全国英語教育学会第39回北海道大会での自由研究発表で使用したスライドです。

1. リスニング力向上に
資するチャンク重視の指導効果
−語単位の指導と比較して−
椎名 紀久子（千葉大学）
岡野 冬香（関東第一高等学校）
山本 長紀（駒沢女子大学）
2013年8月10日 全国英語教育学会第39回北海道大会
於 北星学園大学 自由研究発表 14:20-­‐14:45

2. 背景
• リスニングに対し強い苦手意識
• 概要を把握したりする力が弱い
（岡野・椎名，2008）

3. 背景
• 「聞き取りの単位」に起因
１）未知語が多く内容が理解できない
２）音の崩れにより語が認識できない
３）語単位で聞き取るため記憶に負荷過大が生
じる
４）文法構造の違いにより内容が理解できない
「語単位」ではなく「チャンク単位」での理解

4. 研究課題
• 従来のチャンクの研究は読解指導に偏重
• 「音声の情報処理の『どの段階』で『どれくらい』の
効果をもたらすのか」「チャンクの種類により聴解
のレベルに差があるか」という研究は少ない

5. 研究課題
• チャンク単位の指導は語単位の指導よりも聴
解における英文の「音声形式の理解力」の精
度をどの程度でどの程度高めることができる
のか
• チャンク単位の指導は語単位の指導よりも聴
解における英文の「内容理解力」の精度をど
の段階でどの程度高めることができるのか
• 異なる文法構造のチャンクによって指導（チャ
ンク単位）の効果に差がでるのか

6. 先行研究
• チャンクとは
「フレーズなどの統語的に区切られた単位」
「ある一定の概念的まとまり」
「文のリズム構造にも一定の役割を果たしうる」

7. 先行研究
• チャンク単位の指導効果
限りある記憶の容量を克服できる(Miller, 1956)
• リスニングにおけるチャンク
効果的な聴解をする学習者はチャンク単位で、
効果的ではない聴解をする学習者は語単位で
聞く傾向がある
(O’Mally,
Chamot
&
Kupper,1989
)

8. 研究手法
• 被験者
国立大学学部1年生44名
(1-­‐β=.98)
実験群（チャンク単位での指導）：22名
統制群（語単位での指導）：22名
TOEICリスニングテストスコアに差はない
(t(42)=1.67,
p=.10,
d=.50,
95%Cl
[-­‐5.20,
55.20])

9. 研究手法
• 指導する英文
英文A:
The
corrupt
poliNcian
was
caught
taking
bribes,
but
that
was
just
the
Np
of
the
iceberg.
英文B:
The
United
NaNons
sent
a
team
of
diplomats
to
intercede
before
the
situaNon
got
out
of
hand.

10. • 指導する英文Aとチャンク（実験群）
The
corrupt
poliNcian
/
was
caught
taking
bribes,
/
but
that
was
/
just
the
Np
of
the
iceberg.
チャンク
チャンクの特徴
１
the
corrupt
poliNcian
連語関係
２
was
caught
taking
bribes
連語関係、文法構造
（受動態、分詞）
３
just
the
Np
of
the
iceberg
慣用表現
チャンクに含まれなかった語は提示
研究手法

11. • 指導する英文Bとチャンク（実験群）
The
United
NaNons
/
sent
a
team
of
diplomats
to
intercede
/
before
/
the
situaNon
got
out
of
hand.
チャンク
チャンクの特徴
４
the
United
NaNons
固有名詞
５
sent
a
team
of
diplomats
to
intercede
連語関係、文法構造
（能動態、不定詞）
６
the
situaNon
got
out
of
hand
慣用表現
チャンクに含まれなかった語は提示
研究手法

12. • 指導する語（統制群）
英文A:
The
corrupt
poliNcian
was
caught
taking
bribes,
but
that
was
just
the
Np
of
the
iceberg.
英文B:
The
United
NaNons
sent
a
team
of
diplomats
to
intercede
before
the
situaNon
got
out
of
hand.
指導する語に含まれなかった語は提示
研究手法

13. • テスト
Treatment1
Treatment2
【Pre】
Comprehension
↓
DictaNon
研究手法
【T1】
Comprehension
↓
DictaNon
【T2】
Comprehension
↓
DictaNon

14. • 指導手順（Treatment1：音声形式に関する指導）
研究手法
実
験
群
統
制
群
語と語の
音の連結
の確認
綴り
の確認
↓
音を聞く
↓
発音する
音を聞く
↓
書き取る

15. • 指導手順（Treatment2：内容理解に関する指導）
研究手法
実
験
群
統
制
群
意味の
推測
↓
意味の
確認
綴り
＋
音声
＋
意味の
確認
綴りの意味
の確認
↓
正誤の
確認
意味を
見て綴りを
確認
↓
正誤の
確認
文法構造の
説明
↓
綴りの意味
の確認
↓
正誤の
確認

16. • テスト
内容理解度テスト(Comprehension)
音声を2回聞く → 文の意味をその都度書く
音声形式理解度テスト(DictaNon)
音声を3回聞く → 聞いた通り文をその都度書く
本研究では1回目の採点結果を扱う
研究手法

17. • テスト
Treatment1
Treatment2
【Pre】
Comprehension
↓
DictaNon
研究手法
【T1】
Comprehension
↓
DictaNon
【T2】
Comprehension
↓
DictaNon

18. 分析
実験群 v.s.
統制群
(Pre-­‐T1-­‐T2)
分析手法：２要因混合計画の分散分析
（群×Test）
効果量:一般化η2(ηG
2)
Bakeman
(2005)
ηG
2
Small
Medium
Large
.02
.13
.26

19. 英文A 交互作用 (F(1.45,
61.02)=24.12,
p<.01,
ηG
2=.24)
0
18
68
1
3
28
0
20
40
60
80
100
pre T1 T2
Experiment
Control
6
33
78
6
13
43
0
20
40
60
80
100
pre T1 T2
Experiment
Control
Comprehension（正解率）
英文A
英文B
英文B 交互作用 (F(1.73,
72.47)=11.21,
p<.01,
ηG
2=.12)
結果

20. 0
18
68
1
3
28
0
20
40
60
80
100
pre T1 T2
Experiment
Control
6
33
78
6
13
43
0
20
40
60
80
100
pre T1 T2
Experiment
Control
Comprehension（正解率）
英文A
英文B
結果

21. 英文A 交互作用 (F(2,
84)=44.31,
p<.01,
ηG
2=.38)
DictaNon（正解率）
英文A
英文B
英文B 交互作用 (F(2,
84)=11.41,
p<.01,
ηG
2=.12)
11
52
75
10 19
30
0
20
40
60
80
100
pre T1 T2
Experiment
Control
22
59
80
24
44
52
0
20
40
60
80
100
pre T1 T2
Experiment
Control
結果

22. DictaNon（正解率）
英文A
英文B
11
52
75
10 19
30
0
20
40
60
80
100
pre T1 T2
Experiment
Control
22
59
80
24
44
52
0
20
40
60
80
100
pre T1 T2
Experiment
Control
結果

23. 分析
実験群 チャンク２ v.s. チャンク５ (Pre-­‐T1,
T1-­‐T2)
チャンク２（受動態、分詞）
チャンク５（能動態、不定詞）
分析手法:
２要因混合計画の分散分析
（チャンク×Test）
危険水準:
p=(.05/2)=.025
ボンフェローニの補正（水本,
2009）
効果量:一般化η2(ηG
2)

24. 結果
Comprehension（実験群チャンク２ v.s.
チャンク５）
数値は正解率
Test 主効果 (F(1,
42)=19.95,
p<.025,
ηG
2=.16)
交互作用 (F(1,
42)=5.53,
p<.025,
ηG
2=.05)
0
7
72
4
26
72
0
20
40
60
80
100
Pre T1 T2
Chunk2
Chunk5

25. Comprehension（実験群チャンク２ v.s.
チャンク５）
数値は正解率
Test 主効果 (F(1,
42)=73.19,
p<.025,
ηG
2=.38)
交互作用 (F(1,
42)=2.58,
n.s.,
ηG
2=.02)
0
7
72
4
26
72
0
20
40
60
80
100
Pre T1 T2
Chunk2
Chunk5
結果

26. 6
48
89
10
55
76
0
20
40
60
80
100
Pre T1 T2
Chunk2
Chunk5
DictaNon（実験群チャンク２ v.s.
チャンク５）
数値は正解率
Test 主効果 (F(1,
42)=49.93,
p<.025,
ηG
2=.34)
交互作用 (F(1,
42)=.04,
n.s.,
ηG
2=.00)
結果

27. 6
48
89
10
55
76
0
20
40
60
80
100
Pre T1 T2
Chunk2
Chunk5
DictaNon（実験群チャンク２ v.s.
チャンク５）
数値は正解率
Test 主効果 (F(1,
42)=34.40,
p<.025,
ηG
2=.19)
交互作用 (F(1,
42)=6.13,
p<.025,
ηG
2=.04)
結果

28. Comprehension（実験群チャンク２ v.s.
チャンク５）
数値は正解率
0
7
72
4
26
72
0
20
40
60
80
100
Pre T1 T2
Chunk2
Chunk5
結果

29. 6
48
89
10
55
76
0
20
40
60
80
100
Pre T1 T2
Chunk2
Chunk5
DictaNon（実験群チャンク２ v.s.
チャンク５）
数値は正解率
結果

30. 考察
研究課題１
「音声形式の理解力」の精度をどの段階で
どの程度高めることができるのか
チャンク単位で英語の音の連結を学ぶほうが
「音声認識力」は向上
記憶にとどめる音声形式の塊の数の減少
記憶の負荷過大の軽減

31. 考察
研究課題２
「内容理解力」の精度をどの段階で
どの程度高めることができるのか
チャンク単位で英語を学習するほうが
「内容理解力」は向上
意味（情報）のある程度構造化と
音声の情報処理が容易に
記憶の負荷過大

32. 考察
研究課題３
異なる文法構造のチャンクによって
指導（チャンク単位）の効果に差がでるのか
内容理解：
Pre-­‐T1（文字と綴りの指導） C2
<
C5
T1-­‐T2（文字、綴り、和訳の指導） C2
≒
C5

33. 考察
研究課題３
異なる文法構造のチャンクによって
指導（チャンク単位）の効果に差がでるのか
音声形式の理解：
Pre-­‐T1（文字と綴りの指導） C2
≒
C5
T1-­‐T2（文字、綴り、和訳の指導） C2
>
C5

34. 結論
チャンク単位の指導＞語単位の指導
本研究の結果に限れば、違いは２倍〜３倍
チャンクの「綴り＋音声＋内容＋文法構造」の
一体的な学習の重要性
↓
正答率を限りなく100％に近づけるための
聴解指導のあり方

35. 参考文献
Miller,
G.
A.
(1956).
The
magical
number
seven,
plus
or
minus
two:
Some
limits
on
our
capacity
for
processing
informaNon.
Psychological
Review,
63,
81-­‐97.
水本篤.
(2009).
「複数の項目やテストにおける検定の多重性：モンテ
カルロ・シミュレーションによる検証」『Language
educaNon
&
technology』46,
1-­‐19.
岡野冬香・椎名紀久子.
(2008).
「日本の高校生における英語聴解力
と読解力の実態調査—道筋を追った情報統合力と内容把握力—」
『言語文化論叢』,
2,
137-­‐147.
O’Malley,
J.M.,
Chamot,
A.
U.,
&
Kupper,
L.
(1989).
Listening
comprehension
strategies
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second
language
acquisiNon,
Applied
Linguis>cs,
10(4),
418-­‐437.
Bakeman,
R.
(2005).
Recommended
effect
size
staNsNcs
for
repeated
measures
designs.
Behavior
Research
Methods,
37(3),
379-­‐384.