Dokumen tersebut merangkum hasil penelitian mengenai miskonsepsi siswa SD kelas IV tentang materi pecahan. Penelitian menunjukkan bahwa pemahaman konsep siswa masih belum memadai, terbukti dari skor tes mereka yang rendah. Terjadi berbagai miskonsepsi seperti kesalahan dalam prosedur hitung dan mengubah bentuk pecahan. Faktor penyebabnya antara lain kesulitan internal siswa dalam memahami materi dan

1. Operasi Hitung
Pecahan
Sifat, Pengajaran Konsep, Miskonsepsi

2. Byarvega Mahanita (202203050)
Nurul Hidayati (202203067)
Titah Rahayu (202203075)

3. TABLE OF CONTENTS
Penjumlahan-Pengurangan
Sifat-sifat, pengajaran
konsep
01
Perkalian-Pembagian
Sifat-sifat, pengajaran
konsep
02
Miskonsepsi & Solusi
Berdasarkan pengalaman
Berdasarkan kajian ilmiah
03

4. Penjumlahan-
Pengurangan
01

5. Sifat Operasi Hitung Penjumlahan-Pengurangan Pecahan
Jika
𝑝
𝑞
,
𝑟
𝑠
, 𝑑𝑎𝑛
𝑡
𝑢
, adalah bilangan rasional, maka: (Muhsetyo, 2020)
1. Penjumlahan dan pengurangan bersifat tertutup. Hasil dari
𝑝
𝑞
+
𝑟
𝑠
dan
𝑝
𝑞
-
𝑟
𝑠
merupakan bilangan rasional juga
2. Penjumlahan bersifat komutatif, pengurangan tidak bersifat
komutatif:
𝑝
𝑞
+
𝑟
𝑠
=
𝑟
𝑠
+
𝑝
𝑞
tapi
𝑝
𝑞
−
𝑟
𝑠
≠
𝑟
𝑠
−
𝑝
𝑞
3. Penjumlahan bersifat asosiatif, pengurangan tidak bersifat asosiatif:
𝑝
𝑞
+
𝑟
𝑠
+
𝑡
𝑢
=
𝑝
𝑞
+
𝑟
𝑠
+
𝑡
𝑢
namun
𝑝
𝑞
−
𝑟
𝑠
−
𝑡
𝑢
≠
𝑝
𝑞
−
𝑟
𝑠
−
𝑡
𝑢
4. Penjumlahan mempunyai unsur identitas 0 yang tunggal sehingga
𝑝
𝑞
+ 0 = 0 +
𝑝
𝑞
=
𝑝
𝑞
. Namun pengurangan tidak mempunyai unsur
identitas 0 sehingga
𝑝
𝑞
− 0 ≠ 0 −
𝑝
𝑞
≠
𝑝
𝑞
5. Jika 𝑟 ≠ 0maka
𝑝
𝑟
+
𝑞
𝑟
=
𝑝+𝑞
𝑟

6. Cara pengajaran penjumlahan (Fioiani, 2020)
● Penjumlahan dengan penyebut yang sama:
1
5
+
3
5
=
Pada Gambar tersebut nampak jelas luas bagian yang diarsir sama. Karena
luas bagiannya telah sama, maka kita dapat menggabungkan bagian-
bagian yang diarsir, sehingga dari gambar di atas, dapat disimpulkan bahwa
1
5
+
3
5
=
4
5
Penyelesaian alogaritma penjumlahan dengan penyebut yang sama adalah:
𝑝
𝑟
+
𝑞
𝑟
=
𝑝 +𝑞
𝑟

7. Cara pengajaran penjumlahan
● Penjumlahan dengan penyebut berbeda:
2
3
+
1
4
=
Berdasarkan gambar tersebut, kita tidak dapat langsung menjumlahkan kedua
bilangan pecahan dikarenakan “luas daerah yang terarsir berbeda”, maka:
1. menyamakan luas daerahnya. Langkah yang dapat dilakukan adalah
mencari pecahan senilai dari
2
3
𝑑𝑎𝑛
1
4
2. Agar luas daerah yang diarsir untuk kedua pecahan tersebut sama, maka
pecahan senilai yang dipilih adalah yang memiliki penyebut yang sama.
3. Maka diperoleh pecahan
8
12
𝑑𝑎𝑛
3
12
setelah itu dijumlahkan pembilangnya
4. Dapat disimpulkan bahwa agar penyebutnya sama, maka dicari KPK dari
kedua atau lebih penyebut tersebut.

8. Cara pengajaran penjumlahan
● Penjumlahan pecahan campuran: 2
1
3
+ 3
3
4
=
1. Menjumlahkan bilangan cacah dari pecahan campuran yaitu 2 dan 3: 2 +
3 +
1
3
+
3
4
= 5 +
1
3
+
3
4
= 5 +
4
12
+
9
12
= 5 +
13
12
= 5 +
12
12
+
1
12
= 5 + 1 +
1
12
= 6
1
12
2. Mengubah pecahan campuran menjadi pecahan biasa
2
1
3
+ 3
3
4
=
6
3
+
1
3
+
12
4
+
3
4
=
7
3
+
15
4
=
Setelah didapat pecahan biasa kemudian disamakan penyebutnya dengan
mencari pecahan sejenis
7
3
+
15
4
=
28
12
+
45
12
=
28 + 45
12
=
73
12
=
72
12
+
1
12
= 6
1
12

9. Cara pengajaran pengurangan (Fioiani, 2020)
● Pengurangan dengan penyebut yang sama:
4
7
+
3
7
=
Pada Gambar tersebut nampak jelas luas bagian yang diarsir sama. Karena
luas bagiannya telah sama, maka kita dapat mengambil
3
7
𝑏𝑎𝑔𝑖𝑎𝑛 𝑑𝑎𝑟𝑖
4
7
,
sehingga dari gambar di atas, dapat disimpulkan bahwa
4
7
−
3
7
=
1
7
Penyelesaian alogaritma pengurangan dengan penyebut yang sama adalah:
𝑝
𝑟
−
𝑞
𝑟
=
𝑝 −𝑞
𝑟

10. Cara pengajaran pengurangan
● Pengurangan dengan penyebut berbeda:
1
2
−
1
3
=
Seperti halnya penjumlahan, kita tidak dapat langsung mengurangkan kedua bilangan
pecahan dikarenakan “luas daerah yang terarsir berbeda”, maka:
1. menyamakan luas daerahnya. Langkah yang dapat dilakukan adalah
mencari pecahan senilai dari
1
2
𝑑𝑎𝑛
1
3
2. Agar luas daerah yang diarsir untuk kedua pecahan tersebut sama, maka
pecahan senilai yang dipilih adalah yang memiliki penyebut yang sama.
3. Maka diperoleh pecahan
3
6
𝑑𝑎𝑛
2
6
setelah itu dikurangkan pembilangnya
4. Dapat disimpulkan bahwa agar penyebutnya sama, maka dicari KPK dari
kedua atau lebih penyebut tersebut.

11. Cara pengajaran pengurangan
● Pengurangan pecahan campuran: 3
1
2
− 2
1
3
=
1. Mengurangkan bilangan cacah dari pecahan campuran yaitu 3 dan 2: 3 −
2 +
1
2
−
1
3
= 1 +
1
2
−
1
3
= 1 +
3
6
−
2
6
= 1 +
1
6
= 1
1
6
2. Mengubah pecahan campuran menjadi pecahan biasa
3
1
2
− 2
1
3
=
6
2
+
1
2
−
6
3
+
1
3
=
7
2
−
7
3
=
Setelah didapat pecahan biasa kemudian disamakan penyebutnya dengan
mencari pecahan sejenis
7
2
−
7
3
=
21
6
−
14
6
=
21 + 14
6
=
7
6
=
6
6
+
1
6
= 1
1
6

12. Perkalian-
Pembagian
02

13. SIFAT-SIFAT OPERASI PERKALIAN PECAHAN
1. KOMUTATIF
2. ASOSIATIF
3. DISTRIBUTIF
4. IDENTITAS
p
a
q
b
q
b
p
a























r
c
q
b
p
a
r
c
q
b
p
a






























r
c
p
a
q
b
p
a
r
c
q
b
p
a
p
a
p
a

1

14. Operasi perkalian Pecahan
1. perkalian bilangan asli dengan pecahan
contoh:
artinya ada 3 kumpulan, tiap kumpulan berisi bagian.
q
p
a
q
p
a



....
4
3
3 

4
3
4
1
2

15. 2. Perkalian pecahan dengan pecahan
contoh
q
p
b
a
q
b
p
a




20
12
5
4
4
3
5
4
4
3






16. pembagian
pecahan
1. Pembagian bilangan asli dengan bilangan pecahan
2. Pembagian pecahan dengan pecahan
p
q
a
q
p
a 


b
q
p
a
q
b
p
a




17. Miskonsepsi-Solusi
Pengajaran
03

18. Hasil studi menunjukkan bahwa error yang muncul
pada jawaban siswa berkemampuan matematis
rendah didominasi oleh miskonsepsi, yaitu :
1) miskonsepsi pada prosedur hitung pecahan.
2) miskonsepsi dalam menentukan persentase.
3) miskonsepsi dalam mengubah bentuk pecahan.
4) miskonsepsi dalam menentukan strategi penyelesaian soal.

19. ANALISIS MISKONSEPSI MATERI PECAHAN PADA SISWA KELAS IV SD
NEGERI 20 MAMBOK TAHUN PELAJARAN 2020/2021
.
Data hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pemahamankonsep siswa
gagal, dan terjadinya miskonsepsi pada siswa dalam menjawab soal tes materi
pecahan pada pembelajaran matematika. Upaya guru dalam mengatasi
miskonsepsi yang terjadi pada siswa, yaitu: mengunakan media dengan
model konkret dan sesuai dengan materi pembelajaran, melakukan
pendekatan, memberikan perhatian terhadap siswa yang nakal atau kurang
memperhatikan dalam pembelajaran, diadakan les matematika 3 kali dalam
seminggu, dan lain-lain.
Rismawati, M. dan Yunista (2019), berpendapat bahwa “Siswa mampu
memahami konsep matematika jika: 1) mampu memberikan contoh dan
bukan contoh dari sebuah konsep; 2) mampu menyatakan ulang sebuah
konsep; 3) mampu mengklasifikasi objek menurut sifat-sifat tertentu
sesuai dengan konsep”.

20. Perhatikan Gambar berikut ini:
Pada Gambar memperlihatkan
bahwa jawaban siswa tidak sesuai
dengan konsep pecahan senilai. Dimana
konsep pecahan adalah mengalikan
atau membagikan pembilang dan
penyebut dengan angka yang sama.
Sementara
siswa mendapatkan jawaban yang benar
hanya mengetahui dengan cara
menambahkan pembilang dengan angka
yang sama dengan pembilang, begitu
juga dengan penyebut ditambahkan
dengan angka yang sama pula.
Ditemukan juga apabila diberikan soal yang berbeda siswa
mengaku tidak bisa mengerjakannya dengan alasan lupa
karena materi tersebut sudah lama tidak dipelajari lagi.
Beberapa permasalahan yang sudah dikemukakan di atas,
mengenai miskonsepsi siswa khususnya pada materi pecahan
dalam pembelajaran matematika, maka peneliti
tertarik untuk melakukan penelitian yang berjudul “Analisis
Miskonsepsi Materi Pecahan pada Siswa Kelas IV
SD Negeri 20 Mambok Tahun Pelajaran 2020/2021”

21. KESIMPULAN
Pada paparan data hasil penelitian dan pembahasan diperoleh kesimpulan. Kesimpulan
mengenai pemahaman konsep siswa, miskonsepsi yang terjadi pada siswa, faktor apa
saja yang menyebabkan miskonsepsi dan upaya guru dalam mengatasi hal tersebut
sebagai berikut:
1.
Pemahaman konsep siswa
dikategorikan gagal
terbukti bahwa skor nilai
yang diperoleh setiap siswa
(A1 = 15, A2 = 5, A3 = 20,
A4 = 5, A5 = 0, dan A6 =
0) sangat rendah dalam
menjawab soal tes materi
pecahan pada pembelajaran
matematika
Terjadi miskonsepsi pada seluruh siswa yang menjadi subjek
dalam penelitian ini baik siswa yang berkemampuan
tinggi,sedang maupun rendah dalam menjawab soal tes
materi pecahan pada pembelajaran matematika. Pembuatan
soal tes tersebut berdasarkan ketiga indikator pemahaman
konsep sehingga siswa dinyatakan tidak mampu
memberikan contoh dan bukan contoh dari sebuah konsep,
siswa tidak mampu menyatakan ulang sebuah konsep, dan
siswa tidak mampu mengklasifikasi objek menurut sifat-sifat
tertentu sesuai dengan konsep.
2.

22. Faktor-faktor penyebab terjadinya
miskonsepsi pada siswa dalam
menjawab soal tes materi pecahan
adalah faktor internal dan eksternal.
Faktor internal atau berasal dari dalam
diri siswa itu sendiri bahwa siswa
mengalami kesulitan tidak
menguasai materi pecahan,terbukti
bahwa nilai siswa sangat rendah yang
artinya siswa tidak paham dengan
konsep pecahan. Faktor
eksternal yakni, guru dan
masa pandemi Covid-19. Guru pada
saat pembelajaran tatap
muka/biasa menuntut siswa
untuk menghafal, metode
mengajarnya kebanyakan ceramah,
Upaya guru dalam mengatasi miskonsepsi
yang terjadi pada siswa pada saat
pembelajaran tatap muka/biasa dalam
menjawab soal tes materi
pecahan adalah mengunakan media/model
konkret, contohnya menggunakan buah
apel,roti, kertas origami, dan media berupa
gambar lainnya sesuai dengan materi
pembelajaran, melakukan pendekatan
ataumemberikan perhatian, motivasi, dan
teguran tegas yang membangun kepada
siswa yang nakal atau kurang
memperhatikan
pembelajaran di dalam kelas, diadakan les
matematika 3 kali dalam seminggu, dan
lain-lain.
3. 4.

23. Daftar Pustaka
 Fioiani, A. D. (2020). Pembelajaran 2. Bilangan Pecah (Pecahan). Modul
Pendidikan Profesi Guru, 41–62. http://www.yuksinau.id/bilangan-
pecahan/
 Muhsetyo, Gatot. (2020). Bilangan Rasional dan Desimal. Pembelajaran
Matematika SD. Tangerang Selatan: Universitas Terbuka
 Robet. 2018.“Analisis Miskonsepsi Siswa Sekolah Dasar dalam
Menyelesaikan Soal Matematika Materi Pecahan di Tinjau dari Gaya
Belajar”. Jurnal PGSD. (repository.unej.ac.id, diakses pada 17 Juni
2020).Sulastri, Ai. 2016. “Penerapan Pendekatan Kontekstual dalam
Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep
Matematis Siswa Sekolah Dasar”. Jurnal Pendidikan Guru Sekolah
Dasar. Vol. 1, No. 1. (ejournal.upi.edu, diakses pada 02 Maret 2020)

24. CREDITS: This presentation template was
created by Slidesgo, including icons by
Flaticon, infographics & images by Freepik
THANKS!
Please keep this slide for attribution