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小時了了、大未必佳--資優兒童正確教導之道-詹翔霖教授
本講座主題為如何正確引導資優兒童的教育，強調即使是聰明的孩子也需要關懷與引導。資優兒童的成長與發展有其獨特的需求，家庭在教育中應避免苛求與偏見，提供自由創造的空間。教育者須理解資優生的多面性，以及不同領域的偏好，才能更好地協助其潛能的發揮。
小時了了、大未必佳--資優兒童正確教導之道-詹翔霖教授
- 1. 高雄縣橋頭國中 日期時間：99 年 9月 15 日//14:00-16:00 講授主題：小時了了、大未必佳--資優兒童正確教導之道 講師：詹翔霖 現任 大陸清華大學醫藥經營管理 特聘副教授 大葉大學 企管、休閒管理系 兼任副教授 明新科技大學 資工系 兼任副教授 日本產經協會 MTP 講師 職訓局 3 C 核心職能講師 企業訓練聯絡網人力資源發展服務團顧問 行政院勞工委員會創業諮詢輔導顧問 行政院青輔會創業輔導顧問 中山管理教育基金會諮詢輔導顧問 經濟部中小企業處企業經營管理顧問協會諮詢輔導顧問 經濟部中小企業處中小企業升級轉型諮詢輔導健診顧問 行政院勞委會員工協助方案師 行政院勞委會社會專業社工訓練師 美國 NGH 催眠協會認證合格催眠心理諮商師 高雄市政府教育局教學策略聯盟專任講師 教育經歷 政治大學科技管理研究所 博士後研究 美國西太平洋大學 企管博士 英國國立威爾斯大學 企管碩士 演講概要： 就算是天才也有辦不到的事嗎？ 當一對平凡人父母有了一個無比聰明的孩子，到底該如何養育？ 你覺得自己是天才，還是白癡？ 資優兒的成長 關於所有特殊教育的類別，有許多類別可能都是一般父母所擔心自己的小孩有如此的特 徵，像是聽覺障礙、視覺障礙、情緒與學習障礙…等，這些障礙對父母親來說，照顧與關 心都是相當辛苦的事，需花很多心思來面對家裡的特殊兒童。但是特殊學生裡面有一個 類別卻是許多家長夢寐以求的，那就是資賦優異兒童，他們會覺得那是一個值得驕傲的 事，很有面子的事情，認知上也認為資優生不需特別照顧，總覺得他們會自己照顧自己， 父母就能輕鬆以對了；然而，資賦優異兒童的安置與教育其實更馬虎不得，跟照顧其他 類型的特殊兒童的份量比起來，資優兒童的照顧份量其實毫不遜色，若是沒照顧保護得 當，後續的影響是小孩的一生，千萬不能小看及疏忽。 資優的孩子並非在所有的特質上都得高分，而只是在某些特質上比其他優秀而已，所 以不要以為資優的孩子就是全能的，而要求他們過苛。有的父母對資優兒沒有循著他優 異的方向去培植，而要他循著父母的期望來發展，從而強逼他放棄了原有的興趣和願望， 1
- 2. 這是很可惜的。 所以我們對於資優學生不必另眼看待，他們雖然聰明，但也有他們的苦惱、他們的不 快樂。他們格外需要關懷、需要引導。對於資優的孩童我們要慢慢有效地激發他們的潛能 因為若要同時發揮多項才能，對孩童來說可能會負荷過重，最後適得其反。 每個學習環境都很難十全十美，而一個資優生如何在這種環境下自我認知，進而 自我發展，這亦是一個老師應具備有的基本知識。面對未來新的生活型態，我們應協助 學生充分發揮存在於人類頭腦中最豐富的寶藏：智能，特別是創造力。放給孩子足夠的 空間，可以自由想像，不受限制的創造、發表自己的想法，可以隨時提出問題並得到應 有的協助解決問題。以往傳統的標準答案恐怕已不合時宜了！做個有彈性的家長，讓孩 子的創意、智能可以無限延展，讓孩子的學習是快樂的泉源！ 特教-資優生的教育引導 資優(Gifted)是指異於平常的智能。這種傾向從出生開始觀其一生便能發現，而這種傾向 並非指世間一般所謂的成就，而是學習方法的質素和與生俱來的學習能力。資優兒童的 成長是非同步的，他們的心智的成長速度總比身體的快。在發展的不同階段，特定的認 知及情感功能偶爾會有不同的發展或是有不同程度的差異。 資優的定義 美國教育部在 1993 年發表的資優教育方案中的定義成為了現況的一般標準與認同。 Susan K. Johnsen 著的書中敘述指出除了美國定義的領域之外，具有發揮高能力的可能性 的兒童亦能被稱為資優。 對兒童、學生、青少年使用資優等字眼時，該人的智能、獨創性、藝術性、領導才能，或是 特定的學術領域上能發現其驕人的潛能，如此意味著為了要讓其才能綻放便須給予特殊 教育而非普通的學校教育。 普遍的資優定義均有以下共通點 --能力的發揮並不限於學業而是多方面的領域，例如智能、創造力、領導才能等。 --與其他組別的比較，例如同樣受普及教育者或是同齡層。 --需要外來援助以發揮潛藏的天賦能力。 只憑以上三點，便會導致由於努力而得到高學習能力的優等生（High achiever）與資優 2
- 3. 的界線難以辨明。波蘭的心理學家東布羅夫斯基 (Kazimierz Dąbrowski)提出若然不把包含 對刺激的強烈反應及敏感度、 自我批判能力、高尚的精神、感情等等要素的高尚人格(High personality)作為資優定義一部分，定義就會顯得不充分。 資優兒童在學習上有特別的需要，首先便從教育團體開始了搜索判別方法的路途。在 20 世紀中一般以智商測試作為判斷的標準，由於近年智能研究理論的出現，類似測驗的準 確性受到質疑。然而作為現實問題的一項，由於有優於同級生的兒童存在，以往的學校 制度無法完全地發揮本人的潛能亦是事實。 學校為找出資優學生，會以其能力及可能性以各種方法作判定，包括學生的過去作品集、 課堂上的觀察、完成度測試或是智商測驗等等，教育方面的專家多認為只使用一種測試 方法無法準確地確定資優學生，故需要加以多方面綜合的判斷。 測試方法其中之一，以智商測驗的結果作為評定標準。多數會以標準智商測驗分數的標 準差給出的程度的分數作為界線，在界線以上的便能稱為高智能。也有使用此線作更多 分級的情況。如範圖： 70 100 130 IQ 2 σ (σ = 智商測驗中得到比平均高一定範圍的分數便能稱為資優 • 智力較高：智商 115 以上，六人裡一人，16% • 中等資優：130 以上，五十人裡一人 5，2.1% • 高度資優：145 以上，千人裡一人，0.1% • 極度資優：160 以上，三萬人裡一人，0.003% • 完全資優：175 以上，三百萬人裡一人，0.00003% 3
- 4. 所有的智商測驗均不能組微且準確地計算出高度資優。儘管能夠判斷學生是否資優，然 而以此判斷是什麼程度的資優則仍有不足。 縱然韋氏智力測驗的最高值是 160，但對象是 以智商 70-130 的人為主，設計者亦承認極度偏離平均的人不適宜作此測驗。普遍而言， 資優的智商值被定為 130 以上。 對資優的錯誤認識 資優 (gifted)的語源是禮物(gift)，由此可知是神或是天降的才賦，即是與生俱來的神經 素質。 以精神特殊方面而言，資優亦在 「特殊教育」之範圍內。 特殊教育可以說為「發掘及 提升其才能」 ，卻不能言為「只要這樣做便能成為資優 。 」 資優人能通其一生觀之，在生 涯 裡均發揮著卓越的能力。 與神童不同， 「成人後只是普通人」 的觀念並不適用。只有學前教 育與早期教育明顯不能充分地支援他們的需要。 「孩子聰慧就好」而高興地放手不管。即使他們是資優，也會有精神上的衝突及苦惱，在 心理健康及行為方面難免會出現問題。 資優的特徵 資優會比同齡的人學習的更快、更深、更廣。資優兒童通常在孩提時代已經會閱讀文字， 甚至與年長的孩子閱讀相同的刊物。擁有高強的論證能力、獨創性、好奇心、豐富的詞彙、 優秀的記憶力等的傾向。只要反覆數次便能夠理解整體的概念已是司空見慣，亦不代表 全部領域均會同等地優秀。例如擅於解決邏輯問題者，會不善於文字的修辭手法；在學 年的平均成績而言擅於閱讀書寫的一方會對數學不太擅長等。就如每人的成長速度不同 有不同情況，資優上亦有各式各樣的案例。 OE Over-Excitabilities 過度激動 資優人士擁有近乎異常的熱情、 極強的集中力，對他人而言是獨特的存在。 儘管這種特質 與注意力不足過動症、躁鬱症、亞斯伯格症候群或是其他心理疾病的特徵相似，資優教育 的專家時而會引用東布羅夫斯基的人格形成理論「正向非統整理論 」，理論在此成為核 心的是面對刺激時的不相稱反應 （Over-Excitabilities 過度激動 ）。這是由於神經的感 受性增加，讓他們出現較常人體會更深的性質，同時也是資優的特徵。 東布羅夫斯基把過度激動(OE)劃分為五種 1.心理動作的過度激動 ：大多是「不能沉靜下來而且頭腦轉數很快」的印象，不只是經 常多動，說話的速度亦很快，話題會一下子跳的很遠，因為腦不斷在動而睡不著的精神 狀態也代表了是心理動作的過動。 4
- 5. 2.感官的過度激動 ：以「神經質」一詞便能表示的性質，擁有過敏的感官，對於耀眼的 光、 高聲量、氣味、觸覺等給予感官的刺激會有過剩的反應。會因襪子的皺紋或是衣服的標 籤而感到不快，亦有因鄰室時鐘的時針走動音而無法集中的例子。尖銳的感性，可能在 孩提時代已會因絕色景象而屏息，或是因聆聽好聽樂曲而落淚等。 3.想像的過度激動：擅長隱喻等如詩句與用具的表現，並擁有高度的想像力，時而會 被看作 「注意力散渙 。 」 樂於浸淫於白日夢之中，對於昨夜的夢境會有過剩的反應。 在使 用 英語的地方會被稱為"think out of the box"（不被傳統框子規限的獨創想法），並且在該 地作為良好能力之一獲得讚賞。 4.智能的過度激動 ：普遍廣為人知的資優特徵。喜歡追求知識、研究問題、邏輯分析或是 探索真實。故此喜歡有關科學、紀錄片的電視節目，拼圖、智力遊戲等。 5.情緒的過度激動 ：擁有多種的感情表現，並會出現「戲劇性」的反應。較常人更愉快、 更悲傷、更不滿、更驚訝、更恐慌。會帶入強烈的感情，責任感、自省行為也非常強烈。 由過度激動導致之問題 東布羅夫斯基認為高度的過度激動，有體會到最愉悅與最悲痛的兩方情緒的可能性，絕 非輕鬆的人生，故以「悲劇的禮物(Gift)（天降之禮物）」示之。 OE 過強便會對特定刺激有過剩的反應，顯得與眾不同。例如感情波動甚大的多愁善感者 因為感官尖銳而感到不快，便讓他被貼上神經質的標籤。由於逃避感情或是感官的刺激 而離開一集團，今次便會被評為難以相處。在這種狀態下的憂鬱（與慢性的憂鬱症相異） 或是名為自卑的負面感情，會因 OE 的關係而有更強烈的感受。 孤立的人際關係 資優因 OE 的關係會有奇怪的舉動，與同輩的精神年齡或是嗜好不同之故，失去共同話 題，因而找不到志同道合的朋友，亦與同輩疏遠。 討厭外界的刺激、以及有為了理解人生 而內省的內向性格存在，資優會傾向選擇獨自一人。 特別是對缺少人際網路的資優而言，孤立是最嚴重的問題。為了討好他人、得到他人認同 資優會嘗試隱藏自身才能。可能刻意讓自已成為低成就者，與家人及值得信賴的人會有 高雅的對話，而與同級生則會以簡單的語句對話，扮演著與本來的自己相異之角色，此 問題較常見於資優女性身上。 孤立並非因為資優，而是社會對資優的想法導致此結果。在社會裡人不「普通」不可的想 法成為了巨大的阻力。資優會被視為異族而被加上烙印，甚至有時會成為欺凌的對象， 5
- 6. 或是出現討厭自己或自卑的傾向。為了解決孤立問題，資優教育的專家推薦把相同嗜好 及能力的資優劃分為一組；愈早加入組別，愈能避免孤立現象的發生。 完美主義 與孤立問題同樣，完美主義是男女均會發生之問題。 資優的孩童以自己的精神年齡（自己的思考程度）作為標準，與身體年齡不相稱的完美 主義思想害他們更為痛苦。儘管能夠理解，卻因人生經驗不足，難以執行與精神年齡同 樣的行動而飲恨。此外，資優因為任何事情都能做好而缺乏失敗的機會，無法挑戰自己 能力極限，因而助長了完美主義。 完美主義同是資優人士常見的精神問題之一。D. E. Hamachek的論文便可發現關於完美主 義的特定行動可分為六種 1. 情緒上抑鬱（並非慢性憂鬱症） 2. 受到「應該這樣做」的心情苛責 3. 羞恥與罪惡感 4. 為保面子的行動 5. 膽怯且拖拖拉拉 6. 自卑感 週遭的理解與親人支持 由於資優兒童在各方面均會出現問題，故此需要他人伸出援手。可是，「這麼聰明就別 諸多挑剔，已經得到這麼多的人的關愛，不必以更多多資源來協助他們獲得更多」等類 似想法令支援資優的教育出現障礙。 普遍接受資優教育者均是在智商測驗獲得高分數且品行良好，因此沒有雙親討厭孩子 被資優計劃取錄。實際上也有以資優孩子為傲的父母。然而暗中為自己的資優孩子尋找最 適合的教養方法的雙親，總會讓孩子進入普通班級而非資優班別，情況允許的話便會選 擇私立學校或是在家自學。思考讓孩子發揮最大才能的方法、為了滿足旺盛精力及其好奇 心而給予學習題目、教導控制激烈感情的技巧、以取得平衡而非只著重擅長領域為目標、 糾正傲慢性格、不讓被害妄想萌芽，為了不被社會孤立而採取此類教養模式。不但尊重孩 子的獨創性及獨立精神，同時由衷希望孩子能夠有一個幸福豐盛的人生。擁有資優孩子 的煩惱反而是其他人不斷聽見資優兒父母的炫耀或是過多的要求，讓資優兒父母反陷入 被孤立的窘境。 資優兒童雖然具有許多特殊的特質，但是在彼此的智力、學業成就、人格特質、生理 遺傳上仍有很大的差異性。不是所有的資優兒童都像想像中那麼光鮮燦爛，有些甚至在 6
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