkről, amelyek csak részben eshetnek egybe tulajdon nézeteinkkel, mindamellett az önértékelés arra irányulhat, hogy módosítsa másoknak a rólunk alkotott nézeteit (benyomáskeltés)!” (Pataki 2001) Minden szociokulturális szimbolikus térben létrejönnek olyan mítoszok és történetek, amelyek mélységében befolyásolják tagjaik életét, énképét, én-azonosság tudatát. A szimbolikus interakcionizmus elmélete szerint az individuumok társadalmi azonosságtudatukat csak külső közvetítések útján dolgozhatják ki, a személyes pszichológiai identitások és azonosságtudatok csak a szociális identitásokon nyugodhatnak, amelyek azonban időben és térben változnak (Blumer 1969). Az elemzés és értelmezés elvei Az önélettörténet elbeszélés során lényeges megfigyelni az elbeszélő elvet, mivel az, hogy hogyan szerkeszt és értelmez az elbeszélő leggyakrabban kultúrafüggő. Ezért a narratívák újraírhatóak és szerzőik az újabb élmények hatására újra is írják azokat, de akkor is megmarad egy magjuk, amely az újraíráshoz, az identitás aktualizálásához szükséges. A tapasztalatokban átélt eseményekből az önreflexió során fogalmi általánosítások segítségével állnak elő a történetek, így létrejön az átéltek elbeszélésének egy magasabb rendű kognitív szerkesztése (Pászka 2010). Az élettörténet elbeszélés elemzése mint társadalomkutatási módszer alkalmazása során módszertanilag fontos számolni azzal, hogy a narratívákban számos szempontból torzítások fordulhatnak és fordulnak elő, melyek azonosítása lényeges ahhoz, hogy a narratívák szövegeinek értelmezésekor az eredmények érvényessége, hitelessége ne sérüljön. Előfordulhat, hogy az értelmezési struktúrát kívülről kölcsönzi az elbeszélő, tehát nem a maga történetét mondja el, hanem egy a szokásrendek, sztereotípiák által befolyásolt ideális „mesét” hoz létre és interiorizál. Ekkor vélhetően a narratíva szerzője nem rendelkezik azokkal a készségekkel, amelyek alkalmazásával valódi átélt tapasztalatira való reflexióhoz saját értelmezési teret tudjon létrehozni, az autonómia, ágencia hiányára következtethetünk. Feltételezhetjük, hogy egy változó társadalomban a sikeres társadalmi integráció igénye felülírja a személyes autonómia igényét (Bullough 2008).
  6. 6. 6 Torzítást, és ezért a kutató számára nehézséget okoz az olyan narratívák értelmezése, ahol nem találunk rendezőelvet, azaz nem találjuk meg a narratíva magját. Ekkor jórészt asszociatív módon „rögtönzött” elbeszéléseket kapunk. Az elemzés és értelmezés fázisában számos olyan támpontot tudunk kijelölni, melyek megléte, megjelenése a szövegben alátámasztja hiteles forrásként kezelhető voltát, a következő szempontokat középpontba téve (Pataki 2001):  Eseményközpontúság, élményközpontúság  Külső vonatkoztatási keretek kidolgozottsága  A reflexió tudatosulásának bemutatása  Teljesítmény, siker központba állítása  Előítéletek, sztereotípiák, erős külső meghatározottságának jelenléte, vagy háttérbe szorulása  Naiv, idillikus mese-írás  Sorsszerűségre való utalás Ebben a tanulmányban arra tudunk vállalkozni csupán, hogy ezeket a támpontokat keressük meg a számunkra elérhető forrásadatokban. Azt a kérdést tesszük fel, hogy vajon a rendelkezésünkre álló 20 pedagógusnő által készített élettörténet-leírásában azonosíthatóak –e a felsorolt és kiemelt elemek. Megfigyelésünk és elemzésünk szerint a narratívákban valóban megjelennek a felsorolt támpontok, azaz jellegzetesen azonosítható, hogy a narratíva szerzője szövege megfogalmazásakor hogyan döntött, a felsoroltakból melyik szempontot választotta narratívája rendező elvéül. A továbbiakban ezeknek az operacionálására mutatunk be példákat, szószerinti idézeteket: Eseményközpontúság, élményközpontúság „Édesanyám egyedül nevelt húgommal együtt, szerény körülmények között. (…) Szívesen lettem volna orvos (édesapám is az volt, de nagyon régen meghalt), vagy tolmács, de nem mertem bevállalni, (…). Muszáj volt olyan intézményt választanom, ahová nagy valószínűséggel bekerülök, mert édesanyám nem tudott volna eltartani”. „Szeretett nagynéném Nenni tanítónőként tevékenykedett az Isteni Megváltóról Nevezett Nővérek szerzetesrendjében. Az ő élettörténetével kell kezdenem, hogy az enyémig eljussak.” Külső vonatkoztatási keretek kidolgozottsága „Meghatározó volt az egész életünkre, hogy szüleink gyermekparalízis következtében mozgássérültek lettek, számunkra a tolerancia, a másság elfogadása születésünktől fogva természetes. (…) Mondhatnám, hogy mély nyomott hagyott bennem az óvó nénim, tanító nénim, is, irigyeltem Őket, hogy mindenki rájuk figyel, és mindent tudnak!” „(…) néha úgy éreztem, hogy nem vagyok elég jó pedagógus. Hátrányom az is, hogy nő vagyok, a hátrányos helyzetű tanulóknak, mivel mások az értékrendjeik náluk a nő személye az utolsó helyen áll. A nő az csak gyereket szül, gyereket nevel, mos, főz, kiszolgálja a férjét, de a fontosabb dolgokba beleszólási joga nincs. A nő nem dolgozhat, nincs tekintélye. Az irányítás és a tekintély kivívása a férfi kezében van.” A reflexió tudatosulása „ (…) nemcsak a csoportomra gondolok, hanem az egész intézményt is látom magam előtt. Fontos számomra a felnőtt közösség, a színvonalas szakmai munka. Kolléganőimet arra buzdítom, ha probléma van beszélni kell róla, mert ha magunkban hordozzuk az további problémát szül.”
  7. 7. 7 „A kollégáktól jövő visszajelzés bemásolásával kezdem: „igényes, pontos, kritikus, nyílt, határozott, őszinte, szakmailag felkészült, pörgős, magabiztos, tájékozott, szülők körében tekintélye van, szókimondó, bármilyen problémát türelmesen meghallgat, segítőkész, empatikus, jó szervező, ügyintéző”. Ha magam alatt vagyok, igazán jót tesz az önbizalmamnak, és csak remélni tudom, hogy nagyobbik része valóban illik is rám. (…) Talán ezért is nem keseredtem meg, képes vagyok új ötletekért lelkesedni, rácsodálkozni a gyerekek nem mindennapi megnyilvánulásaira, nem ijedek meg a változásoktól.” Naiv, idillikus mese „Pedig mikor alsó tagozatos kislány voltam, visszaemlékszem nagyon aranyos tanító nénim volt, akinek nyugdíj előtt mi voltunk az utolsó osztálya, és úgy bánt velünk, mint „egy tyúkanyó a kiscsibéivel”. Látszott rajta, hogy az életét a tanításnak szentelte, mindig türelmes és segítőkész volt velünk, ha valaki valamit nem értett akár többször is képes volt elmagyarázni. Nagyon szerettem őt és ő az, akit a példaképemnek tudok a mai napig is nevezni, tekinteni. És a lelkem mélyén mindig is rá akartam hasonlítani.” Külső meghatározottság erőteljes hatása „Egy pedagógusoknak szervezett konferencián, 1978-ban felkértek, Romankovics András előadása előtt, ismertessem a tanítóknak az akkor életben lévő óvodai nevelési programot. Többször megerősítést nyertem afelől, mennyire fontos, hogy a pedagógusok minél több információt, ismeretet szerezhessenek a gyermekkor minden szakaszáról. Így jelentkeztem a Tanítóképző Főiskolára.” „A tanulók iránti tiszteletet jelenjen meg személyiségvonásaimban, a bizalmat helyezzem előtérbe. Biztonságot és érzelmi védettséget nyújtsak a tanulóknak. (…) arra törekszem, hogy a tanulók megfelelő módon szocializálódjanak, kiegyensúlyozottá váljanak, és koruknak megfelelően fejlődjenek, tanuljanak. (…) Nevelőként empátiával, toleranciával fordulók a diákok felé.” Teljesítmény, siker „Nálunk nincs csengő, ha a gyerek elfárad, abbahagyom a tanítást akár fél órára is, viszont ha bírják a tempót nem ritka a 60 perces óra sem. Alkalomadtán kis rezsónkon egészséges ételeket készítünk, palacsintát is sütöttünk már magyar órán. Tavasszal bodzaszörpöt készítettünk az osztályommal a többi gyerek számára. Azt gondolom harminc év múlva erre fognak igazán emlékezni és nem arra, hogy egyfolytában az olvasást gyakoroltuk, hogy megfeleljünk az országos méréseknek. És persze év végére ennek ellenére mindig elsajátítják az elsajátítandó anyagot.” „Sikeres pedagógusnak érzem magam. Miért is írom ezt? Nem egyszer előfordult, hogy a létszámleépítés során felmerült a nevem- magasan kvalifikált, ergo sokba kerül a bére-, s ekkor szülők keresték meg írásban az igazgatót.” A női identitás „megszólalása” a pedagógus identitásban A 20 narratívában azt vártuk volna, hogy erőteljesebben azonosíthatóvá válik és hangsúlyt kap a szövegekben az, hogy az elbeszélők pályaválasztásának és pedagógusként megélt élettapasztalatainak a leírásában a reflexió részeként megjelenik a női identitás és pedagógus identitás összefüggésének élményszerű bemutatása. Ez azonban nem így történt. A 20 elbeszélés közül mindössze kettőben jelenik meg olyan gondolatok és vélemények kifejtése, melyek érintik a kérdésünket, bár ekkor a szövegek nézőpontot váltanak és átbillennek a pálya feminizálódása kérdését érintően a köznapi vélekedések tükröztetésébe. Így éppen nem a női identitás pozitív és autentikus érékelését fedezhetjük fel bennük, hanem a patriarchális
  8. 8. 8 kulturális diskurzus „megszokottan” hangoztatott kliséit találjuk: pl. jóval több férfire legye szükség a pályán. Indoklást és érvelést azonban itt nem fűzött a szerző a véleményéhez. Azt állapíthatjuk meg, hogy a külső ráhatás és a sztereotipikus gondolkodásmód egyszerre áthatja a szöveget. Akkor, amikor – egy másik szövegben  a női identitás szóba kerül, a feminista elmélet értelmezési köréből megítélve a klasszikus esszencialista női lét attribútumainak felmutatását találjuk. Tehát ez a szöveg is olyan módon jellemezhető, hogy a külső kulturális szimbolikus patriarchális értékrend, és abban a nőiséghez kapcsolódó sajátosságok nem reflektált, de ugyanakkor interiorizált leírását találjuk: „Véleményem szerint nőiségünk leginkább egy férfi jelenlétében tudatosul bennünk. Általában egészen más viszonyulások, megoldási módok és egyéb tulajdonságok jellemzik a férfiakat, mint minket. Éppen ezért rendkívül fontos volna, hogy mainál jóval több férfi kolléga legyen a pályán, és még több apa intézze a szülői teendőket! Nagyon átbillent a mérleg a nők oldalára, ami az én értelmezésemben azt jelenti, hogy túlságosan egyoldalú a nevelés, oktatás, hiányzik a férfi minta. Nekem szinte csak pozitív tapasztalataim vannak férfi kollégával, szülővel egyaránt. Könnyen szót értek velük, általában a megoldás és nem az érzelmek felől közelítik a problémát, nyíltan fogalmaznak, egyértelmű helyzetet teremtenek, elvétve haragtartók vagy szőrszálhasogatók.” „Azt gondolom, hogy ez az óvodapedagógusi munka igazi női hivatás. A gyerekek a családból kiszakadva ebben az életkorban a biztonságot, a gondoskodást, a szeretetet igénylik a legjobban, amit az anyához hasonlóan egy másik nő tud kellőképpen megadni. Bennünk van meg az a fajta empátia, türelem, elfogadás, amire egy óvodáskorú gyermeknek szüksége van. A nők génjeikben hordozzák a nevelést, a gondoskodást. Sokfelé kell figyelni, megosztani magunkat. A kapcsolatok teremtése, ápolása is könnyebb.” Összegzés, következtetések A vizsgált élettörténet elbeszélésekben a pedagógusnők nagyobb hányada hatékonyan és reflektív módon alkotta meg narratíváját. Ez azt eredményezi, hogy az e narratívákból nyerhető ismeretek alkalmasak az elméletalkotásra és további elemzésre. Világosan azonosíthatóak voltak élményeik és tapasztalataik rendezőelvei. A nő mivoltukat érintő élmények leírását azonban kevesen tartották olyan lényegesnek, hogy meghatározónak ítélték volna meg szakmai identitásuk és pályaszocializációjuk részeként. Ez azonban nem feltétlenül jelenti azt, hogy ha direkt módón rákérdezünk erre a témára, akkor hárították, jelentéktelennek ítélték volna meg ennek a témának az „elbeszélését”. Amikor mégis megjelenik a szövegben a női identitás, az elbeszélők nem a személyes narratívát folytatják, hanem a külső társadalmi közgondolkodás vélekedéseit fogadják el maguk számára érvényesnek. Ennek alapján következtetésünk szerint nem szólalt meg a tudatos női narratíva a 20 pedagógusnő élettörténet-leírásában. Ennek az okát érdemes tehát további kutatások során feltárni. Jellemezően egyetlen kivételnek a roma gyerekeket tanító pedagógusnő szövege tekinthető. Ebben igazolódni látszik az interszekcionalitás elméletének jelentősége, azaz itt a gender és etnicitás együtthatására találunk jól leírható esetet és arra, hogy ez a „találkozás” a pedagógusnő gender identitása jelentőségének tudatosulását hívta elő.
  9. 9. 9 Irodalom Belenky, Mary, Blythe Clinchy, Nancy Goldberger, and Jill Mattuck Tarule. (1986): Women's Ways of Knowing: The Development of Self, Voice, and Mind. Basic Books, New York. Belinszki Eszter (1997): A munka nemesít? Elméleti magyarázatok a nők munkaerőpiaci helyzetéről. Szociológiai Szemle, 7. 1. sz. 133-153. Blumer, Herbert (1969): Symbolic Interactionism: Perspective and Method. Prentice-Hall. Englewood Cliffs. Bullough, Robert V. Jr. (2008): The Writing of Teachers’ Lives — Where Personal Troubles and Social Issues Meet. Teacher Education Quarterly, Fall 2008. 7-26 Elias, Norbert (2004): Folyamat és alakzatelmélet. In: Julius Morel, Eva Bauer, Tamás Meleghy, Heiz-Jürgen Niedenzu, Max Preglau és Helmut Staubmann (szerk.) Szociológiaelmélet. Osiris Kiadó, Budapest. 201-223. Erikson, Erik H. (1991): Az életciklus: az identitás epigenezise. In: A fiatal Luther és más írások. Gondolat Könyvkiadó, Budapest. 437-496. Ferge Zsuzsa, Gazsó Ferenc - Háber Judit - Tánczos Gábor - Várhegyi György (1972): A pedagógusok helyzete és munkája. MTA Szociológiai Kutató Intézete, Budapest. Mills, Sara (1997): Discourse. The New Critical Idiom. Routledge. London and New York. Nagy Beáta (1995): Nők a gazdasági elitben: az „üvegplafon”. Info-társadalomtudomány, 32. sz. 39-45. Nagy Mária (1998, szerk.) Tanári pálya és életkörülmények, 1996/97. OKKER Kiadó, Budapest. Pászka, Imre (2010): Sociology of Narrative Story Forms (Life Story, Autobiography). Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca. Pataki Ferenc (2001): Élettörténet és identitás. Osiris Kiadó, Budapest. Thun Éva (2012): A pedagógusnők identitástudata. PhD disszertáció. Kézirat.

×