Реферат на тему вища освіта в росії

1. МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ
МИКОЛАЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
ІМЕНІ В.О. СУХОМЛИНСЬКОГО
Факультет економіки
Реферат на тему:
«Вища освіта в Росії: історія становлення та сучасний стан.»
Виконав:студент 139М групи
Петрикович ЄвгенОлексійович
Перевірила:викладач
РучинськаН.О

2. Миколаїв-2016
План
1. Перші вищі навчальні заклади в Росії
2.Педагогічна практика і педагогічні ідеї в системі освіти в Росії XVIII-XIX
ст.
2.1Система вищої освіти в радянськийперіод
2.2 Особливостірозвитку вищої освіти в Росії і СРСР між Першою і Другою
світовими війнами
2.3 Відновлення системи вищої освіти, його якісна і кількісна динаміка після
Великої Вітчизняної війни
3. Сучаснітенденції розвиткувищої освіти за кордоном іперспективи
російської вищої школи
3.1 Вища школа індустріально розвиненихкраїн після Другої світової війни
3.2 Перспективи розвитку вищої школи в Російській Федерації
4.Висновок
Списоквикористаної літератури

3. 1.Перші ВНЗ в Росії.
У Росії, в межах її сучасній території, першими, найбільш відомими
академіями і вищими школами були Слов'яно-греко-латинської академії
(1687) та Школа математичних і навігаційних наук (1701) в Москві; в
Петербурзі це Морська Академія (1715), Академічний університет при
Академії наук (1725) - як самостійний Петербурзький університет був заново
заснований в 1819 р., Гірське училище (1733), Морський кадетський корпус
(1750). Важливу роль у становленні вищої освіти в Росії зіграла Академія
наук, створенав Петербурзі за вказівкою Петра I. Її перше засідання пройшло
в самому Наприкінці 1825 р. вже після смерті Петра I.
З ініціативи та проекту М. В.Ломоносова в 1755 р. був заснований
Московський університет, що дозволило завершити триступеневу модель
єдиної системи освіти - «гімназія - університет - академія». В Указі від 12
січня 1755 одночасно з установою університету вперше було сформульовано
ряд важливих положень політики в галузі освіти, зокрема, наголошувалася
необхідність заміни іноземних викладачів «національними людьми», читання
лекційна російськоюмовою і забезпечення тісного зв'язку теорії з практикою
в навчанні . Пізніше цей принцип став методологічним стрижнем
прогресивних поглядів на навчання у вітчизняній вищій школі. У тому ж
1755 р прийнятий перший університетський Статут, яким визначався статус
університету і регламентувалася його внутрішнє життя. Нові варіанти
Статуту, що вийшли в 1804, 1835 і 1884 рр.., Відбили зміни політики
самодержавства в галузі вищої освіти, а також зміни в економіці та
суспільно-політичному устрої Росії
З часом було забуте вимога М.В.Ломоносова про невтручання церковних
властей в життя університету. Доповнення 3-е до отд. 2, гл. 2 Статуту 1835
свідчило: «1850 2 червня-го Височайше наказано: з скасуванням викладання
Філософії Світськими Професорами у всіх університетах, в тому числі і
Дерптському, покластичитання Логіки і Дослідної Психології на Професорів
Богослов'я або Закону Вчителя ... » Передача таких наукових дисциплін, як
психологія і логіка, в руки церковних властей позбавляла ці предмети
необхідної свободи, яка є гарантом наукового розвитку.
Разом з тим для задоволення зростаючої потреби в підготовці вчителів
гімназій і підвищення їх професійної культури Доповненням 4-м до даного

4. Статуту було наказано: «1850 5 листопада-го заснована при всіх
Університетах, крім Дерптського , кафедра Педагогіки, з введенням оной до
складу Історико-філологічного факультету » Фактично, казенне педагогічну
освіту без психологічної наукової основи часто перетворювалося в догму.
Особливе місце в історії російської вищої школи займає жіноча освіта.
Скасування кріпосного права (1861), пішли за нею реформи 1861-1870 рр..,
Промисловий переворот в Росії і поширення ліберально-демократичних
настроїв зіграли важливу роль у виникненні в країні руху на користь жіночої
освіти. Одним з його найбільш відомих прихильників був видатний
російський педагог Н. А. Вишнеградський У другій половині XIX в.
відкриваються перші «всесословние жіночі училища» як важлива ланка
системи середньої освіти.
Проте в 1863 р. випускницям жіночих гімназій був закритий доступ до
вищої освіти. Приводом для цього послужила відмова Московського і
Дерптського університетів у прийомі жінок на навчання. Саме тому багато
російські дівчата із заможних родин змушені були вчитися в зарубіжних
університетах, зокрема у Швейцарії. З часом під впливом освічених верств
населення в Росії стали створюватися вищі жіночі курси, куди могли
вступати вчитися і дівчата недворянськогопоходження. Серед них найбільш
відомими були так звані «Бестужівські вищі жіночі курси» в Петербурзі, які з
1878 р. очолював К.І.Бестужев-Рюмін. Курси ці готували вчителів, лікарів,
громадських діячів.
У 1886 р. всі вищі жіночі курси були закриті владою і відродилися лише
наприкінці XIX - початку XX в. Існували вони на благодійні пожертвування і
плату за навчання, не надавали ніяких звань, але готували фахівців досить
високого рівня і були вельми популярними. У 1914 р. на Бестужевських
курсах навчалося близько семи тисяч студенток, яких тоді з теплотою
називали бестужевка.
У підготовці педагогічних кадрів важливу роль зіграв Головний
педагогічний інститут у Петербурзі. Він був заснований в 1816 р. на місці
Санкт-Петербурзького педагогічного інституту (1804 - 1816), а в 1819 р.
переведений в Санкт-Петербурзький університет. Однак в 1828 р. він
відродився як самостійного і проіснував до 1859 р. Педагогічний інститут
готував не тільки вчителів і наставників для різних типів шкіл, а й майбутніх
викладачів ВНЗ. Серед найбільш відомих вихованців були Н.А.Добролюбов,
Н.С.Будаев, Д. І. Менделєєв.

5. 2 Педагогічна практика і педагогічні ідеї в системі освіти в Росії XVIII-XIX
ст.
Гімназична освіта будувалося відповідно до «Статутом навчальних закладів,
підвідомчих університетам» 1804 За даним статутом, прийом до гімназії
проводився відразу по закінченню повітових училищ, без іспитів і незалежно
від стану. У Росії до 1809 налічувалося 32 гімназії. Однак статутом 1828 р.
було введено обмеження станів, і надалі гімназійну освіту отримували лише
діти дворян і чиновників. Цьому обмеженню супроводжувало насадження
класицизму в навчальних програмах гімназій. Класицизм в гімназичному
освіту означав, перш за все, обов'язковевивчення латинської мови з першого
класу, введення грецької мови і Закону Божого, яким відводилося
привілейоване місце на шкоду іншим дисциплінам. До того часу в навчальне
навантаження (32 ч.) входили іноземні мови (французька та німецька),
латинська мова, історія, географія, початковий курс філософії і витончених
наук, література, політекономія, математика, початковий курс комерційних
наук і технології. З 1828 р. з навчальних планів виключалися так звані
«вільнодумні науки», зокрема право, філософія, політекономія. Таким чином,
класична гімназія ігнорувала реальні потреби суспільства, що знаходився на
порозі промислового перевороту. Зміни, що відбуваються в суспільно-
економічного життя країни, призвели до перегляду існуючої до тієї пори
гімназійної системи освіти.
Новий Статут 1864 для гімназій і прогімназій передбачав три категорії цих
навчальних закладів: класичні гімназії, з посиленимипрограмамиз грецької і
латинської мов; класичні гімназії з викладанням тільки латинської мови;
реальні гімназії без вивчення стародавніх («мертвих») мов, але з посиленими
програмами з математики, фізики, біології та деяким іншим дисциплінам.
Нарешті, в місцях, де були відсутні гімназії, Статут дозволяв створювати
«прогімназії» з чотирирічним терміном навчання.
Реальна освіта в Росії розвивалося досить повільно. Справа в тому, що
диплом про закінчення реальної гімназії давав право вступати до будь вищий
технічний навчальний заклад, але були певні обмеження для вступу до
університету. Тому в 1867 р. до Університетському Статутом 1863 р. було
прийнято Доповнення, де йшлося: «Вихованці Реальних Гімназій та інших
середніх навчальних закладів, з успіхом закінчили у яких курс навчання,

6. якщо останній цей визнаний буде з боку Міністерства Народної Освіти
відповідним курсом гімназичного можуть рівним чином поступати в
сторонні слухачі, але не інакше як із зобов'язанням витримати по закінчення
року випробування з латинської мови, якщо оному не навчався, і вступити в
студенти »
Щодо прогресивний Статут 1864 р., що дозволив розширити викладання в
гімназіях дисциплін природничо-наукового циклу, виявився мішенню для
консервативних сил суспільства: він оголошувався джерелом поширення
«матеріалізму» і «нігілізму» серед молоді. Йому на зміну прийшов Статут
1871 р., який затвердив одинтип гімназії - класичну гімназію з восьмирічним
терміном навчання і з викладанням давніх мов.
Поряд з посиленням класицизму ужесточались дисциплінарні заходи та
соціальна селективність в гімназичному освіту. У 1887 р., наприклад,
побачив світ горезвісний «циркуляр про кухарчиних дітей» міністра І. Д.
Делянова, обмежував доступ до гімназичного освіти для «дітей кучерів,
лакеїв, кухарів, прачок, дрібних крамарів і тому подібних людей». Слід
зазначити, що, хоча на початку XX в. і відбувалося певний відступ
класицизму, гімназійну освіту в Росії частково зберігало свої селективні
функції.Вузловою проблемою навчально-виховного процесу на всіх рівнях
системи освіти того часу був зв'язок теорії з практикою: «... всі галузі науки
повинні прагнути до суспільної користі і теоріями випереджати практику ...»
К. Д. Ушинський розробляє основи освіти для підготовки «чиновників на
службу отечеству» (Управлінців - в термінології нашого часу). Відповідна
програма була оприлюднена їм в 1848 р. За задумом К. Д. Ушинського,
чиновник повинен нести особливу відповідальність перед суспільством, а не
тільки задовольнятизапитам державного апарату. Про це свідчить, зокрема, і
яке прозвучало, можливо вперше в світовій практиці екологічної освіти,
попередження про те, що «... господарство не є плід тільки людської
діяльності, але виробляється сукупними силами людства і природи, діючими
по одному і тому ж логічного закону з'єднання і розділення » До переліку
наукових дисциплін, «які описували господарство», К. Д. Ушинський відніс:
природничі науки (географія, ботаніка, зоологія, геологія та хімія), історію
народу і цивільне право.
Характерною рисою цього етапу розвитку освіти з'явилася різка
конфронтація між прихильниками реальної і класичної освіти. Професор
Московського університету Т. Н. Грановський виступав проти введення
реальної освіти, пояснював свою позицію тим, що воно «відкривало перед

7. матеріалізмом широке поле впливу на свідомість тих, кого навчають».
Одвічні духовні цінності асоціювалися, як правило, з класичною освітою,
тому повернення класичних мов було покликане забезпечити основи
раціонального, морального і естетичного освіти.
Готовність абітурієнтів до отримання університетської освіти залежала від
змісту і форми гімназичного навчання. Так, К.Д.Кавелин відзначав пряму
залежність між методами навчання і розвитком пізнавальної мотивації і
рівнем підготовки студентів. «Пасивне, страдательное розташування
слухачів, природно вимагає посилення педагогічної діяльності професорів, а
через це університетське викладання і навчання кілька нахиляються до
гімназичним прийомам і формам. Так, подекуди лекції навіть не читаються, а
диктуються; подекуди студенти записують тільки ті головні висновки, які
професор відтіняє наголосом голоси, а пропускають пояснення і розвиток,
тому що вони не потрібні для іспитів »
Лекційна форма навчання ставала чи не єдиним досягненням педагогічної
думки. Примат лекції для багатьох викладачів, які не володіли ораторським
мистецтвом і не володіли великою науковою ерудицією, уособлював статус
незаперечного вчителя. Тим не міння поволі намічалися тенденції подолання
схоластичного підходу до дидактичної функції лекції.
В 60-х роках інтенсифікується процес вдосконалення навчальних
посібників, але якість читаних лекцій в цілому залишається на тому ж рівні
Наростаючий процес обюрокрачування університетської освіти призвела до
посилення «університетського кріпосного побуту», що знайшло своє
вираження в Статуті 1884
В цей же період на Бестужевських курсах вводиться «предметна система
навчання», що надавала слухачкам право вибору порядку вивчення наукових
дисциплін, і збільшується обсяг практичних занять. Найчастіше це
просемінари на молодших курсах та семінарії на старших. Просемінари -
обов'язковийетап, на якому проводиться роз'яснювальна робота, свого роду
«введення в предмет», без якого не допускають до семінарських занять. Для
додаткової перевірки ступеня готовності до семінарів пропонується брати
участь в колоквіумі. Відмова від традиційного реферату пояснюється
потребою більш серйозного, поглибленого вивчення предмета. Виключно
відповідальне ставлення до семінарських занять породжує нову «малу
реформу» в організації навчального процесу і в його матеріальному
забезпеченні: створюються тематичні семінарські бібліотеки, де поряд з

8. фундаментальними працями і підручниками була й сучасна наукова
література, що давало можливість студентам працювати самостійно.
Великий вплив на розвиток вітчизняної науки і вищої школи надав в 20-30-ті
роки XIX ст. Професорський інститут Дерптського університету (м. Тарту),
серед випускників якого були такі видатні діячі, як М. І. Пирогов, М. С.
Куторга, В.И.Даль та ін Відомо, що після дворічного перебування в
Професорськомуінституті його російські вихованці виїжджали на два роки в
Берлін або Париж. Знайомство зі світовою практикою збагачувало молодих
російських учених, але головне, мабуть, полягало у засвоєнні нового
педагогічного стилю спілкування студентів з викладачами
Як одну з особливостей організації навчального процесу студенти-
філологи, наприклад, відзначали розподіл на невеликі групи по 10 - 20
чоловік, залежно від наукових інтересів, починаючи вже з першого курсу.
Після денних лекцій професор, провідний даний курс, запрошував студентів
на обговорення змісту лекцій. Нерідко ці зустрічі проводилися на квартирі
професора і носили характер факультативних семінарських занять, але
студенти ніколи їх не пропускали. Такі семінари-співбесіди різко
підвищували ефективність навчального процесу.
У «Листах з Гейдельберга» і в окремих статтях Н. І. Пирогов виступив з
цілою низкою критичних зауважень на адресу існуючого устрою вищої
освіти в Росії. Він вимагав підвищення рівня наукової підготовки студентов і
додання занять у вищій школі статусу творчої діяльності. На його
переконання, центральне місце в навчально-виховному процесі має займати
специфічне, яке формує і виховне педагогічне спілкування викладача та
студента. Однією з форм реалізації такого спілкування є конверсаторіі, тобто
співбесіди, дискусії, в ході яких студенти ставлять питання, висувають
гіпотези, відстоюють свою точку зору.
Концепція наукової освіти Н. І. Пирогова припускала швидке формування
навичок роботизіспеціальною літературою, вільний, широке і компетентне її
використання. Це висувалося найважливішою умовою формування
наукового мислення майбутнього фахівця, раннього виявлення його дару
дослідника. Далеко не всі поділяли таку позицію. Викладач юридичних наук
Московського університету В.І.Сергеевіч, наприклад, стверджував, що такий
підхід неприйнятний в гуманітарних науках насамперед через недостатню
академічної зрілості студентів. За цими запереченнями стояли цілком реальні
проблеми наступності середньої та вищої освіти, бо випускники середньої
школи не були готові до вимог університетів. На початку XX в. російський

9. математик Н. В. Бугаєв пропонував вводити в випускні класи деякі вузівські
методи роботи.
Так поступово складалася нова парадигма вищої освіти, виступаючи
одночасно причиною і наслідком розвитку педагогічного професіоналізму,
відображаючи зміни в соціально-культурній ситуації і в розвитку самої
науки. Визначальним початком тут виступає саме характер єдності науки з
іншими формами культури і людської діяльності.
Найбільш ємним показником розвитку інституту освіти є зміна методів
виховання, викладання, вчення. Як видно з короткого історичного огляду,
доля всіх структурних перетворень російської вищої школи прямо
визначалася тим, наскільки освітні та виховні процедури відповідали
потребам всього суспільства і окремої особистості. З іншого боку, розвиток
цих процедур стримувалося «здоровим» консерватизмом, властивим будь-
якій системі освіти. Проте Росія з 30-х років XIX в. до початку XX ст.
пройшла шлях від «бурсацького підходу»- Виховання і навчання методом
«сприскування допомогою лози по-староотеческі»- До передових для свого
часу педагогічних поглядів К. Д. Ушинського, Н. І. Пирогова, К. І.
Бестужева-Рюміна, Н.А.Вишнеградского та ін
Найбільш значущими віхами на цьому шляху були: установа
Професорського інституту на базі Дерптського університету (1827 - 1840);
розробка концептуального підходу до підготовки «чиновників на службу
отечеству» (1848); поділ гімназійної освіти на класичне і реальне (1864);
відкриття вищих жіночих курсів (1878). Деякі з перерахованих нововведень
фактично народжувалися двічі, сходячизісцени під напором консервативних
сил і відроджуючись знову як поступка віянням часу.
Крізь призму цих подій чітко проглядається тенденція: не тільки з дворян,
але й з різночинців йде формування нової інтелігенції, творчої та
вільнодумної; складається ядро ??професури, розуміє важливість і
терміновість вироблення нових критеріїв професійних знань, умінь і навичок
для випускників вітчизняних університетів. Введення нових форм організації
навчального процесу, постійне підвищення значущості практичних занять,
семінарів, співбесід, самостійної роботи студентів і, нарешті, рівне і взаємно
шанобливе спілкування з викладачами всіх рангів - все це в підсумку
призвело до певної індивідуалізації навчання, що, в свою чергу, не могло не
позначитися позитивно на особистісному розвитку студентів.

10. Постійне зростання ролі предметно-професійної мотивації у навчанні
відкривало шлях для виявлення та більш повного врахування особистих
інтересів і схильностей студентів. Якщо основну тенденцію розвитку
сучасної вищої школи ми трохи умовно позначили як рух від діяльнісної-
центрованої педагогіки до педагогіки особистісно-центрованої (або коротко:
від діяльності до особистості), то головну тенденцію розвиткусистеми освіти
в Росії XIX ст. можна позначити як рух від споглядання і вбирання (часто
через «сприскування»)до діяльності; і діяльності не безособової, а освітленій
чарівністю індивідуальності. Особа ще не могла стати центром освітньої
системи того часу, але рух у цьому напрямку позначалося все виразніше.
Після 1917 р. в умовах тоталітарної держави тенденція переходу «від
споглядання до діяльності» в системі освіти ще більш посилилася, але в той
же час загальмувалося рух «від діяльності до особистості».

11. 2. Система вищої освіти в радянськийперіод.
Перша світова війна, Жовтнева революція і наступна за нею Громадянська
війна завдали величезної шкоди всій системі освіти в Росії і особливо вищої
освіти. Загибель і добровільна еміграція великої кількості працівників науки і
вищої школи доповнилися «філософськими пароплавами» примусово
висланих неблагонадійних професорів, письменників, фахівців у
найрізноманітніших галузях знань. І все це на тлі різкого падіння
(кількісного і якісного) відтворення кадрів високої кваліфікації. За даними за
1927 р., 80% вчителів не мали систематичної спеціальної підготовки.
Проте до 1927 кількісні показники роботи системи вищої освіти
перевершили показники 1914 р. На довоєнній Росії було 96 вузів, в яких
навчалося 121,7 тис. студентів (за іншими даними, 105 вузів і 127,4 тис.
студентів); в 1927 р. в СРСР - 129 вузів (з них 90 в РРФСР) і навчалося
близько 150 тис. студентів. Разом з тим в 1927 р. країна перебувала на 18-му
місці в Європі в галузі вищої освіти. Якість вищої освіти страждало від його
надмірної ідеологізації і низького рівня підготовки абітурієнтів. Соціальна
політика, спрямованана створення пріоритетів вихідцям з робітників і селян,
знайшла своє організаційне втілення у створенні в 1919 р. системи «робочих
факультетів», випускники яких після підготовки за скороченою програмою
приймалися до вищих навчальних закладів практично без іспитів. У 20-і і 30-і
роки технічні та соціально-економічні вузи на 80-90% комплектувалися
випускниками робфаків.
У перші ж роки радянської влади були ліквідовані або істотно обмежені
академічні свободи в вузах. Замість автономії вузи були включені в систему
жорсткого централізованого управління і планування, аналогічну тій, що
існувала в народному господарстві. Керівництво діяльністю вищої школи
здійснювалося розгалуженою системою партійних органів, що діяли
безпосередньо в системі освіти або через державні структури та громадські
організації.
Одночасно приймалися і частково реалізовувалися рішення позитивного
характеру. На Пленумі ЦК ВКП (б) 1928 було розглянуто питання «Про
поліпшення підготовкинових фахівців» і прийнято постанову, спрямовануна
зміцнення зв'язку навчальної роботи ВНЗ з виробництвом, забезпечення їх
викладачами, збільшення фінансування технічної освіти, поліпшення

12. матеріального становища студентів Але заходи по зміцненню і розвитку
вищої школи, що стосуються в першу чергу технічних і частково
природничо-наукових спеціальностей, зводилися на немає хвилеподібно
запускаються кампаніями по боротьбі з шкідниками і ворогами народу, які
набули характеру своєрідного «спецеедства» після так званого
«Шахтинського справи» в 1928 р.
Знекровлення кадрів вищої школи супроводжувалося посиленням
централізованої системи командно-адміністративного управління нею. У
1929 р. були ліквідовані останні залишки самоврядування у вузах - вибори
ректорів, деканів і т.д. були замінені їх призначенням зверху. Технічні вузи
стали вилучатися з ведення Наркомпросу (на чолі якого стояв «ліберал»
А.В.Луначарский) і передаватися у ведення ВРНГ і відповідних галузевих
наркоматів. У 1930 р. була проведена чистка наркомпросов всіх республік і їх
місцевих органів. І знову, поряд з розумними заходами щодо скорочення
роздутих штатів, скасуванню зайвих ланок управління, проводилися
необгрунтовані репресії.
У 1932 р. було утворено Всесоюзний комітет з вищої технічної освіти, який
(при збереженні за відомствами безпосереднього керівництва вузами)
здійснював контроль за організацією навчально-виховної роботи, якістю
підготовки фахівців з технічних дисциплін, стверджував навчальні плани ,
програми та методи викладання. При комітеті існував постійно діючий
вищий навчально-методична рада (ВУМС) з великих вчених і фахівців,
вирішував всі питання програмно-методичного забезпечення.
У 1935 р. був початий черговий крок щодо посилення централізації
управління вищою школою - створенийВсесоюзний комітет у справах вищої
школи (ВКВШ), у відання якого передавалися всі вузи, незалежно від
відомчого підпорядкування, за винятком військових і пов'язаних з
мистецтвом. Тим самим Наркомосу перетворилися, по суті, в шкільні
відомства. У 1939 р. діяльність ВКВШ була поширена на всі вузи.
У рокипершої п'ятирічкипочалося бурхливе зростання числа учнів в вищій
школі, який не відповідав матеріально-технічним і фінансовим можливостям
народного господарства і перевищував його реальні потреби у фахівцях. Це
було наслідком перевиконання і без того волюнтаристськи завищених планів.
Так, першим п'ятирічним планом передбачалося збільшити число студентів з
159,8 тис. в 1928 р. до 196 тис. в 1932 р. Фактично ж в 1932 р. чисельність
студентів зросладо 492,3 тис. і в 2,5 разу перевищила спочатку запланований
показник, а число вузів збільшилася до 832. Багато вузів були

13. необгрунтовано розукрупнені, багато технікуми перетворені до вузів і т.д. Ці
помилки були частково виправлені при складанні планів другої п'ятирічки,
але чергові диспропорції та невідповідності виникали з незмінною
постійністю, відображаючи недосконалість самої системи жорсткого
централізованого планування.
2.2 Відновлення системи вищої освіти, його якісна і кількісна динаміка після
Великої Вітчизняної війни
Наслідки Великої Вітчизняної війни у ??підготовці фахівців з вищою
освітою були подолані досить швидко. Якщо в 1942 р. кількість вузів впало з
817 до 460, то вже восени 1945 р. в 789 вузах навчалося 730 тис. студентів,
що становило 90% довоєнного рівня. Це було досягнуто, зокрема, за рахунок
значних матеріальних вкладень в систему вищої освіти. У 1950 р. СРСР
витрачав 10% національного доходу на освіту, США - 4% (у 1988 р. ці цифри
склали відповідно 7 і 12%; з 1992 р. в Росії частка національного доходу, що
направляється на освіту, впала нижче 4%) . У 1953 р. в СРСР було 890 вузів,
в яких навчалося 1527000 чол.
З 1953 р. кількість вузів в країні практично не змінювалося (1980 р. - 883;
1985 р. - 894; 1988 р. - 898), а число студентів стабільно росло до середини
80-х років , досягнувши в 1984 р. 5,280 млн чол., а потім стало поступово
знижуватися (1985 р. - 5147000; 1987 р. - 5026000; 1988/89 навчальний рік -
4999000). У Росії в 1994 р. функціонувало 700 вищих навчальних закладів, в
яких навчалося близько 3 млн студентів. У 2000 р. число студентів зросло до
4,7 млн ??в основному за рахунок утворення нових недержавних вузів і
платних відділень державних вузів
Число навчалися в аспірантурі до кінця 80-х років стабілізувалося в СРСР на
рівні 80 тис. осіб, з них 40 тис. - в науково-дослідних інститутах.
В країні була створена досить розгалужена система підвищення
кваліфікації педагогічних кадрів вищих навчальних закладів. У 1984 р., який
ще не був торкнуться істотним спадом у всій системі вищої освіти кінця 80-х
років, число викладачів у вузах становило 410 тис. осіб, у тому числі 18 тис.
професорів і докторів наук, 180 тис. доцентів і кандидатів наук. Щорічно
підвищували своюкваліфікацію 70,3 тис. викладачів, з них близько 35 тис. на
ФПК і ІПК, 26 тис. - шляхом стажування У вузах також працювало більше
100 тис. співробітників, зайнятих у науково-дослідному секторі (більше 70%
- по господарськими договорами); серед них було 22 тис. докторів і
кандидатів наук У 1986 р. із загального числа викладачів частка професорів

14. складала приблизно 2,2%; доцентів - 28%; старших викладачів - 23,7%;
асистентів - 35,5%.
Пік розквіту вищої школи в СРСР припав на 50 - 60-ті роки, коли країна
займала одне з провідних місць у світі за кількістю студентів на 10 тис.
жителів і за якістю підготовки фахівців у галузі математики, природничих
наук і техніки. Видатні і багато в чому несподівані для Заходу досягнення
СРСР в сферах ракетобудування, ядерної енергетики, ряді областей фізики і
хімії викликали у світі широкий інтерес до системи освіти (в тому числі і
вищої) в нашій країні. Саме цей факт став однією з причин інтенсивного
зростання капіталовкладень у сферу освіти (включаючи вище) в розвинених
країнах, який, однак, істотно сповільнилося в 80-х роках.
За даними ЮНЕСКО, до кінця 80-х років СРСР займав тільки 39-е місце в
світі за кількістю студентів на 10 тис. жителів. Деформованої була і
структура підготовки фахівців різних спеціальностей. Централізоване
планування, здійснюване в основному технократами, орієнтація на потреби
соціалістичного народного господарства на шкоду інтересам і запитам
особистості призвели до того, що в СРСР до 40% студентів отримували
інженерну освіту (в інших країнах ця цифра коливається між 10 і 20%).
Але головна проблема полягала не в кількості, а в якості підготовки
фахівців. Випускники вузів найчастіше були не готові до самостійного
вирішення професійних практичних завдань і творчої діяльності на своїх
робочих місцях; не мали необхідними навичками для безперервної
самоосвіти в умовах інформаційного вибуху і швидко мінливих технологій;
не мали соціально-психологічних знань, необхідних для роботи в колективі
або керівництва ним; не володіли сформованим екологічним мисленням,
уміннями користуватися сучасною обчислювальною технікою і новими
інформаційними технологіями. Особливу тривогу викликала недостатня
гуманітарна підготовка, що приводила до засилля технократичного
мислення. Ці недоліки були властиві аж ніяк не всім випускникам вузів, але
масштаби їх були досить великі, і вони визначали стан вищої освіти в цілому.
Серед багатьох причин такого незадовільного становища можна назвати
наступні:
недостатнє бюджетне фінансування за відсутності можливостей заробляти
або залучати кошти з інших джерел. Наслідком цього з'явилися слабка
матеріально-технічна база вузів і незадовільний матеріальний стан студентів,
а в останні роки і викладачів;

15. міжвідомчі бар'єри між вузами і науковими установами Академії наук та
галузевих академій, з одного боку, і виробничимипідприємствами - з іншого;
недостатня професійна орієнтація і слабка підготовка випускників середньої
школи до вузівських форм і методів навчання;
зниження рівня вимог до студентів через острах керівництва вузів і
викладачів знизити середньостатистичну успішність і показники випуску
фахівців. Погіршення таких даних загрожувало низькими показниками в
«соціалістичному змаганні» з подальшими оргвисновками і зниженням.
академізм, а іноді і схоластичність викладання (насамперед соціально-
політичних та економічних дисциплін), слабке поширення активних методів
навчання;
низький рівень і неефективне використання технічних засобів,
автоматизованих та комп'ютерних систем навчання;
недостатня индивідуалізація навчання, обмежені можливості вибору
дисциплін (елективних, факультативних курсів);
невелику питому вагу і погана організація різних форм самостійної роботи
студентів, перевантаженість аудиторними заняттями;
невисока пізнавальна активність і зацікавленість самих студентів в силу ряду
перерахованих вище причин, а також через підвищену «соціальної
захищеності» (Безкоштовне навчання, гарантоване державне розподіл на
роботу після закінчення вузу і т.п.);
слабкий громадський і державний контроль за якістю підготовки фахівців за
відсутності «ринку дипломів» і взагалі ринку освітніх послуг, який міг би
змусити самі вузи активніше боротися за престиж своїх дипломів і якість
підготовки фахівців;
принципова відмова від практики елітарного освіти як нібито суперечить
ідеалам рівності і справедливості;
відсутність ефективної системи оцінки якості праці викладачів,
стимулювання їх професійного зростання, підвищення психолого-
педагогічної підготовки.

16. Наведений перелік може продовжити будь-який викладач або навіть
студент, що має достатній досвід навчання у вузі. Важливо виділити головні
чинники, що визначають найбільш суттєві недоліки, які, в свою чергу,
викликають численні, але більш другорядні негативні наслідки. Виділимо дві
з таких причин - одна лежить у сфері суспільної свідомості, а друга більш
тісно пов'язана з економікою.
Перша причина визначається ставленням суспільства, його лідерів і
керівних органів до освіти як до цінності, до ідеї пріоритетності освіти -
центральної ланки перебудови всього суспільства. Ця ідея знайшла своє
вираження в першому Указі першого Президента Росії, але поки залишається
декларативною. У результаті зменшилося фінансування вищої школи, впала
чисельність студентів, знижується престиж освіти, багато
висококваліфіковані науковці та викладачі були змушені піти з вузів (деякі
поїхали за кордон), зміцнюється стереотип незатребуваності знань з боку
суспільства. Ця тенденція стала долатися лише останні 2 - 3 роки.
Друга причина - повільне становлення ринку освітніх послуг, ринку
дипломів і, як один з наслідків, відсутність ринкових механізмів контролю за
якістю підготовки фахівців з вищою освітою.
Саме вплив на ці два фактори може і повинно змінити вигляд російської
вищої школи, визначити напрямокїї розвитку, забезпечити приплив капіталів
у сферу освіти.

17. 3. Сучасні тенденції розвитку вищої освіти за кордоном і перспективи
російської вищої школи.
Щоб зрозуміти природу і рушійні сили розвитку вищої освіти в сучасному
світі, необхідно розглянути деякі загальні умови і стійкі закономірності, що
безпосередньо впливають на сферу освіти в цілому і на вищу освіту зокрема.
До таких закономірностям суспільно-політичного, науково-технічного і
навіть морального порядку можна віднести наступні:
- зростання наукомістких виробництв, для ефективної роботи яких більше
50% персоналу мають становити особи з вищою або спеціальною освітою.
Цей чинник зумовлює швидкий кількісний ріст вищої школи;
- інтенсивне зростання обсягу наукової і технічної інформації, що приводить
до її подвоєння за 7-10 років. В результаті кваліфікований фахівець повинен
мати здатність і навичками самоосвіти і включатися в систему безперервної
освіти та підвищення кваліфікації;
-швидка зміна технологій, що викликає моральне старіння виробничих
потужностей за 7-10 років. Цей фактор вимагає від фахівця хорошою
фундаментальної підготовки і здатності швидко освоювати нові технології,
що недоступно так званих вузьких спеціалістах;
-висунення на перший план наукових досліджень, що ведуться на стику
різних наук (біофізика, молекулярна генетика, фізична хімія і т.д.). Успіхів у
такій роботі можна досягти лише за наявності обширних і фундаментальних
знань, а також при умінні працювати колективно;
-наявність потужних зовнішніх засобів розумової діяльності, що призводять
до автоматизації не тільки фізичного, а й розумової праці. У результаті різко
зросли цінність творчої, неалгорітмізіруемой діяльності і попит на фахівців,
здатних здійснювати таку діяльність;
-зростання числа людей, залучених в наукову та інші види складних
діяльностей, що приводить, на думку ряду дослідників, до падіння
середнього евристичного потенціалу вченого. Для компенсації цього падіння
необхідно озброювати фахівців знаннями методології наукової або
практичної діяльності;

18. -постійний і стійке зростання продуктивності праці в промисловості та
сільськомугосподарстві, що дозволяє зменшити частку населення, зайнятого
в матеріальному виробництві, і збільшити число людей, що працюють в
галузі культури і духовної творчості;
-підвищення добробуту і грошових доходів населення, що приводить до
зростання платоспроможного попиту на освітні послуги.
У цьому складному багатоплановому перебудовному процесі можна
виділити наступні тенденції:
Демократизація вищої освіти. Це тенденція до загальнодоступності вищої
освіти, свободі вибору виду освіти і спеціальності, характеру навчання та
сфери майбутньої діяльності, відмова від авторитаризму і командно-
бюрократичної моделі управління.
Створення науково-навчально-виробничих комплексів як специфічної для
вищої школи форми інтеграції науки, освіти і виробництва. Центральною
ланкою такого комплексу є освітній сектор, ядро ??якого становить вуз або
кооперація вузів, а периферію - базові коледжі, середні спеціалізовані школи,
курси, лекторії, відділення післядипломної освіти. Науково-дослідний сектор
(система НДІ) забезпечує умови для наукового росту і для розгортання
комплексних, міждисциплінарних розробок як для викладачів, що беруть
участь у його роботі, так і для студентів (через курсові та дипломні роботи).
Виробничий сектор включає в себе конструкторські бюро (у тому числі
студентські), дослідні виробництва, впроваджувальні і так звані венчурні
фірми, кооперативи тощо
Фундаменталізація освіти. Це суперечлива тенденція розширення і
поглиблення фундаментальної підготовки при одночасному скороченні
обсягузагальних і обов'язковихдисциплін за рахунок більш суворого відбору
матеріалу, системного аналізу змісту і виділення його основних інваріант.
Надмірна фундаменталізація іноді супроводжується падінням інтересу до
навчання або утрудненням вузькопрофесійного адаптації.
Індивідуалізація навчання та індивідуалізація праці студента. Це досягається
за рахунок збільшення числа факультативних і елективних курсів,
розповсюдження індивідуальних планів, врахування індивідуальних
психофізіологічних особливостей студентів при виборі форм і методів
навчання. Індивідуалізація навчання передбачає також значне збільшення

19. обсягу самостійної роботи за рахунок зменшення часу, відведеного на
аудиторні заняття.
Гуманітаризація і гуманізація освіти спрямована на подолання
узкотехнократіческого мислення фахівців природничо-наукового і
технічного профілю. Вона досягається збільшенням числа гуманітарних і
соціально-економічних дисциплін (їх частка в кращих ВНЗ сягає 30%),
розширення культурного кругозору студентів, прищеплення навичок
соціальної взаємодії через тренінги, дискусії, ділові та рольові ігри тощо
Гуманітаризація передбачає також створення сприятливих можливостей для
самовираження особистості викладача і студента, формування гуманного
ставлення до людей, терпимості до інших думок, відповідальності перед
суспільством.
Комп'ютеризація вищої освіти. У багатьох провідних вузах число
персональних комп'ютерів перевищує число студентів. Використовуються
вони не тільки для проведення обчислювальних і графічних робіт, але і як
спосіб входження в інформаційні системи, для тестового педагогічного
контролю, як автоматизовані системи навчання, як засобу пред'явлення
інформації і т.п. Комп'ютеризація в чому змінює сам характер професійної
діяльності, забезпечуючи працівника новими зовнішніми засобами цієї
діяльності.
Тенденція переходу до масового вищої освіти. Вона виражається у
випереджаючому зростанні витрат на освіту у порівнянні з іншими
соціальними програмами і в зростанні числа студентів. Так, середньорічні
темпи зростання витрат на вищу освіту в 1965-1980 р. склали практично у
всіх індустріально розвинених країнах 15-25% і дещо знизилися в 80-х роках.
Особливо великі ці цифри для країн, що мали менш розвинену економіку і
вступили на шлях інтеграції з спільнотою найбільш розвинених країн.
Іспанія, наприклад, з 1975 по 1983 р. збільшила видатки на освіту в 10 разів,
у той час як в США з 1970 по 1985 р. витрати на освіту зросли в 3,4 рази (на
вищу - в 3,9). Темпи зростання числа студентів становили в різних країнах 5-
10% на рік. Наприкінці 80-х років у США до 57% випускників середніх шкіл
вступали до вузів (включаючи молодші коледжі), в Японії - до 40%.
У європейських університетах посилилася тенденція до автономізації,
переходу до самоврядування і виборності керівного складу вузів на всіх
рівнях.

20. Зростають вимоги до професіоналізму викладачів, підвищується значимість
педагогіки і психології в підготовці і підвищенні кваліфікації викладацьких
кадрів вузів. Виробляються критерії оцінкибе конструкторські бюро (у тому
числі студентські), дослідні виробництва, впроваджувальні і так звані
венчурні фірми, кооперативи тощо
Фундаменталізація освіти. Це суперечлива тенденція розширення і
поглиблення фундаментальної підготовки при одночасному скороченні
обсягузагальних і обов'язковихдисциплін за рахунок більш суворого відбору
матеріалу, системного аналізу змісту і виділення його основних інваріант.
Надмірна фундаменталізація іноді супроводжується падінням інтересу до
навчання або утрудненням вузькопрофесійного адаптації.
Індивідуалізація навчання та індивідуалізація праці студента. Це досягається
за рахунок збільшення числа факультативних і елективних курсів,
розповсюдження індивідуальних планів, врахування індивідуальних
психофізіологічних особливостей студентів при виборі форм і методів
навчання. Індивідуалізація навчання передбачає також значне збільшення
обсягу самостійної роботи за рахунок зменшення часу, відведеного на
аудиторні заняття.
Гуманітаризація і гуманізація освіти спрямована на подолання
узкотехнократіческого мислення фахівців природничо-наукового і
технічного профілю. Вона досягається збільшенням числа гуманітарних і
соціально-економічних дисциплін (їх частка в кращих ВНЗ сягає 30%),
розширення культурного кругозору студентів, прищеплення навичок
соціальної взаємодії через тренінги, дискусії, ділові та рольові ігри тощо
Гуманітаризація передбачає також створення сприятливих можливостей для
самовираження особистості викладача і студента, формування гуманного
ставлення до людей, терпимості до інших думок, відповідальності перед
суспільством.
Комп'ютеризація вищої освіти. У багатьох провідних вузах число
персональних комп'ютерів перевищує число студентів. Використовуються
вони не тільки для проведення обчислювальних і графічних робіт, але і як
спосіб входження в інформаційні системи, для тестового педагогічного
контролю, як автоматизовані системи навчання, як засобу пред'явлення
інформації і т.п. Комп'ютеризація в чому змінює сам характер професійної
діяльності, забезпечуючи працівника новими зовнішніми засобами цієї
діяльності.

21. Тенденція переходу до масового вищої освіти. Вона виражається у
випереджаючому зростанні витрат на освіту у порівнянні з іншими
соціальними програмами і в зростанні числа студентів. Так, середньорічні
темпи зростання витрат на вищу освіту в 1965-1980 р. склали практично у
всіх індустріально розвинених країнах 15-25% і дещо знизилися в 80-х роках.
Особливо великі ці цифри для країн, що мали менш розвинену економіку і
вступили на шлях інтеграції з спільнотою найбільш розвинених країн.
Іспанія, наприклад, з 1975 по 1983 р. збільшила видатки на освіту в 10 разів,
у той час як в США з 1970 по 1985 р. витрати на освіту зросли в 3,4 рази (на
вищу - в 3,9). Темпи зростання числа студентів становили в різних країнах 5-
10% на рік. Наприкінці 80-х років у США до 57% випускників середніх шкіл
вступали до вузів (включаючи молодші коледжі), в Японії - до 40%.
У європейських університетах посилилася тенденція до автономізації,
переходу до самоврядування і виборності керівного складу вузів на всіх
рівнях.
Зростають вимоги до професіоналізму викладачів, підвищується значимість
педагогіки і психології в підготовці і підвищенні кваліфікації викладацьких
кадрів вузів. Виробляються критерії оцінки
Перспективи розвитку вищої школи в Російській Федерації
Перспективи розвитку вищої освіти в Росії безпосередньо залежать від
наступних основних факторів:
- державної політики в галузі освіти взагалі і вищої освіти зокрема. Вона
повинна бути спрямована на випереджальний розвиток освіти в порівнянні з
усіма іншими соціальними сферами або галузями народного господарства;
-сформованостігромадської думкина користь пріоритетностісфери освіти як
найважливішої умови соціально-економічного прогресу в будь-якій області;
-реального формування ринкових відносин в країні і, як наслідок,
становлення ринку освітніх послуг та супутньої йому конкуренції. При цьому
вища школа не повинна залишатися наодинці з ринком;для неї в усіх країнах
створюються пільгове оподаткування, система держдотацій, умови для
стимулювання приватних пожертвувань і капітальних вкладень;

22. -наявності наукової концепції розвитку вищої освіти, широкого розгортання
наукових робіт в області економіки, соціології, психології та педагогіки
вищої освіти;
- формування об'єктивної та авторитетної служби громадського контролю за
діяльністю вузів, наявності чітких критеріїв їх рейтингової оцінки.
Хороша основадля проведення адекватної державної політики у галузі вищої
освіти була закладена Законом «Про освіту», прийнятим Верховною Радою
Російської Федерації та Указом № 1 Президента Росії. Однак проголошені в
цих документах принципи, як було вже зазначено вище, довгий час
залишаються на рівні декларацій.
У Закон «Про освіту» включені наступні вельми прогресивні положення.
Вперше інтереси особистості в системі освіти ставляться на перше місце. У
першій же фразі преамбули закону освіту визначається як «цілеспрямований
процес навчання і виховання в інтересах особистості, суспільства, держави
...» Перша стаття першого розділу проголошує сферу освіти пріоритетною в
Російській Федерації. У статті другій, що формулює принципи державної
політики в галузі освіти, проголошується гуманістичний характер освіти,
пріоритет загальнолюдських цінностей, життя і здоров'я людини, вільного
розвитку особистості; свобода і плюралізм в освіті; демократичний характер
управління та автономність освітніх установ
Вперше в нашій новій історії держава готова сприяти громадянам, які
виявили видатні здібності в отриманні елітарного освіти Громадяни Росії та
інших держав отримали право виступати засновниками освітніх установ в
Російській Федерації Зміст освіти має бути орієнтоване на «забезпечення
самовизначення особистості, створення умов для її самореалізації »
Законодавчо закріплена факультативность проходження студентами
військової підготовки, що віднімає багато часу і сил у них і часто негативно
впливає на професійну підготовку
Згідно п. 2 ст. 40, «Держава гарантує щорічне виділення фінансових коштів
на потреби освіти в розмірі не менше 10 відсотків національного доходу»
(Проте у федеральному бюджеті на 2000 р. на ці цілі знову виділялося менше
4%.) Всі освітні установи в частині їх статутної непідприємницької

23. діяльності звільняються від сплати всіх видів податків, включаючи плату за
землю передбачаються також податкові пільги вітчизняним та іноземним
інвесторам в систему освіти
Забороняються будь-які форми дискримінації випускників приватних
навчальних закладів, їх права повністю прирівнюються до прав випускників
державних шкіл і вузів Законом також передбачені досі не виконані гарантії
матеріального забезпечення «Розмір середньої ставки і посадового окладу ...
для професорсько-викладацького складу вищих освітніх установ
встановлюється на рівні, в два рази перевищує рівень середньої заробітної
плати працівників промисловості » Причому забороняється вишукувати
кошти на ці цілі за рахунок підвищення навантаження викладачів
При виконанні професійних обов'язків за викладачами закріплюється право
на свободу вибору і використання методик навчання і виховання,
підручників, прийомів оцінки знань. Педагогічні працівники мають право на
оплачувану відпустку для підвищення своєї кваліфікації тривалістю до
одного рокуне рідше 1 разу на 10 років. Викладач вузу має право безоплатно
читати той чи інший навчальний курс, паралельний існуючому, і керівництво
вузу зобов'язана забезпечити йому для цього відповідні умови
Перераховані вище і багато інших положень Закону «Про освіту» дозволяють
констатувати, що в Росії створенагарна законодавчабазадля розвитку освіти
в цілому і вищої освіти зокрема. Однак реалізація закладених у законі
можливостей буде залежати від економічної ситуації в країні, суспільно-
політичної обстановки і реальної політики виконавчої влади в галузі освіти.
Багато чого буде визначатися і здатністю всього викладацького корпусу і
особливо керівництва вузів налагодити ефективну де?? Ність вузів в нових
умовах, організувати цивілізований ринок освітніх послуг, не чекаючи
благодіянь «зверху».
Позитивні зрушення в цьому напрямку досить чітко позначилися за останні 2
- 3 роки. У 1998 р. частка недержавних вищих навчальних закладів
перевищила одну третину. В якості яскравого позитивного прикладу можна
навести Сучасний Гуманітарний Університет (СГУ), утворений в 1992 р.
Завдяки використанню новітніх освітніх технологій, зокрема дистанційного
навчання, до 2001 університетом утворено понад 100 філій, в яких навчається
100 тис. студентів.

24. Висновок
Зміст шкільної освіти - це основа освітньої системи, і в умовах перехідного
періоду в розвитку суспільства воно є основним об'єктом реформування та
оновлення. Зміст освіти та його реалізація втілюють ті цінності і цілі, які
суспільство ставить перед новим поколінням. Успішна реалізація орми в
області змісту освіти є складною і труднодостижимой завданням. Вона
вимагає ретельного планування, добре розробленої стратегії, прихильності
мети тих, хто її реалізує, уваги до ресурсів, забезпечення перепідготовки і
розробкивідповідної процедуриоцінки. Реформу змісту освіти ускладнює ще
й те, що вона проводиться в суспільстві, де викладачі та інфраструктура не
забезпечені відповідними ресурсами.
Колишня радянська освітня система відрізнялася жорсткими навчальними
планами, які складаються централізовано. Ці плани грунтувалися на тому, що
учні набували факто-логічні пізнання у вузько спеціалізованих предметах.
Акцент робився на науку й інженерна справа. Педагогічним ініціативам
школи або вчителя місця майже не відводилося. Існував загальний
навчальний план, для всіх шкіл, який складався під керівництвом держави.
Підручники вироблялися державою монопольно і були безкоштовними. Не
було ніякої структурованої системи оцінки освітніх стандартів у
національному масштабі. Освітні потреби визначалися централізованим
плануванням розподілу робочої сили.
Зараз російське суспільство перебудовується, переоцінює свої цінності і цілі,
і ці зміни тягнуть за собою демократизацію і в освітній сфері. Гуманізація,
індивідуалізація, нові концепції громадянської освіти знайшли своє місце в
освітньому процесі.

25. в чому це відбувається завдяки різноманіттю типів загальноосвітніх закладів
та варіативності освітніх програм, що прямо пов'язано з розвитком мережі
недержавних загальноосвітніх установ у регіональних системах Росії.
Незважаючи на все це, сьогоднішня система освіти в Росії - федеральна,
централізована. В даний час російська система освіти але все ж вона
представлена у вигляді:
1) Дошкільна освіта, яке, дає дітям елементарні знання, але, все ж, не
прирівнюється до першого ступеня шкільної освіти. Діти починають
відвідувати дитячий сад з 1/1, 5 року (ясла) і перебувають там до 6 років
(також добровільно за бажанням батьків).
2) Початкова освіта (початкова школа) починається з повних 6 років і триває
протягом 4 років (за результатами останніх реформ у сфері освіти). На
відміну від Німеччини, наприклад початкову освіту діти можуть отримувати
вже в гімназіях чи ліцеях, так як в Росії дані типи навчальних закладів
представлені комплексно - з 1 по 11 класи.
3) Неповна середня освіта в ліцеях, гімназіях, загальноосвітніх школах триває
протягом 5 років. Закінчення 9 класів кожного з цих типів навчальних
закладів дає право на отримання атестата про загальну середню освіту.
4) Повна середня освіта або виробничо-технічна освіта з правом вступу до
технікуму, коледж та інші професійні установи. По завершенні навчання 10 і
11 класів школи, гімназії, ліцею випускники отримують атестат про повну
середнюосвіту і мають повне право на вступ до ВНЗ. Це право поширюється
також на який закінчив будь-яке професійне установа, що в Німеччині є
неприйнятним.
5) Вища освіта з отриманням диплома спеціаліста, ступеня бакалавра,
магістра або майстра з правом підвищення кваліфікації в університеті або
НДІ, по закінченні якого отримують ступінь кандидата наук, а пізніше -
доктора наук.

26. Списоквикористаної літератури.
1.Педагогіка / В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв та ін – 3-є вид.
2. Ананьєв Б. Г. Про проблеми сучасного людинознавства. СПб., 2000.
3.Ананьев Б. Г. Людина як предмет пізнання. СПб., 2001.
4. Бодров В. А. Психологія професійної придатності. М., 2001.
5. Брушлінскій А. В. Психологія суб'єкта / Відп. ред. В. В. Знаків. М., 2003.
6. Пряжников Н. С, ПряжниковаЄ. Ю. Психологія праці та людської гідності.
М., 2001.