Matdid87687

Dr.ssa Barbara Arfé
Dipartimento di Psicologia e Antropologia Culturale
Facoltà di Scienze della Formazione
Alfabetizzazione: apprendere
a leggere e scrivere

Alfabetizzazione emergente
• Consiste di conoscenze, costruzioni e abilità che
sono precursori evolutivi delle pratiche formali di
lettura e scrittura
• Importante nel tracciare percorsi di sviluppo
tipico e atipico
Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

• La comprensione della natura simbolica degli
artefatti culturali
• La costruzione della lingua scritta
• La distinzione tra sistemi notazionali
Alfabetizzazione emergente

Lo sviluppo del concetto di
artefatto simbolico

L’artefatto simbolico
• Una classe di oggetti fisici che hanno la funzione di
rappresentare altre cose da sé (parole, disegni e
immagini, scrittura,numeri,mappe, testi, etc.)

La comprensione
dell’artefatto simbolico
• Comprendere che un oggetto ha una duplice natura:
è sia un oggetto materiale (si può toccare, ascoltare,
vedere) sia un oggetto mentale (una rappresentazione
di altro (DeLoache, Pierrotsakos, Uttal, Rosengren, & Gottlieb, 1998).
• Riconoscere che ha un’origine mentale (è stato
creato/prodotto con l'intenzione di..)
• Essere capaci di rappresentarsi i processi psicologici
che ne sono alla base (inventare, ricordare, etc.).

Grasping the nature of pictures
• DeLoache et al. (1998)
– 9 mesi: esplorazione manuale delle immagini
(toccare e sentire le immagini)
– 19 mesi: indicare
Costa d’Avorio Costa d’AvorioStati Uniti

Le immagini
• Precoce consapevolezza che alcuni oggetti (immagini)
hanno una funzione simbolica: rappresentano qualcosa
• 18-19 mesi: l’esplorazione manuale di immagini è
sostituita dall’indicazione (De Loache, et al., 1998)
• 3 anni: il bambino si rappresenta l’oggetto come l’esito di
un atto o intenzione mentale da parte del suo autore.
L’interpretazione dell'immagine non dipende più dalla sua
forma reale, ma da ciò che significa (Bloom & Markson, 1998)

I testi

Un uso culturalmente appropriato dei testi, nei termini di azioni compiute su
questi oggetti (sfogliare, indicare e commentare immagini e parole scritte,
raccontare, etc.) si osserva già tra i 3 e i 4 anni. Il bambino però non comprende
ancora la natura simbolica del testo.

Verso i 5-6 anni: comprende che il testo può rappresentare cose inventate/finte.
Non coglie ancora pienamente la natura simbolica del testo.

7 anni: il testo come prodotto di un atto mentale e della mente di un autore. Il
bambino è capace di rappresentarsi una mente: a) che ha pensato le parole e le
immagini che trova nel libro (la storia), b) che ha avuto l'intenzione di “fingere”,
“raccontare che”, ossia un’intenzione culturalmente rivolta ad altri
(Levorato & Arfé, 2006).

Chi è Francesco Altan?
La costruzione dell’authorhip
La comprensione da parte del bambino che il testo
che sta sfogliando è solo l’aspetto materiale di un atto
che ha origine nella mente di un autore.
Significa comprendere che le parole e le immagini
sono state prima pensieri o semplici intenzioni nella
mente di qualcuno e solo dopo sono state prodotte
nel testo, per essere lette.

ToM e Authorship
L’authorship: un tipo particolare di Teoria della Mente,
che riguarda una classe di relazioni psicologiche
“opache” o “a distanza” (Leslie, 1994 Moore, 1996)
- il legame tra l’agente e l’oggetto non è
direttamente osservabile, non essendo questi due
elementi contemporaneamente presenti agli occhi
dell’osservatore.

ll testo come prodotto della
mente dell’autore
ll bambino deve elaborare tre generi di rappresentazione:
a)quella della relazione psicologica tra autore e testo: chi
è l’autore? Perché inventa la storia?
a)quella del rapporto tra autore e realtà: come fa l’autore
a conoscere le cose che racconta?
a)quella del rapporto tra testo e realtà (la natura
simbolica del testo): la storia succede davvero? Le
stesse cose possono esistere in altri libri?

L’intervista: Edoardo (4,11)
Rapporto autore/testo:
“Ecco vedi, qui è scritto Francesco Altan; secondo
te chi potrebbe essere?”, “Secondo te perché F. A.
ha deciso di scrivere la storia?”
Rapporto autore/realtà:
“Come fa Francesco Altan a conoscere la storia?”
Rapporto testo/realtà:
“Pippo esiste davvero?”, “Pippo potrebbe posarsi
su questa finestra?”

Il testo come prodotto della
mente dell’autore
Fase Età
Riconoscelafinzionedieventiepersonaggi 4-5anni
Riconoscelanaturasimbolicadeltesto 5-6anni
Riconoscel'originementaledeltesto 7-8anni

Apprendere a Leggere

Abilità di lettura
La lettura strumentale, ossia la capacità di denominare le
parole del testo ad alta voce in modo corretto e scorrevole:
 Riconoscimento “pesce”
 Decodifica delle parole “p-e-s-c-e”
“pesce”

Il Modello a due vie
ed i Sotto-tipi di dislessia
Riferito all’architettura neuronale e a processi di lettura nell’adulto
Postula l’esistenza di due due strategie/vie di lettura:
Diretta / LessicaleDiretta / Lessicale Indiretta / Sub-lessicaleIndiretta / Sub-lessicale
Riconoscimento:Riconoscimento:
recuparo dal repertorio lessicalerecuparo dal repertorio lessicale
Analisi delle sub-unità:Analisi delle sub-unità:
regole di conversione grafema/fonemaregole di conversione grafema/fonema

Strategie di Lettura
La via Lessicale:via Lessicale: attivata nella lettura di parole note.
(+) globale
(+) corretta
(+) fluente
La via Sub-Lessicale:via Sub-Lessicale: attivata nella lettura di parole non conosciute,
pseudo-parole e non-parole (sequenze di lettere illegittime o legittime ma
non corrispondenti a parole della lingua).
(+) analitica
(-) fluente
(-) corretta

Modelli di apprendimento della lettura
decifrativa
 Modelli stadiali (Coltheart & Rastle, 1994)
Il bambino sviluppa un processo di lettura efficace attraverso una serie di fasi
la cui sequenza è stabile (apprendimento deduttivo):
 dal semplice riconoscimento visivo della parola nella sua forma grafica
globale
 allo sviluppo di strategie fonologiche di conversione grafema-fonema
 a una fase ortografica conclusiva (riconoscimento di una sequenza di
grafemi)
 Teorie connessioniste (McClelland, 1989)
imparare a leggere non procede per mezzo dell’acquisizione di regole via via
più sofisticate, ma dall’esperienza delle parole scritte. Il bambino stabilisce
via via sempre più connessioni tra le sequenze ortografiche delle parole
scritte e il suono delle stesse parole (apprendimento induttivo)

Modello di Apprendimento della Lettura
(Frith, 1985)
Fase Esempio Caratteristiche
Logografica BAR Vocabolario visivo
Alfabetica M-e-l-a Lettura fonetica
Ortografica Me-la Pattern di grafemi/sillabe
Lessicale Mela Vocabolario lessicale

Critiche al Modello di Frith
 Variabilità dell'ordine degli stadi.
Già nelle prime fasi di acquisizione della lettura bambini con buone
capacità di sintesi e segmentazione fonemica apprendono prima a
usare una strategia fonologica e non logografica (Stuart & Coltheart,
1988)
 Influenza del metodo di insegnamento.
Bambini di 6 anni che avevano appreso a leggere con un metodo
fonetico utilizzavano da subito strategie fonologiche di lettura, che
gradatamente sparivano con l’aumentare dell’età (Doctor & Coltheart,
1980)
 Caratteristiche dell'ortografia.
L’utilizzo della via visiva si instaura più tardi nei bambini italiani
(lingua ad ortografia regolare) che nei bambini inglesi (lingua ad
ortografia irregolare) (Scalisi & Berardi, 1992)

Modello evolutivo di Ehri (1999)
 Fase pre-alfabetica: il bambino basa la sua lettura
sull’interpretazione di alcuni indizi visivi (molla giallo)
 Parzialmente alfabetica: la lettura avviene sulla base di indizi di tipo
fonetico (il bambino comincia ad impiegare la sua rudimentale
conoscenza dei nomi delle lettere e delle prime corrispondenze
lettera-suono per leggere): casa cane
 Pienamente alfabetica: la corrispondenza segno-suono è completa.
Il bambino riconosce e impiega in modo scorrevole la corrispondenza
grafema-fonema. Comincia a memorizzare i nessi tra sequenze
grafemiche e pronuncia delle parole: c-a-n-e
 Alfabetica consolidata: la lettura immediata, fluente e “visiva”
delle parole discende dall’esercizio della lettura fonologica: cane

Ipotesi del self-teaching (Share, 1995)
 Attraverso l'esercizio della lettura sub-lessicale lettera per
lettera il bambino memorizza rappresentazioni di gruppi di
lettere (ortografiche) e della loro corrispondenza con
sequenze fonologiche:
D-r-a-g-o - D-r-a-go - Dra-go - Drago
 Verificato per l’Italiano (Orsolini et al., 2006): le abilità di
codifica lettera per lettera in prima elementare predicono
le successive abilità di lettura

La comprensione del testo

Cos’è un testo?
È un’unità di significato complessa, diversa dalla
combinazione dei singoli significati delle frasi che
lo compongono.
In altri termini.. è il risultato dei collegamenti stabiliti dal
lettore tra le sue varie frasi, e delle aggiunte da esso operate
per colmare i vuoti di informazione del
testo (inferenze).

Comprensione del testo
..per comprensione si intende genericamente un
PROCESSO di assimilazione di conoscenze ad altre
conoscenze, dato dalla costruzione di una
RAPPRESENTAZIONE MENTALE, che è frutto
dell’integrazione di nuove informazioni, desunte dal
testo, all’interno di una struttura conoscitiva pre-
esistente nel lettore.

La Comprensione è un processo
multi-componenziale
Un'attività solo apparentemente unitaria, che comprende
differenti sotto-processi:
• percezione
• decodifica
• elaborazione lessicale
• elaborazione sintattica
• elborazione semantica
• inferenza.
Il perfetto funzionamento di questi e la perfetta sincronia e
coordinamento tra di essi, permette di cogliere un significato
unitario in ciò che si è letto.

I processi di comprensione (bottom-up e top-down)
 Percettivi (analisi visiva)
 Fonologici
 Ortografici
 Lessicali/Sintattici Elaborazione parole /frasi
 Mnestici
 Semantici
Siegel (2003)
Decodifica
Rappresentazione del significato
BOTTOM-UPBOTTOM-UP
TOP-DOWNTOP-DOWN

La comprensione è un processo
Da Bartlett in poi si è fatto erroneamente coincidere il
concetto di comprensione con quello di “rappresentazione
mentale del significato” di un testo, che ne è invece il
risultato.
Per comprensione oggi si intende il PROCESSO linguistico,
cognitivo e pragmatico che a quel risultato finale conduce.
Questa nuova accezione del termine è assai rilevante sul
piano educativo, sia in riferimento alla valutazione che in
riferimento all’intervento.

Questo processo è sequenziale, in
parallelo e “a ritroso”
Quando si dice che la comprensione è un processo non si intende
che il suo svolgimento è ordinato temporalmente e spazialmente in
modo lineare, così come procede la lettura (da sinistra a destra,
dall’inizio alla fine del testo).
Al significato di una frase non si aggiunge o collega il significato
della frase successiva, ma la prima viene rielaborata in funzione
della seconda (“a ritroso”)
né ogni parte o componente del processo di comprensione viene
analizzata in ordine sequenziale rispetto ad altre. Il processamento
dell’informazione sintattica e concettuale è in parallelo.

La comprensione e gli schemi
 La comprensione è un processo attraverso cui le
informazioni derivate dal testo vengono integrate e
elaborate in base a un pre-esistente sistema di conoscenze
del lettore (gli schemi)
 Gli schemi sono strutture mentali in cui le conoscenze di
un individuo sono organizzate in forma astratta (Bartlett, 1932)

Distinguere tra comprensione e
memoria
A partire dai primi studi sulla comprensione del testo, che risalgono
agli anni ‘30, i concetti di comprensione e memoria sono stati
apparentemente confusi, sia sul piano della definizione, sia sul piano
metodologico della ricerca.
Oggi definiamo:
• la Comprensione come la TRASFORMAZIONE e non la
RIPRODUZIONE MENTALE delle informazioni date dal testo
• la Memoria del testo, il risultato di questo processo in una
RAPPRESENTAZIONE MENTALE del suo significato.

Un pò di storia: comprensione e memoria
I primi studi sulla comprensione del testo vengono fatti
risalire all’uscita di un volume di uno psicologo inglese,
Frederic Bartlett, il cui titolo è “Remembering” (1932).
Bartlett è interessato allo studio della memoria e per
studiarla utilizza testi scritti. Famoso è ad es. lo studio
sulla memoria del testo indiano “La guerra dei fantasmi”.
Al di là dell’interesse di Bartlett per lo studio della
memoria le sue ricerche diventano punto di riferimento
per coloro che si occupano di comprensione. Di qui la
prima confusione dei due termini.

“La guerra dei fantasmi”
È il più famoso degli studi di Bartlett e viene riportato in
“Remembering”.
Bartlett era interessato alle “trasformazioni” cognitive operate
dai lettori sul contenuto dei testi, e riteneva queste
trasformazioni un esempio del funzionamento della memoria.
“The War of the Ghosts” era una favola degli indiani d’America.
Bartlett decise di utilizzarla con lettori adulti
inglesi, lontani da quella cultura, e verificò come il suo ricordo
variava per effetto delle trasformazioni mentali operate dai
lettori inglesi.

Lo studio
Parteciparono 20 soggetti adulti inglesi.
Subito dopo la lettura del testo gli fu chiesto di riscrivere il
testo, così come lo ricordavano. Dunque, dopo un
considerevole periodo di tempo (a distanza di giorni) agli
stessi soggetti venne nuovamente chiesto di produrre il
ricordo scritto del testo.
Bartlett analizzò questi testi, confrontandoli con il testo
originale, per osservare le trasformazioni ad esso operate
nel suo ricordo.

Le trasformazioni
Nello studio su “The War of Ghosts” Bartlett descrisse vari tipi di
trasformazione:
a.la riduzione del contenuto: dopo un certo periodo di tempo i soggetti
producevano ricordi scritti più brevi. Alcuni elementi in particolare erano
eliminati (i testi presentavano un numero inferiore di dettagli e di nomi
propri)
a.l’aggiunta al contenuto (trasformazione costruttiva): i soggetti
tendevano ad aggiungere nel ricordo dei testi elementi non presenti nel
testo originale (pesca vs. caccia) e più conformi alle loro esperienze
culturali. Altre aggiunte avevano il carattere dell’inferenza, servivano a
colmare i vuoti del testo.

Un processo “costruttivo”
Per spiegare questi risultati Bartlett ricorre al concetto di “Memoria
schematica”: le persone dispongono di strutture mentali per riconoscere ed
anticipare gli eventi (schemi). Queste strutture governano la comprensione e
costituiscono le impalcature su cui il ricordo si costruisce.
Esse si caratterizzano per essere:
• generalizzabili
• schematiche (il ricordo non è mai completo, ma è sempre una sintesi di ciò
che viene letto)
• prototipiche (il ricordo non è mai fedele, ma può riflettere aggiunte, dovute
agli schemi attivati e alle inferenze che mediante essi vengono fatte .

Il ruolo della memoria nella comprensione
La memoria ha un duplice ruolo, ed interviene in due
momenti nel processo di comprensione:
1. in qualità di risultato:
rappresenta la “traccia mentale” finale di questo
processo (come rappresentazione del significato o
riproduzione mnemonica di un testo)
1. in qualità di componente:
nella qualità di “memoria di lavoro” limita le capacità
di elaborazione di informazioni in parallelo
(analogamente alla RAM di un computer).

Elementi della comprensione del testo
 Possedere conoscenze linguistiche
 Possedere conoscenze pregresse (schemi)
 Capacità di mettere in relazione le informazioni del testo con
le informazioni già presenti nella memoria a lungo termine
(inferenze)
 Essere in grado di monitorare e controllare il processo di
comprensione, conoscere e mettere in atto strategie adeguate,
modificare le proprie strategie, utilizzare gli indizi del testo
(metacognizione)

Il concetto di schema
Lo schema è una struttura cognitiva per l’interpretazione della realtà e
la sua rappresentazione mentale.
Riproduce in modo economico (schematico) e funzionale
(protitipicamente) gli elementi principali dell’evento che in esso è
rappresentato.
Uno schema si forma attraverso la presentazione ripetuta di esperienze
simili dalle quali è possibile astrarre caratteristiche comuni.
La sua “attivazione” o utilizzazione resta in gran parte inconsapevole.
Esempio: “andare al ristorante”.

La funzione degli schemi nella
comprensione (Anderson, 1983)
 Assolvono una funzione di riferimento (per
discriminare l’informazione importante da quella
irrilevante)
 Forniscono una struttura ordinata entro cui
immagazzinare nuova informazione
 Permettono di trarre inferenze dal testo
 Facilitano il ricordo

Processi inferenziali
 Le conoscenze del lettore sono integrate con quelle del testo ed
hanno la funzione di:
 Colmare le lacune e collegare le parti del testo (“bridge”)
 Elaborare i contenuti (“elaborative”)
 Le inferenze possono essere ulteriormente classificate in:
 Retrospettiche: fondamentali alla comprensione.
Permettono di cogliere il significato di ciò che si sta
leggendo alla luce di quello che si è già letto
 Prospettiche: completano l’informazione del testo nella
costruzione del signficato, inferendo qualcosa che il testo
lascia implicito.

Processi metacognitivi
Modello metacognitivo di Brown (Brown et al., 1981, 1983 1984)
Quattro componenti, interagendo influiscono sulla comprensione:
 Tipo di testo: le conoscenze sui generi testuali, saper valutare la
difficoltà dei testi, individuare anomalie
 Compito: richieste e scopi del compito (leggere per svago, recuperare
informazioni, studiare, etc,)
 Strategie di lettura (lettura veloce, analitica, strategie di fix-up, etc.
 Caratteristiche individuali del lettore (consapevolezza delle proprie capacità,
conoscenze, motivazione, etc.)

I lettori inesperti
 Incontrano difficoltà nel distinguere:
Testi facili e difficili, contenuti importanti e
marginali
Regole testuali
Strutture testuali
Anomalie e errori presenti nel testo
(Brown et al., 1986)

Il coordinamento delle componenti
Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamente
un’analisi del testo a più livelli (ortografica, lessicale, sintattica,
semantica e pragmatica) e di elaborare in parallelo molte di
queste informazioni per arrivare alla ipotesi più probabile di
significato.
Ciò richiede:
• una buona Memoria di lavoro
• l’Automatizzazione di alcuni processi

Il modello proposizionale
Kintsch & Van Dijk (1978)
 Il significato di un testo viene processato in unità semantiche
(proposizioni: un concetto che funge da predicato e uno o più
argomenti) Stefano regala un CD a Paolo.
 I processi di inferenza servono a garantire la connessione tra
le proposizioni.
 Nelle loro connessioni le proposizioni formano la Base del
testo.
 Il risultato della comprensione è l’elaborazione di un Modello
della Situazione una rappresentazione mentale di ciò a
cui il testo si riferisce.
Kintsch & van Dijk (1978)

 La struttura semantica (significato) di un testo è distinta
dal modello in due livelli:
 Microstruttura (il livello locale del discorso: le relazioni
locali tra proposizioni)
 Macrostruttura (il discorso nella sua globalità: il
significato che resta dopo la lettura)
 La comprensione comporta il passaggio dall’uno all’altro e
la costruzione di un MODELLO della SITUAZIONE
(integrazione del contenuto del testo nel sistema di
conoscenza del lettore)

La comprensione secondo il modello
proposizionale (van Dijk & Kintsch, 1983)
 Il testo viene analizzato a livello di frasi (parsing)
rappresentazione linguistica superficiale del testo
 Viene ri-costruita una rappresentazione coerente del
significato del testo (Base del Testo: rete di
proposizioni). La coerenza consiste nel grado di
relazione tra proposizioni
 Il contenuto del testo è integrato in un sistema di
conoscenza del lettore, e viene generato il Modello della
Situazione.

Il Disturbo specifico di Comprensione
 Difficoltà specifica a comprendere in modo adeguato il
significato del testo
 Si accompagna a una capacità di decodifica nella norma
(criterio di esclusione)
 Si manifesta tardivamente (fanciullezza/preadolescenza)
 Differente dalla difficoltà di comprensione (fattori temporanei e
reversibili)

Comprensione del testo e da ascolto
 Valore predittivo della prova da ascolto per l'individuazione
precoce del “cattivo lettore”
 Meccanismi cognitivi comuni
 Stretta relazione tra i due processi linguistici

La Decodifica nel Poor Comprehender
 Un'accurata decodifica è condizione necessaria alla
comprensione
 L'automatizzazione del processo di decodifica rende disponibili
risorse per il processo di comprensione
 Esistono differenze tra buoni e cattivi lettori anche nella
decofica (Perfetti & Hogaboam, 1975), sebbene non spieghino la
natura del deficit.

Dislessici e Poor comprehenders
+ lettura ad alta voce+ lettura ad alta voce
- comprensione- comprensione
- lettura ad alta voce- lettura ad alta voce
+ comprensione+ comprensione
Iperlessici
Poor comprehenders
Dislessici
Good comprehenders
Disponendo i lettori lungo un continuum potremmo trovare:

Aspetti cognitivi
del Disturbo di comprensione
La costruzione del modello mentale del contenuto del testo:
 Integrazione tra le conoscenze del lettore (lessicali, sintattiche,
semantiche) e informazioni date dal brano
Questo processo implica:
 MLT (Memoria a Lungo Termine)/Conoscenze
 MBT (Memoria a Breve Termine)/Mantenimento informazioni
 WM (Memoria di Lavoro)

Difficoltà di comprensione nei poor
comprehenders
 Decodifica
 Difficoltà a compiere inferenze (Jane Oakhill):
 Minore sensibilità
 Deficit di integrazione
 Difficoltà a inibire informazione irrilevante o incongruente
 Deficit di WM
 Scarse abilità metacognitive

Metcognizione
Conoscenze
Monitoraggio
Uso flessibile delle strategie di lettura
Monitoraggio della comprensione (sensibilità
alle anomalie testuali)

Differenze tra lettori abili e meno abili
 Quantità di conoscenze (MLT)
 Capacità MBT (componente passiva)
 Capacità WM (componente attiva)
 Capacità di compiere inferenze (difficoltà di accesso o attivazione di
conoscenze necessarie per l'elaborazione del testo; difficoltà a individuare i
punti in cui l'inferenza è necessaria)
 Meccanismo di inibizione e allocazione delle risorse attentive
 Abilità metacognitive: sapere come..

Le Fasi della valutazione
 Valutazione di base della comprensione (prove MT)
 Misure di controllo (QI, svantaggio linguistico, fattori emotivo-
motivazionali)
 Approfondimento:
 Comprensione in ascolto, WM, Metacognizione, Vocabolario, Inferenze
 Esame del rapporto con altri apprendimenti:
Decodifica
Produzione scritta
Problem-solving

Trattamento
Abilità sottostanti Aspetti cognitivi (fare inferenze,
individuare informazione importante, etc.)
Conoscenze e strategie Aspetti meta-cognitivi: lo
sviluppo di strategie e consapevolezza metacognitiva
Intervento motivazionale: modificazione dello “stile attributivo”

Comprensione: alcune strategie
 Strategia K-W-L:
Schema a tre colonne:
- Knowledge: cosa già sa;
- What: a quali domande può rispondere il testo;
- Learning: a quali domande effettivamente risponde il testo.
 Thinking aloud: pensare ad alta voce verbalizzando le
difficoltà e le inferenze durante la lettura

La scrittura

L’emergere della lingua scritta
 Il bambino in età prescolare formula ipotesi sulla
natura della lingua scritta e sulla relazione tra questa
forma di rappresentazione della realtà e i suoi
referenti
Casa Formica

Emilia Ferreiro
Lo sviluppo del sistema di scrittura (Emilia
Ferreiro)

La costruzione
della lingua scritta
Modello di FERREIRO & TEBEROSKY (1979)
Tre progressivi stadi universali di sviluppo:
Presillabico
Casa (F, 3.5) Formica (F, 3.5)
Sillabico
Elefante (F, 4.9)
Alfabetico
Pesce (L, 4.7)

Periodo pre-sillabico
La scrittura si differenzia dal disegno
Il bambino elabora alcune ipotesi sulla base dei quali
costruisce la lingua scritta:
Principio della quantità minima: sono necessarie tre lettere per
comporre una parola scritta (“il” non è una parola)
Principio della variazione intrafigurale: una parola è composta
di un'alternanza di segni diversi
Principio della variazione interfigurale: è necessario combinare
i segni in modo diverso per scrivere parole diverse

Fase di fonetizzazione
Corrisponde alla scoperta che la scrittura rappresenta il
linguaggio orale.
Il bambino elabora alcune ipotesi:
 Ipotesi sillabica: il bambino mette in relazione le sillabe
componenti la parola con le lettere della parola scritta
 Ipotesi alfabetica: alcuni segni rappresentano i fonemi
della parola

Fase alfabetica
Il bambino rappresenta ogni fonema della parola con un segno.
Si sviluppa la consapevolezza fonemica.
Casa Palla

La distinzione tra strumenti notazionali:
disegno e scrittura
Comprendere questa distinzione è il primo passo per
l’ingresso in una società alfabetizzata (Ferreiro, 1990)
Il bambino comprende che strumenti notazionali diversi
(disegno/scrittura) hanno diverse funzioni e proprietà
Il disegno registra e rappresenta oggetti visibili di un
mondo reale o immaginato
La scrittura rappresenta un oggetto invisibile (il
linguaggio). È cioé un sistema di rappresentazione
secondario (Vygotsky, 1962)

Distinguere disegno e scrittura
Levin & Bus (2003)
In compiti di riconoscimento, bambini di 3-4 anni non sono
ancora in grado di distinguere con chiarezza disegno e
scrittura
Usano rappresentazioni grafiche analoghe al disegno quando
si chiede loro di scrivere (Ferreiro & Teberosky, 1979)
Una chiara distinzione tra disegno/scrittura non è completa
sino a 5 anni
Sino a circa 5 anni faticano a riconoscere il significato di ciò
che scrivono.

Levin & Bus (2003)
Compito:
Scrivi/disegna: casa/mela
Hai scritto o disegnato qui?
Hai disegnato/scritto casa o mela qui?
Il bambino è inizialmente più abile nel riconoscere i suoi
disegni come disegni che non la sua scrittura come
scrittura
Riconosce meglio il significato dei suoi disegni che delle
sue scritture

Sillabazione convenzionale
della parola13
Sillabazione inventata12
Più di una lettera fonetica
11
. . .
Simboli convenzionali
(lettere a caso)9
S C A L A S I M B O L I C A
. . .
Segmentazione in unità
4
S C A L A D I S C R I T T U R A
. . .
Una singola buona forma
1
Produzione di scarabocchi
0
S C A L A G R A F I C A
Writing Scale (Levin & Bus, 2003)

Due fasi nello sviluppo del sistema
di scrittura
Differenziazione del sistema di scrittura: Il bambino comprende
che scrittura e disegno sono differenti strumenti notazionali (3-4
anni)
La relazione tra scrittura e linguaggio: comprende che la
scrittura rappresenta un oggetto “speciale” (il linguaggio) e
comincia a formulare ipotesi sulla corrispondenza tra queste due
forme di rappresentazione (5 anni)

Il ruolo dei disordini di linguaggio
I bambini che hanno difficoltà a costruire buone
rappresentazioni fonologiche del linguaggio orale possono
incontrare maggiori difficoltà nella comprensione della
corrispondenza tra linguaggio orale e scritto
Queste difficoltà si presenterebbero in misura maggiore nella
seconda fase di costruzione del sistema di scrittura.

La differenziazione tra disegno e scrittura nel
bambino sordo (Arfé, D’Ambrosio, La Malfa, in stampa)
Partecipanti
 23 bambini sordi in età prescolare: dai 2 anni e 10 mesi ai 6
anni
 23 bambini udenti (range di età 2;8-6;0)
Due gruppi di età: 2-4 e 5-6
Procedura
Scrivi/disegna: casa/mela
Hai scritto o disegnato qui?

La differenziazione tra disegno e scrittura nel
bambino sordo (Arfé, D’Ambrosio, La Malfa, in stampa)
Risultati
Gruppo 2-4: i bambini udenti distinguono meglio disegno
e scrittura e producono scritture di maggiore qualità
Gruppo 5-6: i bambini sordi producono scritture di livello
superiore e riconoscono più frequentemente il loro
significato rispetto ai coetanei udenti
Le capacità linguistiche orali del bambino sordo
(vocabolario) correlano con la qualità della sua scrittura
ad entrambe le età

ANALISI ACUSTICA
LESSICO FONOLOGICO
DI INPUT
SISTEMA SEMANTICO
LESSICO ORTOGRAFICO
DI OUTPUT
BUFFER GRAFEMICO
CONVERSIONE
GRAFEMA-NOME LETTERA
CONVERSIONE
GRAFEMA-ALLOGRAFO
CONVERSIONE
FONEMA-GRAFEMA
SPELLING SCRITTURA
f-u-n-g-o
Scrivere Parole

Cos’è la Scrittura?
Un processo cognitivoUn processo cognitivo
(Hayes & Flower, 1980)(Hayes & Flower, 1980)
Generazione e
organizzazione
dei contenuti
Generazione linguistica
del testo e trascrizione
Valutazione e
correzione
del testo
PianificazionePianificazione TraduzioneTraduzione RevisioneRevisione

Modelli evolutivi
Il sistema di scrittura si sviluppa per mezzo di una progressiva
differenziazione dal sistema orale (Bereiter, 1980; Bereiter &
Scardamalia, 1987).
Il sistema di scrittura si sviluppa per mezzo della maturazione
neuropsicologica e della automatizzazione dei sotto-processi di
traduzione e revisione (Berninger, Fuller & Whitaker, 1996;
Berninger & Swanson, 1994).

Bereiter & Scardamalia (1987)
Inizio della scuola elementare:
I bambini adattano alla produzione scritta strategie utilizzate nella
produzione orale
Usano una strategia associativa (knowledge telling):
il testo viene pianificato e generato informazione per
informazione, o frase per frase, come in una conversazione.

Fine scuola elementare e inizio scuola media:
I bambini elaborano una strategia di pianificazione (knowledge
transforming)
producono una trama di informazioni coerenti e
successivamente traducono questa struttura schematica in una
forma linguistica appropriata, cioè in frasi.
Bereiter & Scardamalia (1987)

La pianificazione anticipata
La comparsa della Pianificazione Anticipata
(fine scuola elementare-inizio scuola media)
Differenziazione delle strategie
per il sistema di scrittura
Sviluppo ComunicativoSviluppo Comunicativo
Alleggerimento sul piano cognitivo e di
memoria dei processi di scrittura
Sviluppo CognitivoSviluppo Cognitivo

Berninger, Fuller, & Whitaker (1996)
Berninger & Swanson (1994)
Codifica ortograficaCodifica ortografica
Prime fasi
Generazione linguistica:Generazione linguistica:
frasi e parolefrasi e parole
Pianificazione on-linePianificazione on-line
(frase x frase)(frase x frase)
Memoria di Lavoro

Fasi successive
Memoria di Lavoro
Codifica ortograficaCodifica ortografica
Generazione linguistica:Generazione linguistica:
frasi e parolefrasi e parole
Pianificazione on-linePianificazione on-line
Pianificazione anticipataPianificazione anticipata
Berninger, Fuller, & Whitaker (1996)
Berninger & Swanson (1994)

Prima fase (Berninger & Swanson, 1994)
1a
- 3a
elementare
TraduzioneTraduzione
trascrizionetrascrizione
generazione testogenerazione testo
revisionerevisione
pianificazionepianificazione
on-lineon-line
paroleparole
frasifrasi
paragrafiparagrafi
??

Working MemoryWorking Memory
generazione del testogenerazione del testo
traduzionetraduzione
post-revisionepost-revisione
paragrafoparagrafo
paragrafiparagrafifrasifrasiparoleparole
pre-planningpre-planning
discorsodiscorso
strutturestrutture
generigeneri
Seconda fase (Berninger & Swanson, 1994)
4a
elementare - 1a
media

Working MemoryWorking Memory
generazione del testogenerazione del testo
traduzionetraduzione
post-revisionepost-revisione
testotestofrasifrasiparoleparole
pre-planningpre-planning
paroleparole frasifrasi testotesto
Terza fase (Berninger & Swanson, 1994)
2a
media - 1a
superiore

Valutazione deiValutazione dei
Disturbi di ScritturaDisturbi di Scrittura

Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella
scuola dell’obbligo (Tressoldi & Cornoldi, 2004)
Prove di dettato
Brano
Frasi con parole omofone
Prove di scrittura spontanea
Narrazione
Descrizione
Prove di velocità (scrivere il nome dei numeri partendo da
uno)

Intervento
Accrescere l'automatismo dei processi di base
(coordinazione visuo-motoria/codifica ortografica/fluenza
linguistica) fluenza
Sviluppare i processi superiori: pianificazione e
revisione
Facilitazione procedurale: distinzione delle fasi di
produzione del testo
CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing
SRSD: Self-Regulation Strategy Development

Automatizzazione (coordinazione visuo-motoria, fluenza,
etc.): http://www.fluency.org/
Segmentazione: facilitazione procedurale
Organizzazione
Modellamento CSWI
Intervento

CSIW: Cognitive Strategy Instruction in Writing
(Englert, 1992)
Si tratta di un programma finalizzato allo sviluppo dei processi
cognitivi e strategie di scrittura.
Scopo dell’intervento:
 Rendere il processo di scrittura “visibile” allo studente nelle sue componenti
 Problematizzare: attivare le strategie in esso implicate attraverso una serie di
domande che lo studente ha il compito di auto-rivolgersi
 Sviluppare modalità di controllo attraverso un processo di modellamento,
mediato, in parte da “fogli guida” (“think sheet”)

CSIW: Premessa (Englert, 1992)
La scrittura è un processo culturale e sociale “un processo
comunicativo olistico e autentico”
Le pratiche includono:
 Scrivere per un’audience reale
 Modellare il pensiero nel processo di scrittura: “thinking-aloud”
 Condividere e rendere facilmente accessibili i prodotti
 Collaborare e lavorare assieme: es. revisione dei pari
 Enfasi su compiti “signigificativi” vs componenti meccaniche

CSIW: Ridisegnare l’insegnamento della scrittura
(Englert, 1992)
 CSIW: promuove il dialogo tra insegnanti e studenti circa il processo di
scrittura e la scrittura come attività di problem solving
 Assunto socio-costruttivista: gli studenti devono essere coinvolti nella attività
globale e complessiva della produzione del testo, piuttosto che nell’esercizio
di abilità isolate
 L’intervento deve fornire una struttura per i processi di pensiero
 FASI: Dialogo - rappresentazione del processo - sua interiorizzazione

SRSD: Self-regulation strategies development (Harris
& Graham, 1992)
 Introduzione alle strategie e congiuntamente alla loro regolazione:
Quando usare la strategia
Quali strategie usare
Come monitorare le proprie strategie
 Uso di tecniche mnemoniche: es. POW (“Pick my ideas”, “Organize my
notes”, “Write and say more”)
 Transfer

SRSD: Fasi
Sviluppo delle conoscenze di base:
es. mnemotecniche POW
Discutere la strategia e l’applicazione:
auto-regolazione
Modellare la strategia:
thinking out loud: auto-valutazioni, auto-istruzioni, auto-
incoraggiamenti, etc.

http://www.hull.ac.uk/studyadvice/serv_info/reso_dyslexia
Dott.ssa Barbara Arfé - DPACDott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Facilitazione procedurale
(Bereiter & Scardamalia, 1987)
 Insieme di tecniche mediante cui il carico cognitivo che l’alunno deve
sostenere viene suddiviso e ridotto
 Il concetto di facilitazione procedurale poggia sull’assunto che i bambini
dispongano di una procedura per eseguire compiti di produzione scritta, ma
che tale esecuzione sia carente a causa dello scarso o nullo dominio che i
soggetti giovani e inesperti hanno dei meccanismi di auto-regolazione e
controllo della procedura stessa, quali, ad esempio, pianificazione e
revisione
 Mediante queste tecniche il bambino sperimenta la scrittura come un
processo composito
 Ciascuna tecnica di facilitazione si focalizza sull’esercizio di un processo
specifico (traduzione, revisione, pianificazione).

Esempi di Facilitazione
Pianificazione
 Generazione di idee/contenuti (oralmente)
 Trascrizione o registrazione da parte dell’insegnante
 Organizzazione
 Traduzione delle idee e trascrizione
Revisione
 Produrre un periodo
 Esame del periodo in relazione a criteri dati dall’insegnante: forma,
contenuto, etc.
 Operazione di revisione: scegliere tra varie opzioni di revisione date
dall’insegnante: mantenere il periodo come è stato scritto, aggiungere
un esempio, eliminare il periodo, chiarirlo, etc.

La tecnica di Facilitazione della Pianificazione
Generazione dei contenutiGenerazione dei contenuti
Chiedere all’alunno di produrre
ad “alta voce” le idee che vuole
inserire nel testo, mano a mano
che gli vengono alla mente.
Le idee vengono “fedelmente”
riportate su cartoncini distinti,
a stampatello.
Trascrizione del testoTrascrizione del testo
I cartoncini vengono dati
all’alunno con la richiesta di
usarli per produrre il testo.
Il testo viene prodotto su un
foglio distinto.
Quali operazioni?Quali operazioni?
Boscolo (1990)Dott.ssa Barbara Arfé - DPAC

Analisi del processo
Dovrebbe riguardare sia le produzioni oraliproduzioni orali (generazione di idee)
che le produzioni scritteproduzioni scritte (testi finali).
Elaborazione linguisticaElaborazione linguistica
delle produzioni orali e scritte
Operazioni cognitiveOperazioni cognitive
compiute sui contenuti
generati

Le sei operazioni cognitive
• Eliminazione: una unità di informazione generata oralmente viene eliminata alla
trascrizione, e quindi non compare nel testo scritto
• Inversione: l’ordine delle unità di informazione viene invertito
• Ripetizione: una unità di contenuto viene ripetuta nel testo finale con pochi o nessun
cambiamento
• Elaborazione: l’unità di contenuto viene elaborata con cambiamenti sostanziali nel
testo finale rispetto alla fase di generazione
• Aggiunta: una unità di contenuto su un sotto-argomento non considerato nella fase
generazione viene aggiunta nella fase di trascrizione
• Integrazione: due o più unità di informazione generate separatamente vengono
combinate nel testo scritto

Discriminazione e analisi delle strutture testuali
Analisi di buoni e cattivi testi
Dialogo e riflessione sulle caratteristiche di buoni e cattivi
testi
Analisi e valutazione della struttura del paragrafo e del brano
Analisi e valutazione di vari generi di testo
Analisi e valutazione dei propri testi

Norme generali per l’intervento?
Bilanciare i processi di automatizzazione e costruzione
Rispettare la variabilità: tenere conto del profilo di quel
particolare studente
Riguardare attività e unità “significative”
Riguardare le attribuzioni dello studente ed il suo senso di
efficacia
Essere flessibile e non prescrittivo: evitare automatismi, e
facilitare il transfer

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