1. DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO
Il ruolo della scuola
 Maria Grazia Lamparelli, psicologa psicoterapeuta
 mg.lamparelli@libero.it
 “Dimmi e io dimenticherò. Fammi vedere e forse non ricorderò. Coinvolgimi ed
io capirò”

2. …. COSA POSSIAMO FARE?
 Porsi obiettivi realistici:
a) Ridurre il deficit funzionale
- individuaz.precoce: gli insegnanti hanno un doppio vantaggio (fattore tempo
e possib.di confronto) e invio tempestivo
- uso didattica mirata per tutta la classe (orientata ai processi e non ai
prodotti dell’apprendimento)
b) Ridurre la sofferenza e il disagio che accompagna il deficit funzionale
- uso strumenti dispensativi e compensativi
- rinforzo del senso di autoefficacia. E’ vitale per ogni essere umano poter
dire “sono capace”, “posso farcela”. E’ esperienza fondamentale nella
costruzione dell’identità individuale l’esperienza di autoefficacia.
 INOLTRE….

3. LIVELLI DI OSSERVAZIONE
(corrispondenti ai livelli di elaborazione implicati nell’apprendimento della
lingua scritta)
 Livello dei processi neuropsicologici di base (attenzione, memoria,
organizzazione spaziale, prassica, linguistica)
 Livello dell’organizzazione cognitiva ( c.d.“intelligenza”)
 Livello dei processi metacognitivi (relativi alle modalità di
comprensione e utilizzazione delle abilità: ctrl, pianificazione, uso
strategie, monitoraggio)
 Livello della motivazione (relativo al riconoscimento del valore del
compito; presuppone una suff.maturazione nell’assetto di
personalità che consenta investimenti di natura cognitiva)
 APPRENDIMENTO COME FRUTTO DI UNA SINTESI
OPERATIVA TRA SISTEMI E FUNZIONI DIVERSE
 Dai 6 anni in poi apprendimento di compiti culturalmente
determinati che esigono il rispetto di procedure ben codificate (salto
qualitativo nello sviluppo)
 …..E quindi cosa devo osservare?

4. PREREQUISITI ESECUTIVIPREREQUISITI ESECUTIVI
•Sono i prerequisiti che si attengono alla realizzazione del sistema
scritto, non alla sua conoscenza es. segno grafico, coordinazione
occhio-mano orientamento spaziale ecc.
PREREQUISITI COSTRUTTIVIPREREQUISITI COSTRUTTIVI
•E’ il livello di concettualizzazione sulla “lingua” es. che lo
scritto rappresenta la parola e non l’oggetto.
Prerequisiti all’apprendimentoPrerequisiti all’apprendimento

5.  Difficoltà esecutive
 Difficoltà costruttive

6. Difficoltà esecutive
 Difficoltà di riproduzione chiara del segno
grafico
 Non adeguata organizzazione dello spazio
sul foglio
 Incertezza nella sequenza e nella
direzionalità della scrittura
 Problemi di orientamento spaziale, problemi
nella riproduzione delle lettere (rovesciate o
capovolte)

7. Cause
 Grado di coordinazione oculo manuale
 Problemi di lateralizzazione
 Impaccio motorio
 Orientamento spaziale

8. SCELTA DEL CARATTERE
 MAIUSCOLO
 MINUSCOLO
 CORSIVO

9. Difficoltà costruttive
 Carenze di prerequisiti linguistici. Si manifestano in
due modi:
 1) con una produzione linguistica poco evoluta
- Usa un solo segno per scrivere le parole
- Usa la stessa sequenza di segni per scrivere parole
diverse
- Usa solo le lettere del proprio nome, ricombinate
- Fa ancora scarabocchi informi

10.  2) con difficoltà ad evolversi nel processo di
costruzione della lingua scritta
 Non sviluppano ulteriori livelli di competenza
 Evidenziano difficoltà a trovare i segni all’interno di
una parola
 Non controllano la sequenza:
- analisi sonora della parola
-smontaggio della parola
-ricostruzione della parola

11.  Metafonologia: il ruolo della scuola.
Gli insegnanti possono impegnarsi in
un’opera di trattamento e prevenzione delle
difficoltà di apprendimento che faccia
riferimento alla accertata causa linguistica
di questi disturbi, per contribuire a ridurre il
deficit funzionale
 Per fare ciò:

12. E’ ESSENZIALE
 Sapere quali sono le tappe di apprendimento
della letto-scrittura
 Sapere quali sono i prerequisiti
all’apprendimento della letto-scrittura
 Modificare (se necessario) la didattica
 Ricordare sempre che qualsiasi processo di
apprendimento passa attraverso la
mediazione relazionale che attiva risorse,
motiva, permette di sperimentare

13. IL BAMBINO E IL LINGUAGGIO
 12-36 mesi >>>dimensione SEMANTICA.
Linguaggio importante per il suo aspetto
comunicativo
 Dai 36 mesi>>>inizia ad acquistare rilevanza la
dimensione FISICA (riflessione e analisi sui suoni
del linguaggio)
 PERCHE’?
 a) aum.span memoria fonologica
b) aum.sensibilità fonologica

14. INDICI DI RISCHIO
 attenzione a:
- otiti medie secretive ripetute
(ipoacusia e conseguente difficoltà nella
discriminazione uditiva di alcuni suoni)
 disturbo di linguaggio persistente recettivo e/o
espressivo anche all’ultimo anno di scuola materna
(aree da osservare per l’org.formale: FONOLOGIA
(E MORFOSINTASSI) ma anche aspetti
LESSICALI/SEMANTICI, PRAGMATICI,
COMUNICATIVO/CONVERSAZIONALI

15. FONOLOGIA
dai 4 anni in poi si assiste al passaggio da
un’attività linguistica di tipo primario ad
un’attività linguistica di tipo secondario
(ovvero il linguaggio è l’oggetto di
conoscenza)

16.  NB Si tratta di una maturazione “spontanea”:
avremo bambini con maggiore sensibilità fonologica
e bambini poco sensibili agli aspetti formali del ling.
 COSA GUARDARE: interesse del bambino per
rime, assonanze, capacità di scomposizione parole,
uso creativo suffissi (lattaio-computeraio), capacità
di esprimere giudizi sulla lunghezza della parola a
prescindere dal significato (treno-coccinella)
 PERO’….

17. ...padroneggiare il mondo dei suoni è
spesso ritenuto dalla scuola una di quelle
competenze che il bambino già possiede
o deve possedere dal momento che sa
comunicare verbalmente. NON E’ COSI’!!!!
….devo accertarmene prima di
cominiciare con la fase di apprendimento
vera e propria

18. Perché l’accesso alla struttura fonologica del
linguaggio è così cruciale e complesso?
 La scrittura alfabetica è codifica dei suoni
del linguaggio ma
 Il linguaggio è solo apparentemente una
sequenza di unità sonore discrete. La
realtà fisica è che i segmenti fonemici sono
fusi (“encoded”) all’interno della corrente
acustica

19. “Il fonema è per metà una scoperta, per metà
un’invenzione”
Morais
 La codifica fonemica deriva dall’apprezzamento di una
costante nell’ambito di numerose variabili percettive
tipiche di una categoria di stimoli
(come riconosciamo rosso o verde all’interno di
un’ampia gamma di variazioni cromatiche così
riconosciamo come fonema /a/ o /f/ un’ampia gamma di
varianti sonore ad essi assimilabili (principio di
degenerazione)
- Più facile l’accesso alla struttura sillabica, di analisi più
difficoltosa la struttura fonemica

20. Confronto tra sillabe e fonemi
sillaba fonema
Segmento acustico sublessicale sublessicale
Struttura fonologica superficiale profonda
Dimensione/durata Maggiore, di solito
composta da due o più
fonemi
Minore, unitaria,
“indivisibile”
Autonomia articolatoria Si (evento percettivo
ben definito)
No, atto articolatorio
incompleto, sospeso
Invarianza acustica e
percettiva
Si (è uguale a se
stessa in ogni parola in
cui compare)
No, l’acustica cambia in
base alla combinazione
fonemica
Posizione nella
corrente acustica
contigue fusi

21. CONSAPEVOLEZZA
FONOLOGICA
 Conoscenza metalinguistica che ha per
oggetto la struttura fonologica del linguaggio
(capacità di identificare le componenti
fonologiche di una lingua e saperle
intenzionalmente manipolare)

22. 
Si ipotizza una consapevolezza fonologica
globale, che attiene alla struttura fonologica superficiale del
linguaggio
 Capacità di analizzare o manipolare strutture acustiche come le
sillabe o le rime percettivamente più salienti e più facilmente
pronunciabili e riproducibili dal p.d.v. articolatorio
 E’ presente in soggetti che usano sistemi di scrittura non
alfabetica, adulti analfabeti, bambini in età prescolare>>>è
preparatoria (ma indipendente) all’apprendimento della lingua
scritta (vedi sopra)
 Riconoscimento e produzione di rime
 Riconoscimento di uguale sillaba iniziale in parole diverse
 Segmentazione in sillabe

23. 
E una consapevolezza fonologica analitica (o
consapevolezza fonemica)che attiene alla
struttura segmentale profonda del linguaggio (fusione,
segmentazione, delezione lettera iniziale). Non presente in
soggetti che usano sistemi di scrittura non alfabetici, e
prima dell’apprendimento della lingua scritta.
 Diversi studi indicano che questa capacità richiede
un’opportunità “culturale” per “slatentizzarsi” e diventare
abilità operativa attuale.

24. Confronto tra abilità metafonologiche
globali e analitiche
Abil.metafon. Globali Analitiche
Strutture acustiche
implicate
Superficiali: sillaba, rima Profonde: fonema
Età di comparsa prescolare Fine materna/inizio
elementare
Prime manifestazioni Segmentazione sillabica Analisi fonema iniziale
Modalità di comparsa “spontanea” Training alfabetico
Prove per la valutazione Segmentazione e fusione
sillabica, rima
Analisi fonema iniziale,
fusione e segmentazione
fonemica

25. RAPPORTO TRA CONSAPEVOLEZZA
FONOLOGICA E SISTEMA ALFABETICO
Consapevolezza fonologica globale
Esposizione al
sistema alfabetico
Consapevolezza fonologica analitica
Capacità di lavoro autonomo
Decollo abilità di lettura e scrittura
(hp interattiva con ruolo preminente svolto dall’esp.al sist.alfab.)

26.  Si ribadisce l’importanza di un’educazione
metafonologica precoce e della
valutazione del livello metafonologico
raggiunto prima di iniziare l’apprendimento
della letto-scrittura.

28.  Indici positivi (scuola materna)
 - sensibilità fonologica precoce
 Buon livello linguistico (sia a liv.fonoarticolatorio che morfosintattico)
 Scrittura sillabica precoce
 Indici negativi (ultimo anno scuola mat.e inizio elem.)
 Assenza di curiosità per gli aspetti formali del linguaggio
 Persistenti disturbi di linguaggio a livello recettivo e/o espressivo
 Otiti medie secretive ripetute
 Tendenza a rifiutare attività di disegno (libero e strutturato) e di
pregrafismo
 Postura/prensione inadeguata
 Immaturità nel segno grafico

29. L’ACQUISIZIONE DELLA LINGUA
SCRITTA
 Fase di prescrittura (scrittura non alfabetica o presillabica,
dove cioè non sono presenti indizi dell’adozione di un criterio di
analisi fonologico del ling.)
 1) dal disegno all’insieme di segni grafici astratti (imitazione
dell’adulto-che-scrive)
 2) maggiore attenzione ai caratteri formali della scrittura (si
preoccupa che sia formalmente corretto, ma non c’è ancora
“innesto fonologico). Presenza di hp costruttiva (la scrittura
mantiene alcune delle proprietà che l’oggetto possiede vedi
casa-casina)
 3) evoluzione e completamento dell’elab.dei caratteri formali
della scrittura; presenza di differenziazione intra ed interfigurale
(diverse lettere all’interno della stessa “parola” e in “parole”
diverse)

30. SCRITTURA PRESILLABICA 1
 Mauro ha usato lettere
diverse per scrivere
parole diverse
 Per Luca referenti
diversi non richiedono
scritture diverse

31. SCRITTURA PRESILLABICA 2
 Ignora la corrispondenza
grafema/fonema
 Non ha consapevolezza
fonologica (le parole hanno
tutte la stessa lunghezza)
 Non si accorge che
avrebbe potuto copiare la
parola miele
 Ha capito che parole
diverse si realizzano
attraverso segni diversi

32. Cosa osservare (valut.qualitativa)
 Direzione (orizzontale, verticale)
 Senso di scrittura
 Lunghezza media delle parole
 Presenza di pseudolettere e/o segni aritmetici
 Presenza differenziazione intra-interfigurale
(concettualizzazione della scrittura in termini di
struttura combinatoria)
 Dimensione lettere
 Caratteri formali delle lettere

33.  Fase dell’innesto fonologico>>scrittura sillabica
 Il bambino non è ancora in grado di selezionare i segmenti acustici
relativi ai fonemi, ma fa corrispondere ogni letterina scritta a una sillaba
 Si evidenziano due tipi di scrittura sillabica
preconvenzionale, nella quale le lettere scritte sono sprovviste di
valore sonoro convenzionale (T D E D per “un tavolo”)
convenzionale, nella quale le lettere scritte corrispondono alla
consonante o alla vocale di ogni sillaba (UIAO per
tulipano>>individuato spesso il segmento dotato di risonanza acustica
all’interno della sillaba)
Questo, per quel che riguarda la lettura, è il corrispondente del livello
logografico della Frith

34. SCRITTURA SILLABICA
 Giulia ha intuito che c’è un
legame tra scrittura e veste
sonora della parola (prima
di scrivere segmenta in
sillabe e se le autodetta)
 Rappresenta ogni sillaba
con una lettera
dell’alfabeto, che non è
sempre quella appropriata
 Ricopia la parola miele

35.  Si giunge al livello alfabetico o della decodifica
fonologica, attraverso (Martini, 95):
 - conoscenza del materiale alfabetico, che passa
attraverso l’attivazione di una serie di strategie
operative di tipo visuo-percettivo (ricognizione dei
caratteri formali delle lettere), prassico (capacità di
riproduzione delle lettere) e associativo (costruzione
di legami convenzionali tra segno e suono)

36. SCRITTURA ALFABETICA
 E’ una scrittura
spontanea
 E’ di tipo alfabetico: c’è
corrispondenza
grafema/fonema
 Non c’è ancora
conoscenza delle
regole ortografiche
 Non percepisce il
confine tra le parole

37. Cosa osservare
 Riconoscimento visuo percettivo delle lettere (dai 4/5 anni)
 Copia di lettere contestuale e successiva alla presentazione del
modello (valuta comp.prassico-costruttive; alterata in
sogg.disprassici, dislateralizzati, Down…)
 Riconoscimento autonomo del valore fonemico di ogni lettera
 Riconoscimento della lettera il cui valore fonemico viene
presentato dall’osservatore

38. Conoscenza della coppia grafema fonema in base a 4
fonti di informazione
Fonema
Articolema- - - integrazione - - - - Grafema
(atto articolatorio)
Prassia
(comp.di feedback cinestesico)

39.  lavoro alfabetico. La parola o la sillaba si presenta al bambino
dal pdv acustico come una globalità percettiva e dal pdv
articolatorio come fortemente coarticolata. Deve saper
sviluppare una capacità di lavoro nel tempo e sul tempo (analisi
sequenziale secondo una coordinata temporale)
 “rallentamento produzione linguistica/articolazione separata dei
fonemi” invece di “normale velocità di espressione
linguistica/coarticolazione della parola”>>consapevolezza
articolatoria

40. Cosa osservare
 Analisi degli errori (omissioni, inversioni, scrittura di lettere
improprie)
 Localizzazione dei fonemi più facilmente analizzati (es.inizio
parola)
 Natura dei suoni più facilmente analizzati (vocalici o
consonantici)
 Nella lettura applicherà le regole segno/suono solo ad alcune
lettere usando i fonemi così decodificati per indovinare il
referente lessicale in base a una generica somiglianza fonetica
(CA-ne per CA-sa) oppure lettura lettera per lettera per mancata
fusione o per deficit WM

41.  Regolarità ortografica. Per la correttezza in letto-scrittura è
necessario acquisire una regolarità di ordine superiore che non è
direttamente desumibile dall’attivazione esclusiva di informazioni
fonologiche.
 LUOMO- LUVA -LIN CHIOSTRO- SQUOLA- O FAME
 Sono sbagliate ma fonologicamente compatibili!! La valutazione della
scorrettezza deriva da una ricognizione visiva dello stimolo non dalla
loro ricodifica fonologica. Ora le strategie fonologiche dovrebbero
essere integrate in un processo su cui convergono diverse fonti di
informazione
 Il bambino disortografico è tale perché persevera nell’applicazione di
una rigida strategia alfabetica

42.  Cruciale il passaggio da un lavoro in serie
(decodifica lettera per lettera) a un lavoro in
parallelo (decodifica contestuale di gruppi di
lettere) assumendo un numero elevato di
informazioni per unità di tempo. La permanenza di
un tipo di operatività alfabetica comporta
 - errori di lettura e scrittura di solito fonologicamente
compatibili
 Lentezza nella lettura (no riconoscimento di parola
come globalità percettiva)

43.  In sintesi la procedura alfabetica ha come
scopo la fedeltà al modello linguistico,
mentre la procedura ortografica ha come
scopo la fedeltà ad un modello
convenzionale di rappresentazione spaziale
del linguaggio (un sistema di regole
condivise)