1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕЧЕВЕДЕНИЕ.
Словарь-справочник. – Изд. 2-е, испр. и доп. /Под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост.
А.А. Князьков.
– М.: Флинта, Наука, 1998. – 312 с.
ISBN 5-89349-007-X (Флинта) ISBN 5-02-011280-1 (Наука)
Рецензент: член-корреспондент РАО М.Р. Львов.
Редакционный совет: академик РАО В.Л. Матросов, профессор А.Ф. Кисилев, профессор В.А. Луков.
Редакционная коллегия:
профессор Т.А. Ладыженская, профессор В.Н. Мещеряков, доцент А.А. Князьков, доцент Л.Е. Тумина .
Научный руководитель: профессор Т.А. Ладыженская.
Предисловие
Словарь-справочник по педагогическому речеведению, второе издание которого предлагается читателю, пред-
ставляет собой один из компонентов учебного комплекта, предназначенного для обеспечения нового вузовского кур-
са “Культура речи учителя”.
Практика использования первого издания представляемого словаря (1993) в учебном процессе подтвердила пра-
вильность прогнозов создателей учебного курса “Культура речи учителя” относительно роли и значения словаря и
показала необходимость его пополнения и совершенствования. Вместе с тем подтвердились основные принципы и
идеи, которые легли в основу справочного издания. Суть этих положений состоит в следующем.
Культурно-речевой потенциал всех членов общества, культура демократического общения и взаимодействия —
это область речеведения.
Речеведение ставит в центр внимания говорящую и воспринимающую личности и ориентируется на характери-
стику речевого акта в совокупности его языковых, прагматических, психологических и социальных параметров, а
понятийная (терминологическая) система речеведения связана с понятиями таких наук, как психолингвистика, рито-
рика, семиотика и т. п., обогащающих друг друга методами исследования и их результатами.
Естественно, что в этих условиях речеведение вырабатывает понятия, несущие в себе признаки разных “праро-
дителей” и требующие поэтому четких определений своего содержания и объема, в результате чего возникает насто-
ятельная необходимость в создании словаря, справочника или словаря и справочника одновременно.
В качестве словаря такое пособие может дать максимум понятий, относящихся к теории и практике повышения
культуры речи. Каждый заинтересованный в повышении своего культурно-речевого потенциала человек имеет воз-
можность найти в нем информацию о том, что такое текст, дискуссия, реферат, как привлечь внимание читателя или
слушателя к идеям высказывания, как перейти к очередной теме или связать подтемы своей речи. А в качестве спра-
вочника такое издание может дать максимум сведений справочного характера, представляющих собой отсылки к
источникам, в которых вводятся и осмысляются речеведческие понятия. Информация справочного типа в словаре
обсуждаемого вида имеет особое значение, так как речеведение — новая, еще только складывающаяся область зна-
ния, и осмысление системы понятий в ней играет не последнюю роль.
Словарь адресуется учителю. Именно учителю, как никому другому, нужны речеведческие знания о речи и рече-
вой деятельности, о разновидностях речи, о невербальных средствах общения, особенностях педагогического голоса
и способах его совершенствования, о том, что такое педагогический диалог, о том, как построить беседу с родителя-
ми и т. д.
Актуальность словаря определяется, таким образом, потребностями вузовской подготовки учителя в условиях
меняющегося содержания обучения в школе. Вспомним, например, что в школе происходит совершенствование и
обновление одного из разделов методики преподавания русского языка — развития речи, и по мере продвижения на
этом пути все явственнее ощущается необходимость в строгом определении речеведческих понятий, которые частью
толкуются приблизительно, в бытовом варианте, а не в системе понятий речеведения, а частью не определяются вов-
се. Это отлично понимают методисты, и не случайно опыт составления словариков-комментариев к методическим
пособиям приобретает все более широкий и, к сожалению, стихийный характер. Так, например, в методическом по-
собии В. В. Соколовой “Речевая культура школьников” (Волго-Вятское книжное издательство, 1989) в конце книги
приводится список речеведческих терминов. Опыты словариков речеведческих терминов имеются в НЗЛ (“Новое в
зарубежной лингвистике”, 8-й выпуск), в монографиях и методических пособиях, изданных на Украине, в Казахста-
не, Молдавии, Литве и т. д.
Реформируется содержание обучения и в педагогических вузах. В программы педагогических институтов вве-
ден, например, новый специальный курс — “Культура речи учителя”, имеющий свою систему понятий, соотноси-
тельных во многих случаях с теми, что используются и в школьных разделах программы по развитию речи. Однако
ни в каких словарях основные понятия этого курса, характеризующегося принципиально новым содержанием и
предполагающего оригинальную методику обучения, не разъясняются. Вузовские преподаватели курса “Культура
речи учителя” в таких условиях испытывают острую необходимость в словарях заявляемого типа, чтобы их студен-
ты получили возможность полноценно осваивать необходимые им знания и профессиональные умения.
Но возможности обсуждаемого словаря-справочника шире указанных. Его устремленность в план коммуника-
тивно-речевых интересов стимулирует отбор, систематизацию (насколько это возможно) и определение таких рече-
ведческих понятий, которые могут способствовать формированию необходимых и достаточных знаний у широкого

2. круга специалистов, у каждого, кто должен для этого учиться или уделять значительное время самообразованию и
совершенствованию в сфере профессионального общения. И все же прежде всего словарь-справочник адресуется
студентам педагогических вузов и учителям средней школы.
Этим определяется и специфика словаря. В основу его словника положены:
— результаты анализа речеведческих понятий в школьных учебниках по русскому языку;
— обзор терминов в методических пособиях для учителей и студентов;
— наиболее авторитетные отечественные и зарубежные исследования по проблемам культуры речи.
Словарь-справочник включает понятия, которые отражают следующие области речеведения:
— речь как одно из важнейших средств коммуникации (предполагает знакомство с такими основными понятия-
ми, как речь, коммуникация, общение и т. д.);
— сведения о видах и способах речевой деятельности;
— профессионально значимые речевые жанры (знания о структуре, особенностях организации, стилевой специ-
фике речевых жанров, их общезначимых и воспроизводимых свойствах).
Объективная сложность определения круга понятий, имеющих отношение к речеведению, заключается в том,
что словарь обсуждаемого вида создается впервые и в распоряжении авторов нет какого-либо варианта словника, а
также опыта трактовки речеведческих понятий, смежных с речеведением. Проблема усугубляется тем, что одни ре-
чеведческие понятия не имеют пока постоянных названий (например: коммуникант — коммуникатор), другие —
используются то в широком, то в более узком значении (например, композиция), третьи — в значениях, никак не свя-
занных друг с другом (план текста в значении “части текста, предназначенные для развертывания информации раз-
личного характера: фонового, сюжетного или концептуального”, и план текста в школьном смысле — “план изло-
жения, сочинения”).
Отметим также, что многие из терминов и терминологических наименований, отобранные для включения в сло-
варь, обозначают понятия, которые еще только складываются, и потому в их трактовку представляется целесообраз-
ным включать не одно, а 2—3 самых распространенных на сегодня толкования.
При упорядочении понятийно-терминологического аппарата в словаре использованы два основания: 1) источни-
ки возникновения терминов и 2) тематический принцип. В некоторых случаях источник возникновения и авторское
истолкование того или иного понятия представлялись нам настолько важными, что мы старались сохранить их, при-
бегая к монтажу фрагментов из разных источников, принадлежащих этому автору.
Словарные статьи в словаре строятся по двум видам правил:
1) по правилам классических дефиниций: определяемое понятие — ближайшее родовое понятие, под которое
подводится определяемое понятие, — существенные признаки определяемого понятия — его виды;
2) по правилам операциональных определений, когда сначала дается общее представление о том реальном явле-
нии (процессе), которое отражено в определяемом понятии, а затем указывается совокупность процедур, реализация
которых приводит к образованию определяемой реалии (см., например, статью “Реферирование”).
И еще одно, как говорили в старину, предуведомление.
При выборе определений и толкований речеведческих понятий предпочтение отдавалось тем интерпретациям
(версиям), которые фокусируются на особенностях и требованиях речеведения и отличают речеведческие понятия от
лингвистических. Так, например, начальное предложение текста интересно для речеведения не составом главных и
второстепенных членов, не порядком слов, не отличиями от других предложений, а теми параметрами, которые от-
личают его от предложений, не способных выступать в функции зачинов.
Своими структурообразующими “секретами” обладают сложные синтаксические целые, абзацы и другие едини-
цы текстообразования. Этому речеведческому аспекту наряду с другими вопросами речеведения и уделяется в слова-
ре главное внимание.
Остановимся на построении словарной статьи.
1. Все словарные статьи располагаются в алфавитном порядке по заголовочному слову или словосочетанию.
2. Заголовочное слово или словосочетание набрано прописными буквами и выделено полужирным шрифтом.
3. Каждое слово или сочетание, выделяемое как заголовочное, образует самостоятельную словарную статью.
4. В статье может быть дана отсылка к другой статье; в этом случае термин, к которому отсылается читатель, да-
ется полужирным строчным шрифтом.
5. Почти все статьи снабжены списком литературы. В него входят не только рекомендуемые, но и использован-
ные составителями издания. Литература дается по алфавиту.
6. В конце статьи указана фамилия ее составителя.
В.Н. Мещеряков
А
АБЗАЦ (нем. Absatz — уступ) — единица текста, представляющая собой, как правило, единство тематически
объединенных предложений, в одном из которых указывается тема или главная мысль А. Наличие тематического
или концептуального предложения в каждом А. важно как для пишущего, так и для читающего. Такое предложение
позволяет пишущему или говорящему ясно определить тему (см.: тематическое предложение абзаца) и строго при-

3. держиваться ее при развитии в других предложениях, а читателю или слушателю оно помогает определить предмет
речи и удерживать его в памяти до тех пор, пока он не сменится другим предметом речи.
Когда мы пишем, мы должны начинать каждый А. несколько отступая от основной линии, с которой начинаются строчки. Это
привлекает читателя и показывает ему, что происходит переход от одной мысли или темы к другой.
Правильно построенный А. должен удовлетворять следующим требованиям:
1. В А. должна излагаться только одна тема. В него должно быть включено все, что необходимо для развития те-
мы, намеченной в тематическом предложении, и не должно быть ничего, что не относится к этой теме.
В художественных текстах тема А. может получить выражение не в одном, а в нескольких предложениях. Если в
А. нет “своего” тематического предложения, то это значит, что он является “обеспечением” темы или идеи, получив-
ших отражение в предшествующей части текста.
2. Расположение предложений внутри А. должно быть продуманным. Для читателя должна быть ясна связь каж-
дого предложения с тематическим предложением А., и каждое предложение должно подготавливать читателя к восп-
риятию следующего предложения.
3. Предложения внутри А. должны быть расположены таким образом, чтобы самое главное предложение было
выдвинуто на первый план. Начало и конец А. в наибольшей мере способны подчеркнуть выраженную мысль. Поэ-
тому следует стремиться выразить главную мысль в начале или конце А.
Лит.: Зарубина Н. Д. К вопросу о лингвистических единицах текста // Синтаксис текста / Под ред. Г. А. Золотовой. — М., 1979;
Зарубина Н. Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. — М., 1981; Севбо И. П. Структура связного текста и автоматиза-
ция реферирования. — М., 1969; Солганик Г. Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973; Солганик Г. Я. Стилистика текста. — М.,
1997.
В.Н. Мещеряков
АВТОРСКИЙ ПЛАН ТЕКСТА — совокупность фрагментов текста, содержанием которых являются авторские
отступления, ассоциации, оценки, психологические экскурсы, биографические и исповедальные мотивы. В более
широком смысле к А. п. т. относят все, что связано с образом автора. Литературоведческим аспектом образа автора в
произведениях художественной литературы занимались М. М. Бахтин, Д.С. Лихачев, В.М. Эйхенбаум и др., лингви-
стическим (стилистическим и переводческим) аспектом — М. П. Брандес, которые ввели в научный обиход данные о
языковой структуре образа автора-наблюдателя, автора-писателя и автора-рассказчика.
Преобладание в тексте автора-наблюдателя, по мнению М.П. Брандеса, в качестве основной композиционной
формы выдвинуло форму кинематографического повествования, показ, а не рассказ. Например: “Выйдя из пещеры,
Вася выпрямляется. На поясе у него пистолет комиссара. Вася вытаскивает из плошки горячий фитиль и отбрасыва-
ет его в сторону. Потом ...” И т. д. (Эпизод из сценария В. Горриша “Пять патронов”.)
Автор-писатель для читателя пишет. Не рассказывает, не показывает, а пишет. В результате, как отмечает М.П.
Брандес, появляются психологические экскурсы в состояние героев, описание пейзажей, выступающих в качестве
аккомпанементов к состоянию героев, и т. д.
Автор-рассказчик легко узнается по устно-монологической форме речи. В роли рассказчика автор сближается со
своими героями, часто выступает в роли передатчика их мыслей, чувств. В результате — обилие авторских партий в
тексте в форме несобственно-прямой речи: “Славная бекеша у Ивана Ивановича! Отличнейшая! А какие смушки!
Фу ты, какие смушки! Сизые с морозом! Я ставлю Бог знает что, если у кого-нибудь найдутся такие!...” (Н.В. Гоголь.
Повесть о том, как поссорился Иван Иванович с Иваном Никифоровичем).
В речеведении А. п. т. рассматривается главным образом в лингвометодическом аспекте. Так, например, обучая
сочинению, учитель-словесник рекомендует разграничивать общепринятое и индивидуальное — авторское понима-
ние, видение, представление предмета речи уже на предтекстовом этапе. На этом же этапе рекомендуется выбрать
позицию, подход, аспект осмысления, точку обзора всего, что относится к теме. Естественно, что все это отрабатыва-
ется сначала в процессе формирования умений анализа (Найдите и определите границы фонового, сюжетного и ав-
торского планов в тексте...; Определите, фоновым, сюжетным или авторским фрагментом начинается текст...
И т. п.), а затем в заданиях на конструирование фрагментов к текстам разных школьных жанров (1. Подготовьте к
предстоящему сочинению на тему “Мой Севастополь” фрагменты, представляющие а) сравнение того, что вы слы-
шали и знали о Севастополе, и того, что вы увидели и прочувствовали, б) воспоминания (может быть — сны) о Сева-
стополе, в) обсуждение некоторых эпизодов экскурсии в Севастополь в связи с тем или иным событием в классе. 2.
Составьте план своего сочинения и определите место заготовленных фрагментов).
Лит.: Брандес М. П. Стилистический анализ. — М., 1971; Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. — М.,
1984.
В.Н. Мещеряков
АДАПТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. adaptare — приспособлять) — качество профессионального педагогиче-
ского голоса, его способность подстраиваться к конкретным акустическим условиям: величине и форме помещения,
в котором приходится говорить, его гулкости или заглушенности (большой или малой реверберации), количеству и
пространственному расположению слушателей — с помощью соответствующих вариаций тембра голоса и других
его параметров, что обеспечивает хорошую слышимость, фонетическую разборчивость и комфортное восприятие ре-
чи. А. г. предполагает сформированность навыков в градации громкости голоса, его тембров, высотного (мелоди-
ческого) диапазона, а также умения целенаправленно контролировать произносимое, когда восприятие собственно-
го голоса в конкретных акустических условиях анализируется и оценивается с позиций коммуникативной целесооб-
разности.
А.А. Князьков

4. АДРЕСАНТ (нем. Adressant) — говорящий, отправитель сообщения, порождающий высказывание, партнер
коммуникации и т.д. В акте речевой коммуникации с А. связаны явные и скрытые цели высказывания, ориентация
на коммуниканта, содержание, структура, модальность высказывания. На построение речи, выбор языковых средств,
на все речевое поведение человека влияет целый ряд признаков А., таких, как место рождения и места длительного
пребывания; образование; возраст; пол; роль в данном коммуникативном акте (пассажир—водитель; покупатель—
продавец...), роли, постоянные в социуме (профессия, социальное положение), роли, постоянные в семье (муж—же-
на, дети—родители...). Не меньшее значение имеет симметричность—несимметричность партнеров коммуникации
по полу, возрасту, профессии, образованию, отношения между партнерами (близкие—нейтральные—официальные),
общность апперцепционной базы, степень осведомленности партнеров коммуникации в теме речи, число партнеров
коммуникации (два—более двух—коллектив—масса), взаиморасположение партнеров коммуникации (визуальное—
невизуальное) и т.д.
Лит.: Англо-русские термины по прикладной лингвистике. — М., 1982; Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР.
Серия ЛиЯ. — Т. 40. — № 4. — 1981; Демьянков В.З. Прагматические основы интерпретации высказывания // НЗЛ.— Вып. 17. —
М., 1986; Теория речевых актов. — М., 1986; Земская Е.А. Городская устная речь и задачи ее изучения // Разновидности городской
устной речи /Под ред. Д.Н. Шмелева, Е.А. Земской. — М., 1988.
Л.Е. Тумина
АДРЕСАТ (нем. Adressat) — получатель речи, рецептор, слушающий, аудитория, декодирующий, собеседник,
интерпретатор и т. д. Всякий речевой акт рассчитан на определенную модель А. Постулаты Х. Грайса сформулиро-
ваны под углом охраны коммуникативных интересов А. и представляют коммуникативные обязанности говорящего
по отношению к А. Таким образом, роль А. определяет не только социально-этикетную сторону речи, она заставляет
говорящего заботиться также о ее организации. Обработка речи, отбор языковых средств происходит под давлением
фактора А. Существенна функция А. в типологии речевых актов и жанров речи, ибо разные речевые акты и жанры
требуют различных А. (ср. различие А. в таких, например, актах и жанрах, как требование, приказ и просьба, похва-
ла и комплимент). Люди не говорят в пространство, в пустоту, но говорят, применяясь к личности А., желая быть
ему понятными, близкими или, наоборот, желая показать свое отличие от него, превосходство, образованность, начи-
танность и т.п. На говорящего влияют возраст, пол, социальное положение, внешность, ролевая функция собеседни-
ка, т.е. говорящий должен постоянно моделировать в себе слушающего и реагировать на эту модель. Существуют
различные виды А. Сфера устного официального общения допускает следующие виды А.: личного и безличного,
единичного и множественного. Официальное личное общение (разговор в суде, в милиции, в учреждении) имеет и
личного А. Публичное общение имеет множественного А., при этом разные подвиды публичной речи (массовая и
коллективная) различаются и характером А. Очевидно, что вся сфера массовой коммуникации резко отделяется от
других видов общения. Коллективная коммуникация (лекция, доклад, выступление на собрании, совещании и т. п.)
имеет и А. коллективного. Неофициальное общение, напротив, всегда ведется при обращенности к личному А., неза-
висимо от числа партнеров коммуникации, т.е. и в диалоге, и в полилоге, когда слушающих может быть и один, и не-
сколько, и даже много. Большое значение имеет и роль А. в акте коммуникации, т.е. его возможность (или невоз-
можность) принять на себя функцию говорящего. Для массовой коммуникации мена ролей говорящий/слушающий
невозможна; в коллективной устной речи такую мену позволяют лишь определенные ее разновидности, например
дискуссия, интервью. В личном официальном общении мена ролей допустима, а иногда обязательна. В неофициаль-
ных условиях монолог (непринужденный рассказ) всегда диалогизирован (поддерживается хотя бы минимальной ре-
акцией слушателей). Различие между коллективным и массовым А. не чисто количественное. Массовый А. (т.е. слу-
шатель средств массовой коммуникации — радио, телевидения) полностью лишен возможности принять участие в
речи говорящего — он не может ни возразить, ни согласиться, ни прервать речь говорящего. Коллективный А. имеет
связь с говорящим, хотя он не участвует в речи, ибо мена ролей говорящий/слушающий не происходит. Однако А.
может каким-то образом выразить свою реакцию говорящему, и говорящий при желании учитывает подобные реак-
ции, например, когда из зала раздаются голоса (Не слышно! Помедленнее! К делу! ), или невербальные выражения
отношения в виде улыбок, смеха, кивков, аплодисментов или свиста.
Кроме названных видов А. (единичный—коллективный—массовый; личный—безличный), существуют иные
подразделения А., более редкие, но играющие немаловажную роль в повседневном общении. Эти виды А., которые
могли бы быть названы квазиадресат, аутоадресат, реализуются в специфических жанрах непринужденного обще-
ния — таких, как разговоры с грудными детьми, с домашними животными, с вещами и с самим собой.
Лит.: Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Серия ЛиЯ.— Т. 40. — № 4. — 1981; Лингвистическая прагматика //
НЗЛ.— Вып.16. — М., 1985; Разновидности городской устной речи: Сб. науч. трудов / Под ред. Д.Н.Шмелева, Е.А. Земской. — М.,
1988; Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики (Сб. обзоров). — М.,1984.
Л.Е. Тумина
АКТУАЛЬНОЕ ЧЛЕНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ — выделение в предложении частей, которые различаются
характером коммуникативной нагрузки. В первую, тематическую, часть предложения включается, как правило, ин-
формация из уже реализованной части текста. При этом в старой информации выделяется и в центральную позицию
темы каждого нового предложения ставится не любой компонент предшествующего предложения, а тот, с которым
связана новая, рематическая, информация. Рематической информации отводится вторая часть предложения.

5. В результате в предложении сопрягаются две функционально различные части, для обозначения которых ис-
пользуются парные термины: “данное” — “новое”, “основа” — “ядро” и наиболее употребительные “тема” — “ре-
ма”. До недавнего времени А. ч. п. рассматривалось лингвистами безотносительно к его месту и роли в тексте. В ре-
зультате суть, назначение, причины, вызывающие А.ч.п. в грамматической системе языка, оставались нераскрыты-
ми, хотя интерес к этим проблемам был устойчивым и с развитием теории текста и текстообразования привел к инте-
ресным результатам. Так, по Л.Н.Мурзину, А.ч.п. является следствием закона инкорпорирования, суть которого
состоит в том, что развертывание текста осуществляется за счет рематизации каждого предшествующего предложе-
ния, т. е. за счет присоединения компонентов, несущих новую информацию, к уже реализованной части текста. Это
значит, что в динамике текстообразования темой каждого последующего предложения становится содержание всего
предшествующего предложения (т. е. и его темы, и его ремы). В результате возникают две проблемы. Первая заклю-
чается в том, что в процессе восприятия текста коммуниканты должны различать тему и рему предложения. Этому
способствует то, что в большинстве языков тема предложения обозначается предметными словами — существитель-
ными, а рема — предикатными словами — глаголами.Вторая проблема состоит в том, что в процессе развертывания
текста, как уже указывалось, происходит преобразование (трансформация) содержания предшествующих предложе-
ний в темы последующих предложений. Этот закон — закон инкорпорирования — требует для указанных преобра-
зований специальных средств, которые должны служить показателями новых функций уже использованных ранее
языковых единиц. Так, например, глагол, выполняющий в предшествующем предложении функцию ремы, в процес-
се номинализации должен быть оформлен такими грамматическими показателями (формантами), которые приписы-
вают этому глаголу функцию существительного. Иными словами, язык должен обладать словообразовательной сис-
темой. Больше того: тема нового предложения, компоненты которой сложились на предшествующих этапах порож-
дения текста, должна характеризоваться некоторым единством, отличающим ее от ремы. Наиболее простой и поэто-
му наиболее вероятный путь обеспечения такого единства — путь сохранения связей между компонентами предше-
ствующего предложения. Такие связи сохраняются и в том случае, если изменяется направление зависимости между
компонентами. Допустим, что предшествующее предложение содержало два компонента (Собака залаяла), пред-
ставляющих соответственно тему и рему. Тогда в последующем предложении: Лай собаки (=собачий лай) был слы-
шен издали — оба эти компонента (Лай собаки = собачий лай) будут составлять тему, но один из компонентов будет
центральным, независимым, а другой — маргинальным, зависимым. В данном случае не имеет значения, какой
именно компонент — рематический или тематический — будет поставлен в центр темы формирующегося предложе-
ния. Здесь существенно важно то, что в процессе развертывания текста появляются такие компоненты предложения,
которые функционально не сводятся ни к глаголу, ни к существительному. Это значит, что под влиянием законов
текстообразования, по которым оформляется тематическая часть предложения в тексте, в грамматической системе
такого, например, языка, как русский, неизбежно должны были образоваться сначала новые члены предложения (лай
собаки, собачий лай) в дополнение к подлежащему и сказуемому, а затем — и части речи, в частности имя прилага-
тельное.
Свою роль в развитии грамматической системы русского языка играет и рематическая часть предложения. В
центре ремы стоит глагол — качественно иная, чем существительное, структура. Но и существительное в составе ре-
мы есть нечто принципиально иное, чем существительное в составе темы: существительное в составе темы противо-
поставляется глаголу, существительное же в составе ремы содержательно дополняет (раскрывает, развертывает,
уточняет) глагол (читать книгу, стирать белье и т.д.). Такие существительные в традиционной лингвистике имену-
ются, как известно, дополнениями. Поскольку такие дополнения являются существительными, постольку с появле-
нием таких второстепенных членов, как дополнение, в системе языка не появляется необходимости в образовании
нового грамматического класса слов. Но система языка тем не менее усложняется: наличие функционально разных
существительных — тематического и рематического — требует, чтобы система языка располагала средствами их
разграничения. Наиболее простым средством мог бы быть порядок слов. Однако языки, имеющие морфологию, идут
по другому, в некотором смысле более эффективному пути: в них формируется так называемая падежная система, т.
е. система морфологических показателей, предназначенных для разграничения функций существительных. Ср.: Сту-
дент читает книгу и Иванов был студентом. Очевидно, что для разграничения тематических и рематических суще-
ствительных достаточно было бы всего двух падежей —прямого (тематического) и косвенного (рематического). Од-
нако в языках, имеющих развитую морфологию, падежей значительно больше. Это объясняется тем, что в одном
предложении может быть несколько тематических и рематических существительных. В результате косвенный падеж
“расщепляется” на ряд падежей, разграничивающих различные семантические типы дополнений. Прямой же падеж
остается в языках, как правило, единым, нерасщепленным, так как тема как номинация, обозначающая объект в це-
лом, всегда менее дифференцирована, чем рема — носитель приписываемого смысла. Заметим, что падеж могут вы-
ражать не только флексии, но и предлоги, послелоги, взаимное расположение существительных и т.п. Сущность па-
дежа, таким образом, в его глубинной семантике, в отношении выражаемого содержания к предикативному центру
предложения.
Лит.: Ковтунова И. И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложений. — М., 1976; Мещеря-
ков В. Н. Предикативен ли текст? // Филологические науки. — 1995. — № 2; Мурзин Л.Н., Литвинова М.Н. Художественный текст:
к проблеме специфики //Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. — Пермь, 1988; Мурзин Л.Н. О дерива-
ционных механизмах текстообразования // Теоретические аспекты деривации. — Пермь,1982; Его же. Предложение в тексте и
текст в предложении //Коммуникативные единицы языка. — М.,1984; Его же. Связный текст и грамматическая система языка //
Текст в процессе преподавания иностранного языка. — Пермь, 1979; Его же. Текст как интерпретация текста // Отбор и организа-
ция текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения. — Пермь,1985; Мурзин Л.Н., Штерн А.С.
Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.

6. В.Н. Мещеряков
АКЦЕНТ (лат. accentus — ударение) — 1) выделенность отдельного звука или комплекса звуков за счет усиле-
ния звучания; 2) своеобразие в произношении, непроизвольное искажение звуков какого-либо языка лицом, для ко-
торого этот язык является неродным. В основе А. во втором значении лежит артикуляционная база говорящего, не
совпадающая с артикуляционной базой носителей чужого языка.
Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М.,1979; Касевич В.Б. Акцентология // ЛЭС. — М.,1990. — C. 24—25.
А.А. Князьков
АЛЛЕГОРИЯ (греч. allegoria — иносказание) — троп (см. тропы), заключающийся в иносказательном изобра-
жении отвлеченного понятия или мысли при помощи конкретного жизненного образа. Например, в баснях и сказках
хитрость показывается в образе лисы, жадность — в обличии волка, коварство в виде змеи и т. д. А. основана на
сближении явлений по соотнесенности их существенных сторон, качеств или функций и относится к группе метафо-
рических тропов. Не следует смешивать А. с символом, последний более многозначен и лишен точности, определен-
ности аллегорического образа.
Сила А. в том, что она способна на долгие века олицетворять понятия человечества о справедливости, добре,
зле, различных нравственных качествах. Богиня Фемида, которую греческие и римские скульпторы изображали с за-
вязанными глазами и весами, навсегда осталась воплощением правосудия. Змея и чаша — А. врачевания, медицины.
Библейское изречение: “Перекуем мечи на орала” — аллегорический призыв к миру, к окончанию войн. Многие А.
обязаны своим происхождением древним обычаям, культурным традициям (ср. гербы, эмблемы), фольклору — глав-
ным образом сказкам о животных, греческой и римской мифологии, Библии и т. п.
Чаще всего А. встречаются в изобразительных искусствах (например, фреска “Схватка лисиц и собак” во Фло-
ренции, рисующая борьбу церкви с еретиками). Словесная А. обычна в загадках (например, Висит сито, не руками
свито (паутина), пословицах (например, Всякий кулик свое болото хвалит), баснях (“Дуб и трость” Лафонтена, “Бу-
лыжник и алмаз” И.А. Крылова), притчах (почти все притчи, с которыми Иисус Христос обращается к своим учени-
кам, основаны на А., например притча о блудном сыне, притча о талантах и т. д.), моралите (назидательная драма за-
падноевропейского театра XIV—XVI вв.). Основными действующими лицами моралите были персонажи, олицетво-
ряющие различные добродетели и пороки и вступавшие между собой в борьбу за душу человека (пьеса “Благоразум-
ный и Неразумный”, 1439, и др.). Отдельные аллегорические фигуры сохранились в пьесах М. Сервантеса (“Нуман-
сия”) и В. Шекспира (“Зимняя сказка”). А. наиболее характерна для средневекового искусства, искусства Возрожде-
ния, барокко, классицизма.
В зарубежной реалистической литературе аллегорический, иносказательный характер имеют многие произведе-
ния. Так, “Остров пингвинов” А. Франса — философско-аллегорический роман, в котором писатель прослеживает
основные этапы развития буржуазной цивилизации. Персонажи романа — пингвины — олицетворение человеческо-
го неразумия. Глупость, лицемерие, религиозные предрассудки являются их постоянными спутниками. Аллегориче-
ская образность лежит в основе “Войны с саламандрами” К. Чапека, одного из первых антифашистских романов в
зарубежной литературе.
В русской классической литературе А. была распространенным приемом в сатирических произведениях М.Е.
Салтыкова-Щедрина, в творчестве А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя (например, аллегорические фамилии таких персо-
нажей, как Скалозуб, Молчалин, Собакевич).
Свое идейно-художественное значение А. сохраняет и в литературе XX в. Это особенно показательно для сати-
рических жанров. Так, в названии пьесы Маяковского “Клоп” аллегорически обобщен тип обывателя, мещанина,
объективно являющегося паразитом общества. Главный отрицательный персонаж пьесы Маяковского “Баня” —
главначпупс Победоносиков — аллегория бюрократизма и чванства, самая фамилия которого вызывает у читателя
ассоциации с одной из самых страшных фигур русской истории — главой Святейшего Синода мракобесом и реакци-
онером Победоносцевым. Она представлена в комическом, уменьшенном и приниженном виде (“победный но-
сик” — воплощение зазнайства и спеси на пустом месте).
А. широко распостранена в поэтическом языке, где переносные значения слов и словосочетаний, часто необыч-
ные и новые, применяются как художественный прием и придают речи особую выразительность, разнообразные от-
тенки смысла.
Различаются А. общеязыковые и индивидуально-авторские.
Общеязыковые А. известны не только в русском языке, но и в других современных и древних языках. Так, ко-
варство предстает в образе змеи, власть — в образе льва, медлительность — в образе черепахи и т. д. А. может быть
названо любое иносказательное выражение. Например, пришла осень может означать: наступила старость, увяли цве-
ты — кончились счастливые дни, поезд ушел — к прошлому нет возврата и т. д. Такие А. тоже носят общеязыковой
характер, так как смысл их обусловлен традицией их употребления в речи.
Индивидуально-авторские А.: например, в поэзии А.С. Пушкина А. лежит в основе образной системы стихотво-
рений “Арион”, “Анчар”, “Пророк”, “Соловей и роза” и др. У М.Ю. Лермонтова аллегорический смысл заключен в
стихотворениях “Сосна”, “Три пальмы” и др.
М.В. Ломоносов в книге “Краткое руководство к красноречию” (1748) разделял А. на “чистую”, состоящую
только из слов с переносным значением (например, все загадки, пословицы типа Один в поле не воин, На ловца и
зверь бежит и др.), и “смешанную”, построенную на смешении слов с прямым значением и слов с переносным зна-
чением (пословицы типа Либо сена клок, либо вилы в бок, Либо в стремя ногой, либо в пень головой, Либо грудь в
крестах, либо голова в кустах и др.).

7. М.В. Ломоносов предупреждал: “Аллегоричным штилем многие излишно услаждаются и чрез меру часто сей
троп употребляют, а особливо те, которые не знают подлинной красоты слова, но прельщаются притворным его ви-
дом. Умеренно употребленная аллегория слово украшает и возвышает, а без меры часто в слово внесенная оное по-
мрачает и обезображает. Однако иногда служит к возбуждению страха и в сем случае ночи подобна, ибо потаенное
страшит больше, нежели явное”.
Л.Е. Тумина
АЛЬТ (от лат. altus — высокий) — низкий детский голос, обычно у мальчиков. (См. также тип голоса.)
А. А. Князьков
АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА — частная область общего дискурс-анализа; метод исследова-
ния речевой коммуникации в различных ситуациях педагогического общения, одно из оснований педагогической
риторики. Предмет исследования п. д. — лингвистический аспект реального речевого взаимодействия учителя и
ученика, лингво-коммуникативные единицы уровня дискурса. П. д. обладает так называемой “открытой структу-
рой”: один из его участников (учитель) выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность
реплик, вводит и завершает темы, распоряжается “правом на речь”, предоставляя это право по своему усмотрению.
По словам Д. Хаймса (1972), одним из первых применившего дискурс-аналитический подход к исследованию педа-
гогической речи, прогресс в изучении п. д. — это прогресс лингвистической теории в целом. Самой простой для ана-
лиза ситуацией педагогического общения считают такую, когда учитель на уроке в классе “учит”, осуществляя мак-
симальный контроль за организацией и ходом педагогического дискурса. При исследовании п. д. стараются как мож-
но полнее учесть все контекстно-ситуативные факторы общения. Основными понятиями А. п. д. являются те же кон-
цепты, что и в общей теории дискурс-анализа: речевой акт, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, такти-
ка и пр. Максимальной единицей п. д. считают дискурс урока. Основная единица п. д. — так называемый “цикл” —
законченная последовательность чередующихся речевых шагов ученика и учителя, организующая их взаимодейст-
вие в процессе совместной деятельности. Так, один из распространенных типов цикла можно представить в виде
трехчленной структуры: 1.(Учитель): — Где живут крокодилы? // Петя? (Инициация, или речевой шаг учителя, по-
буждающий учеников к речевому ответу и включающий акт вызова — предоставления права на речь одному из уче-
ников.) 2.(Ученик) : — В тропиках. (Ответный речевой шаг ученика — речевой ответ на вопрос, заданный в шаге
инициации.) 3. (Учитель): — В тропиках. // Хорошо. // В тропиках.//Крокодилы живут в тропиках.//Правильно. (Ре-
чевой шаг “обратная связь”, включающий подтверждение того, что ответ услышан, оценку ответа.) Далее наступает,
как правило, следующий речевой цикл. Минимальная единица педагогического дискурса — речевой акт; каждый ре-
чевой шаг содержит, как правило, несколько речевых актов (см., например, речевой шаг 3 в обучающем цикле —
пример выше). Система А. п. д. находится сейчас в стадии активной разработки: она направлена на изучение речево-
го поведения участников педагогического общения. На основе полученных описаний речевого поведения могут быть
разработаны пути его оптимизации, созданы соответствующие научно обоснованные рекомендации, которые очер-
чивают круг задач педагогической риторики.
Лит.: Михальская А. К. Теоретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Sinclair J., Coulthard R. Towards an
Analysis of Discourse. — L., 1975; Functions of Language in the Classroom. Garden C.B., Johns Y.,
Hymes D. (eds.). — 1972. — ¹ 4.
А. К. Михальская
АНАЛОГИЯ (от греч. anаlogia.) — соответствие, сходство, уподобление. Риторический прием, основанный на
соотнесении, подобии наглядных примеров высказываемым суждениям, в речи учителя — разъясняемым языковым
понятиям, как известно, абстрактным и далеко не ясным учащимся. Иными словами, это создание учителем словес-
но-образной наглядности, в основу которой кладется какая-то картина, эпизод, оценка, факт, событие из пережитого
детьми жизненного опыта; рисуемый пример должен быть конкретен, тогда он явится каналом к пониманию учебно-
го материала. А. должна быть естественной и простой по содержанию и по форме изложения (разговорный синтак-
сис, лексика, интонационная свобода). Использование А. в объяснительной речи учителя увеличивает силу послед-
ней, а значит, учебный материал усваивается лучше. Объяснительная речь учителя с привлечением А. развертывает-
ся как два микротекста: первый — с опорой на образ, хорошо знакомую детям картину (это и есть А.), второй — суть
изучаемого понятия.
Такие вводящие речения, как приведу следующий пример..., припомним, как..., представьте себе..., подобно то-
му как..., являются вербальными сигналами А., но их может и не быть. “Мостиком” от А. к научной информации мо-
гут служить следующие речевые стереотипы: вот точно так же..., так (же) и..., подобно этому..., аналогично это-
му... .
Лит.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М., 1975. — C. 36—39; Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. — М.;Л.,
1952. — Т. 7; Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. — М., 1990. — C.20; Философский энцикло-
педический словарь. — М., 1988. — C.26; Шалыгин А. Теория словесности и хрестоматия.— СПб., 1914.
Н.Б. Якимова
АНАФОРА (от греч. anaphora — вынесение вверх) — единоначатие, фигура (см. фигуры) слова, входящая в
группу фигур прибавления. А. — это повторение слова или группы слов в начале нескольких периодов или стихо-
творных строф. Например, В. Хлебников создал целое произведение, начиная каждое предложение с одного и того
же слова: “Где железо подобно отцу, напоминающему братьям, что они братья, и останавливающему кровопролит-

8. ную схватку... Где в зверях погибают какие-то прекрасные возможности, как вписанное в часослов Слово о полку
Игореви во время пожара Москвы” (В. Хлебников. Зверинец). Пример повтора нескольких слов содержится в стихах
К. Бальмонта: “Быть может, вся Природа — мозаика цветов? Быть может, вся Природа — различность голосов?
Быть может, вся Природа — лишь числа и черты? Быть может, вся Природа — желанье красоты?” (К. Бальмонт.
Сказать мгновенью стой!).
Автор “Риторики к Гереннию” рассматривал А. как способ украшения, который “заключает в себе много преле-
сти, в особенности же много величественности и живости”, а поэтому А., считал он, “следует применять как для ук-
рашения, так и для усиления речи”. По мнению Квинтилиана, многократное повторение одних и тех же начальных
слов может выражать собой резкость и настойчивость. Деметрий в трактате “О стиле” на основе анализа стихов Са-
фо отмечал особую красоту А.
Иногда встречается усиление А., например: “Я стою и расту — я растение. Я стою, и расту, и хожу — я живо-
тное. Я стою, я расту, и хожу, и мыслю — я человек” (М. Пришвин. Из дневников).
Соединение А. и эпифоры представляет собой изысканную фигуру — симплоку.
В современной когнитивной науке ведутся интенсивные исследования по построению когнитивных моделей раз-
решения А.
Лит.: Деметрий. О стиле // Античные риторики. — М., 1978; Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х
частях. — СПб., 1834; Квятковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Ан-
тология русской риторики. — М., 1997; Петрова С.Н. Когнитивная модель разрешения анафоры // Когнитивная логика и когнитив-
ное моделирование. — Новосибирск, 1991. — Вып. 2; Подлесская В.И. Вопросы лексической и синтаксической семантики: Анафо-
ра в современном японском языке. — М., 1990; Словарь литературоведческих терминов / Сост. Л.И. Тимофеев и С.В. Тураев. —
М., 1974; Сухомлинова С.Н. Динамика восприятия анафоры // Язык и логическая теория. — М., 1987.
М.И. Панов
АННОТАЦИЯ — краткая характеристика произведения печати (или неопубликованного документа) с точки
зрения его содержания, оформления, направленности, происхождения и т.д. Целевое назначение А. — проинформи-
ровать читателей о существовании работы определенного содержания и характера. А. классифицируют: по адресату
(не для личного пользования — для себя), по форме (устные — письменные), по объему (краткие А. — обычно сво-
дятся к характеристике исходного текста в каком-либо аспекте, например с точки зрения основной тематики; развер-
нутые А. — более подробно представляют исходный текст), по наличию оценки первоисточника (описательные
А. — раскрывают тематику книги, сообщают сведения о ней, но не дают критической оценки; рекомендательные
А. — оценивают первоисточник с различных точек зрения, например с точки зрения доступности книги определен-
ной категории читателей); по наличию автора (неавторская А., которой обычно издательство сопровождает новую
публикацию; авторские А., среди которых можно выделить А., написанные не известным широкому кругу читателей
автором, и А., написанные пользующимся авторитетом, известным, уважаемым или же популярным лицом).
А. относится к разряду вторичных текстов и строится в соответствии с определенными требованиями. В ней есть
обязательные компоненты — указание темы первоисточника, определение целевого назначения и читательского ад-
реса и факультативные компоненты, например — дополнительные сведения об авторе первоисточника, оформлении
(иллюстрациях, способе подачи материала), инструкции по использованию печатного издания и т.п. При создании А.
необходимо определить, кому она предназначается (детям какого возраста, родителям, коллегам и т.п.), какова ее
цель (проинформировать, убедить прочесть и т.д.), в какой ситуации эта А. будет восприниматься (что обусловлива-
ет возможность—невозможность предварительной обработки текста, выбор стиля, языковых средств, выбор формы
предъявления А.: устно — на классном часе, на перемене, в группе продленного дня; на родительском собрании; на
методобъединении перед коллегами; письменно — для журнала, газеты, выставки книг в библиотеке и т. п.).
Лит.: Демидова А.К. Пособие по русскому языку: Научный стиль. Оформление научной работы. — М., 1991; Пособие по обу-
чению профессиональной научной речи. — М., 1991.
В.Ю. Выборнова
АРТИКУЛЯЦИОННАЯ БАЗА — система привычных движений и положений произносительных органов,
обусловленных языковой традицией и связанным с ними развитием соответствующих мышц. Изменение А. б. явля-
ется необходимым условием перехода от “бытового” звучания речи к профессиональному. На практике постановка
голоса осуществляется путем тренировки, активизации тех мышц, которые в обычной, “бытовой” речи недостаточно
включены в артикуляцию. Отсюда важность осознания того, что без трансформации А. б. невозможно овладеть по-
ставленным голосом как в пении, так и в речи.
Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика.— М.,1979.
А. А. Князьков
АРТИКУЛЯЦИЯ (лат. articulatio от articulare — расчленять, членораздельно, ясно произносить) — 1) работа
произносительных органов при образовании звуков речи; 2) положение этих органов, необходимое для образования
данного звука.
Под А. в узком смысле понимают работу таких органов, как язык, губы, нёбная занавеска, нижняя челюсть. А. в
широком смысле включает также двигательную активность мышц глотки, гортани, дыхательной системы.
Лит.: Кодзасов С.В. Артикуляция //ЛЭС.— М., 1990; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М.,1987.
А. А. Князьков

9. АТАКА (от франц. attaque — нападение) — начало звука, переход голосового аппарата человека от дыхатель-
ного состояния к речевому или певческому. А. может быть твердой (голосовые складки плотно смыкаются до начала
выдоха), мягкой (менее плотное смыкание складок, совпадающее с началом фонационного выдоха), придыхательной
(вялые голосовые складки как бы продуваются струей воздуха). Использование того или иного вида А. диктуется ре-
чевыми задачами. Так, придыхательную А. уместно применять в том случае, когда нужно что-то сказать тоном мяг-
ким, задушевным, таинственным. Твердую А. используют для подчеркивания, выделения важных по смыслу слов
или эмоциональных акцентов. Что касается мягкой А., то она занимает промежуточное положение и применяется ча-
ще других. Выбор А. может быть продиктован методическими соображениями (с точки зрения постановки голоса).
Если голос слишком резкий, звучит жестко и напряженно, то полезны упражнения на придыхательную А., которая
снимает лишнее напряжение гортани. Напротив, упражнения, основанные на применении твердой А., помогают из-
бавиться от вялого, “бестембренного”, “рыхлого” звучания. Важно отметить, что тот или иной вид А. распознается и
отрабатывается либо на отдельных гласных (особенно на [а], [э], [о]), либо на гласных в начале слова.
Лит.: Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Фониатрия и фонопедия. — М., 1990; Яковлев А.В. Физиологи-
ческие закономерности певческой атаки. — Л., 1971.
А. А. Князьков
АУДИРОВАНИЕ (см. слушание).
Б
БАРИТОН (итал. baritono, от греч. barys — тяжелый, низкий) — мужской голос, по высоте средний между те-
нором и басом. Различают лирический Б. — более подвижный и драматический Б. — более мужественный и силь-
ный. (См. также тип голоса.)
А. А. Князьков
БАС (итал. basso — низкий) — самый низкий мужской голос. Различают высокий, или певучий, Б., и низкий,
или глубокий, Б. (См. также тип голоса.)
А. А. Князьков
БЕССОЮЗИЕ (от греч. asyndeton — бессоюзие) — фигура (см. фигуры) слова, входящая в группу фигур убав-
ления, заключающаяся в опущении союзов для нагнетания экспрессии, динамизма, насыщенности. Уже античные
исследователи подчеркивали, что Б. “отличается остротой, обладает огромной силой и приспособлено к краткости”.
Например, Цезарь в донесении сенату о разгроме под Зелой боспорского царя Фарнака II (попытавшегося воспользо-
ваться было распрями в Риме и надеявшегося, что в этой ситуации войска против него не успеют послать) сказал:
“Пришел, увидел, победил”. Андрей Белый использует его так: “И на Арбате мчатся, мчатся в Вечность: пролеток
черных быстротечность, рабочий, гимназист, кадет... Проходят, ветер взвив одежды, глупцы, ученые, невежды”
(А. Белый. Первое свидание).
Псевдо-Лонгин подчеркивал: “Построение фразы, при котором слова, не будучи связаны между собой, спешно
несутся одно за другим, рисует состояние тревоги, при котором человека что-то одновременно и удерживает, и тол-
кает” (О возвышенном). Например: “Ее привозят и в собранье. Там теснота, волненья жар, музыки грохот, свеч бли-
станье, мельканье, вихорь быстрых пар, красавиц легкие уборы, людьми пестреющие хоры, невест обширный полу-
круг, все чувства поражает вдруг” (А. Пушкин. Евгений Онегин).
Сила экспрессии Б. именно в преднамеренном отбрасывании союзов. Псевдо-Лонгин с нарочитым пафосом заяв-
лял даже: “Ну что же! Вставляй союзы, если хочешь... Ты увидишь, как острый порыв чувства притупляется и сразу
же затухает, как только ты союзами выгладишь и уравняешь ему путь, ... чувство, которому мешают союзы, негоду-
ет на эту помеху. Союзы лишают его свободы в беге, не позволяют нестись как снаряду, выброшенному метатель-
ным орудием” (О возвышенном). В самом деле, можно ли даже помыслить о том, чтобы вставить союзы, лишив экс-
прессии широко известные примеры Б., зримо воссоздающие кульминацию Полтавской битвы: “Тяжкой тучей отря-
ды конницы летучей, браздами, саблями звуча, сшибаясь, рубятся с плеча. Бросая груды тел на груду, шары чугун-
ные повсюду меж ними прыгают, разят, прах роют и в крови шипят. Швед, русский колет, рубит, режет. Бой бара-
банный, клики, скрежет, гром пушек, топот, ржанье, стон” (А. Пушкин. Полтава). Этот пример служит весьма ярким
подтверждением точки зрения Квинтилиана, который считал, что Б. пригодно “в тех случаях, когда мы говорим о
чем-нибудь с большой настойчивостью, ибо благодаря отсутствию союзов отдельные понятия подчеркиваются, и ка-
жется, что их больше, чем на самом деле” (Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений).
В современной лингвистике Б. нередко распространяют на бессоюзное предложение. Проблематика сложного
бессоюзного предложения является весьма хорошо разработанной, но с точки зрения нагнетания экспрессии такое Б.
уступает Б. в его классическом понимании. Например: “Я, сидя над ручьем, от жажды изнываю, от счастья плачу я,
от горестей смеюсь, тот, кто опасен мне, того я не боюсь, того ж, кого люблю, упорно избегаю” (Ф. Вийон. Баллада
противоречий).