Bakarrik dauden adin txikiko haurrak

1. BAKARRIK DAUDEN ADIN TXIKIKO ATZERRITARRAK
ANIZTASUNEAN HEZTEN
2019/ 2020 IKASTURTEA
2. LAUHILABETEA
HH2 - GA2
Santapolonia Charral, Ainhoa
Sarasola Amigorena, Iratxo
Sasiain Ortuñez, Amaiur
Sein Arburua, Maiana
Suarez Arbelaiz, Nahiara

2. 1
AURKIBIDEA
1. Sarrera..................................................................................................... 2
2. Helburua.................................................................................................. 2
3. Garapena ................................................................................................. 2
4. Metodologia ............................................................................................. 4
5. Ondorioak.................................................................................................5
6. Hausnarketa ............................................................................................ 6
7. Gehigarriak ............................................................................................. 6
8. Bibliografia.............................................................................................. 9
9. Eranskinak ............................................................................................. 10

3. 2
1. Sarrera
Aniztasuna hain da zabala eta hainbeste dira dituen ate irekiak guk, “bakarrik dauden
adin txikiko atzerritarren” gaia aukeratzea erabaki dugula. Gaia aukeratzeko unean hainbat
gaien artean zalantza izan dugun arren, azkenean hau aukeratu dugu ikusi dugulako badaudela
pertsona batzuk alde batetik, adin txikikoak direnak eta gainera, beren eskubideak bermatuak
ez dituztenak, eta horrek kezkatu eta gaian sakontzera bultzatu gaitu. Gaian hausnartzeak eta
Haur Hezkuntzara nola bideratuko dugun pentsatzeak, ipun bat sortzera eraman gaitu. Bertan
“bakarrik dauden adin txikiko atzerritarren” istoria labur bat kontatuz. Jarraian, gaur egungo
zenbait datu esanguratsu azalaratu ditugu, errealitate honen gordintasuna erakutsi nahian.
2. Helburua
● Bakarrik dauden etorkin adin txikikoen egoeraz kontzientziatzea.
○ Egin behar duten bidearen berri ematea.
○ Bidean topatzen dituzten oztopoetaz jabetzea.
● Haur Hezkuntzarako material berria sortzea.
● Gaur egun geroz eta zabalduagoa dagoen gizarteko errealitate bat euskal literaturara
eramatea, 0-6 adineko haurrentzako.
3. Garapena
Azken aldian, “bakarrik dauden atzerriko adin txikikoen” (MENA) inguruan hitz egitean argi
geratzen da sailkatzeko modu bat bilakatu dela, baldintza honen giza-alderdia baztertuz eta
era berean, oinarrizko gertaerak ezkutatuz: haur eta nerabeen inguruan hitz egiten dugu,
zeinak heldu edo familiar baten laguntzarik eduki ezin dutenez bazterketa sozialera eta
ikusezintasunera zuzenduak dauden. (Save the children, 2019).
“Nazio Batuen Gutunean aldarrikatutako printzipioekin bat etorriz, gizaki guztien
duintasuna eta eskubideak berberak eta besterenduezinak direla aitortzea munduko
askatasunaren, justiziaren eta bakearen oinarri dugu” (Euskallegezalea, 2010). Haurren
Nazioarteko Eskubideen konbentzioa-ren (1989) arabera, hauek dira laburki azaltzen dizkigun
printzipioak eta gobernuak bermatu beharko lituzkeenak:
1. Printzipioa diskriminaziorik eza: haur guztiek eskubide berberak dituzte: kasu orotan,
une orotan eta salbuespenik gabe. Berdin dio haurraren azal-koloreak, bere erlijioak,
bere jatorriak edo gurasoen ideiak.

4. 3
2. Printzipioa haurren interes gorena: haurrari eragin diezaiokeen edozein erabakik, legek
edo politikak kontuan hartu behar du haurrentzako onena lortu behar dela. Helduek
erabakiak hartzen dituztenean, kontuan hartu behar dituzte erabaki horiek haurrengan
izan ditzaketen ondorioak.
3. Printzipioa bizitzeko, bizirauteko eta garapenerako eskubidea: haur guztiek dute
bizitzeko, garatzeko eta bizitzan bakoitzak duen gaitasun maximoa lortzeko eskubidea.
Horrela, eskubidea dute elikadura eta ostatu egokia lortzeko, edateko ura, hezkuntza eta
osasun-arreta jasotzeko, jolasteko eta atseden hartzeko, kultur jardueretan parte
hartzeko eta beren eskubideei buruzko informazioa jasotzeko.
4. Printzipioa parte-hartzea: adingabeek eskubidea dute beren bizitzan eragina eduki
dezaketen egoerei buruz galdetuak izateko eta ematen dituzten iritziak aintzakotzat
hartzeko. Horrek ez du esan nahi haurrek gurasoei aginduak emateko eskubidea
dutenik, ez eta zer egin behar duten agintzeko eskubidea dutenik ere. Adinak gora egin
ahala, parte-hartzea areagotu behar da eta horrela jokatzeak garrantzi handia du haurrak
eta gazteak heldu izatera iritsi daitezen.
Bestalde, garrantzitsua da azpimarratzea espainiako babespen sisteman dauden haurrak
batzuetan absentismo eskolarrerako arriskuan egoten direla, haien bizipenak eta esperientziak
tratu txarrekin loturik daudelako. Orokorrean, haur horiek sostengu familiar eskasa izaten dute
eta hezkuntza sistemaren eta babes sistemaren aldeko laguntza behar izaten dute. Garrantzitsua
da erreferentziazko hezitzailea edukitzea, prozesu osoan zehar lagunduko duena. (Robles,
2018).
Ondorengo bi grafikoetan, 2014tik 2018ra “bakarrik dauden adin txikikoen” eta
“akonpainatuta dauden adin txikikoen” hazkundea ikusten da. Horrez gain, elkarren arteko
kopuruen ezberdintasuna nabarmen ikusi daiteke. (Fiscalía General del Estado, 2018).
Tabla 1
Pateran iritsitako adingabeak
Bakarrik dauden adingabeak Akonpainatuta datozen adingabeak
2014 2015 2016 2017 2018 2014 2015 2016 2017 2018
223 414 588 2.345 7.026 146 59 107 126 755
= +85’6% +42% +298% +199% = -59’58% +81’3% +17’7% +488%

5. 4
Grafikoetan ikusi daiteke, bakarrik dauden adingabeen zein akonpainatuta datozen
adingabeen kopurua handitu egin dela. Dena den, bakarrik dauden adingaben kopurua askotaz
ere altuagoa dela nabarmen ikusi daiteke.
Bestalde, 2018 urtean zehar, Espainian 6.991 iritsiera berri erregistratu ziren.
Erreferente familiarrik gabeko adin txikiko etorkinen gehiengoa, %70 inguru, Andaluzia,
Ceuta, Melilla, Katalunia eta Euskadiko harrera-sisteman daude. 2018an tutoretzapeko haur
kopurua Espainian 13.405-ekoa izan zen. Horietatik 12.448 mutilak eta 957 neskak ziren. (Save
the children, 2019).
4. Metodologia
Lan prozesu honekin hasi ginenean oso argi genuen nola bideratuko genuen gure lana.
Hasieratik ahotsa eman nahi genien bakarrik dauden adin txikiko haur hauei. Honetarako,
elkarrizketak erabiliko genituzke (zentroetako langileekin, haurrekin, eskolaratzea lortu
dutenekin,...) ondoren testigantza hauekin gure narratiba digitala sortuz.
Bada egoera dela eta gure hasierako helburua aldatzeko beharra ikusi genuen eta
honengatik, informazioa beste era batean jaso eta gure lana eraldatu dugu. Artikuluetako
informazioa irakurri ondoren, gaiaren inguruan kontzientziatu behar dugula pentsatzen dugu.
Errealitatea geroz eta handiagoa da, eta egoerara moldatu beharra dugu. Hori dela eta, Haur
Hezkuntzan lantzeko ipuin bat sortu dugu, haurrek errealitate ezberdinak daudela ikus dezaten,
izan ere, Lehen Hezkuntzan edota Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan honelako egoera batekin
topo egingo dutenaren probabilitate handia baitago. Ipuina Haur Hezkuntzako haurrekin

6. 5
lantzeko egina dagoen arren, bideoa hezitzaileei zuzenduta egin dugu. Hau da, irakasle izango
garenez, haur horien ongizatea gure esku ere egongo dela transmititzea da gure helburua.
Ipuinarekin haur horien errealitatea isladatzea izan da gure asmoa. Horretarako, dortoka
erabili dugu: dortokek haien ibilbidea gurasorik gabe egiten dute, bakarrik dauden haurrek
egiten duten bezala. Hondartzako zikinkeri zein kaioekin haur horiek bidean izaten dituzten
oztopoak isladatu izan nahi ditugu. Dortoka taldetik banatzen denean eta haren senidea galtzen
duenean, haurrek haien bizitokitik honera etortzeko bizi duten bakardadea edota galdutako
kideak errepresentatu nahi izan ditugu. Behin uretara sartzean, hasieran dortoka galdurik
sentitzen da, haurrak hemen sentitzen diren bezala. Baina azkenik, marmokaren laguntza
jasotzen du. Marmoka horrek gizarte hezitzaileak, irakasleak… errepresentatzen ditu. Horrekin
esan nahi duguna da, gure esku ere badagoela haur horien bizi kalitatea.
Ipuinaren ondoren eman ditugun datuekin egoeraren gordintasuna isladatu nahi izan
dugu, hezitzaileon kontzientziazioa pizteko intentzioarekin. Datu horiek irakurgai
ezberdinetatik atera ditugu.
5. Ondorioak
Lanaren emaitzarekin gustora gauden arren, pentsatzen dugu bakarrik dauden etorkin
adingabeekin lan egingo bagenu emaitza errealagoa lortuko genukeela, haiek baitira egoera bizi
dutenak eta hobekien transmititu dezaketenak.
Helburuei dagokionez, benetan lortu nahiko genukeen helburua, hau da, bakarrik
dauden etorkin adingabeei ahotsa ematea, ez dugu lortu. Honen kausa nagusia, bizitzen ari
garen egoeragatik metodologia aldatu beharra izana da. Hala ere, uste dugu haur horiek bizitzen
duten prozesuaren inguruan kontzientzia eta sentsibilizazioa pizteko modu ona aurkitu dugula
sortu dugun istorioaren bidez.
Horregatik, lan hau berriro egin beharko bagenu, pentsatzen dugu gure metodologia
haur horiengana gerturatzean oinarrituko litzatekeela. Agian, istorioa sortzea errepikatuko
genukeen, baina kasu erreal batean oinarrituta.
6. Hausnarketa
Prozesua hasi genuenetik ez dugu oztopo nagusirik izan, hala ere muga desberdinak
aurkitu ditugu, hala nola, koronabirusa dela-eta etxetik lan egin beharra. Aitzitik, Narratiba

7. 6
digitalarekin hasi behar izan genuenean gaia nola jorratuko genuen aukeratzea izan zen gure
erronka handietako bat. Dena den, behin nola jorratuko genuen jakinda, ideia guztiak
erraztasunez sortu ziren. Orain, narratiba digitala grabatzeko orduan, oztopo gisa eduki dugu
egun bizitzen ari garen egoeran dena etxetik egin eta pertsona batek grabatu izan beharra. Hau
da, koronabirusa dela eta, plangintza birplanteatu behar izan dugu. Online lan egiteak
aurreikusita genuen prozesua moldatzera eraman gaitu. Batez ere bideoan egin behar izan
ditugu aldaketak, izan ere, pertsona batek bakarrik grabatu behar izan du. Erabili behar izan
ditugun materialak eta baliabideak pentsatutakoak baina murritzagoak izan dira.
Oztopoak oztopo, oso motibatuak egon gara nahiz eta hasiera batean narratiba digitalari
nola eutsi ez jakin. Honegatik, tutoretza ugari egin ditugu eta azkenean lortu dugu proiektu
guztia aurrera ateratzea. Gainera, gure arteko komunikazioa asertiboa izan da, bata besteari
entzunez eta lagunduz eta ez dugu inolako desadostasunik izan. Honez gain, geldialdietan
puntualak izan gara eta lana beti eguneratua eraman dugu, helburuak finkatuz. Kide
bakoitzaren lana eta partaidetza orekatua izan da.
7. Gehigarriak
Bakarrik dauden adin txikiko atzerritarren Espainiako harrera prozesua eta integrazioa
ezagutzeko, ezinbestekoa da 2005eko azaroaren 14ean onartutako MENA-en Protokoloa
analizatzea. Protokoloa ondorengo faseetan banatzen da: (Etxeberria, Murua, Garmendia eta
Arrieta, 2012).
1. Adingabearen lokalizazioa: Estatuko Segurtasun kidegoak edota Poliziak ustezko adin
txikiko atzerritar bat lokalizatzen badu, Ministerio Fiskalari jakinarazi behar dio.
2. Egoera pertsonalaren babesa eta ikerkuntza: fase honetan haurraren adina, filiazioa eta
jatorriko egoera identifikatzen dira.
3. Integrazioa harrera-gizartean: Euskadin harrera zentroak modu honetan sailkatzen dira:
- Lehenengo edota larrialdiko harrera zentroak: haurrak lokalizatzen direnenan
bertara joaten dira, eta egoeraren balorazioa egiten da.
- Harrera zentroak: lehenengo diagnostikoa eta gero ezarritako programak
martxan jartzen dira.
- Zentro espezializatuak: karakteristika espezifikoa duten haurrak bertara joaten
dira (jarrera arazoak dituztenak…).

8. 7
- Emantzipazio zentroa: zentro hauek 18 urte bete dituzten eta adin-nagusitasuna
eta beren aberriratzea eta harrera lurraldeko gizarteratze sozio-laboralaren
egoera zalantzagarrian dituztenak hartzen ditu.
Gizarte Zerbitzuei dagokienez, etorkinen taldearen barruan, gutxi batzuk dira 65 urtetik
gorakoak direnak, beraz, adintuen taldeari zuzendutako laguntzak oso arinak dira. Familia,
gazte eta haurrei zuzendutako laguntzak berriz, handiagoak dira, gehien bat, bakarrik dauden
etorkin adingabeenak. (Bracho, 2011).
Bracho-k dioenez (2011), etorkin askorentzat, gizarte zerbitzuak sarrera-ateak dira.
Hauek laguntzen diete gizarte berriarekiko integrazioan eta era berean, gainerako zerbitzu
publiko eta politika sozialetara, informazio eta laguntzetara, hezkuntzara, lanbidera... sartzen.
Hala ere, inmigrazioaren hazkundea oso azkarra da eta horregatik, araudiak eraldatuz
doaz. Hori kontuan izanik ere, egun, gizarte zerbitzuen helburu nagusia etorkinen integrazioa
bermatzea da. Adin txikiko (eta bakarrik dauden) etorkinak tartean daudenean ordea,
inmigrazioaren arazoa gehiago nabarmentzen da. Izan ere, gizarte zerbitzuek askotan baliabide
eskasia daukate eta hainbatetan, haur horiei beharrezko laguntza eta integrazioa bermatzeko
plan bereziak eraiki behar izaten dituzte. (Bracho, 2011).
Gizarte zerbitzuekin elkarlanean ibiltzen den beste erakunde bat eskola da, eta
integrazio hori bermatu nahian plan ezberdinak eratzen dituzte. Eskolatze prozesuko plana
adibidez, harrera beharrezkotzat jotzen duen programa bat da, non elkarbizitzari eta gizarte
bazterketari aurre egin behar dion elkarrekiko integrazio prozesu batean kokatzen den.
Programan bertan, adin txikiko ikasle etorkinen eskolatzean aplikatuko diren jarduera-
proposamen batzuk jasotzen dira, baita gogoeta didaktiko eta metodologiko batzuk ere.
(Palaudàrias, & Garreta i Bochaca, 2008).
Programa aurrera eramango duena ikastetxeko Orientazio Departamentua izango da eta
gainera haren ardurapean geratuko da harrera programa koordinatzea, dinamizatzea eta
aholkatzea. Honek ez du kentzen bakarrin dagoen adin txikikoaren ikastetxeko tutoreak edota
ikastetxeko zuzendariak ardurarik ez duenik. (Palaudàrias, & Garreta i Bochaca, 2008).
Zuzendariari dagokionez, hura izango da bakarrik dagoen adin txikiko etorkinaren
tutore legalarekin lehen kontaktua izango duena eta ikastetxeko lehen aurre ezagutza egingo

9. 8
duena. Ordea, irakasle edota zikloko irakasleen ardura izango da azterketen zein harrera
planetan hartzen diren erabakietan parte hartzea. Hala nola, ikasleak arlo guztietan duen maila
ezagutzea eta horren arabera curriculuma epe ertainera antolatzea, banakako arreta eskaintzea
giza baliabide eta materialei dagokionez… Azkenik, tutoreak hartuko duen papera bakarrik
dagoen adin txikikoaren erreferente izatea izango da. Horrez gain, ikaslearen trebetasunak
erakusteko egoerak sortuko dira eta gainera, ikasleekin adin txikiko ikasle honen berri
ematearen ardura hartuko du bere gain. (Ortega, Eguzkiza, & de Garibay, 2004).
Bakarrik dauden adin txikiko atzerritarrak zailtasunak dituzte Hezkuntza sisteman
arrakasta izateko. Motxila esperientzia traumatikoz betea eramateak adin txikiko haur hauen
garapena oztopatu dezake. Era berean, beste ikasleen erritmora egokitu behar dira besteek
aurreko urteetan zehar ikasitako guztia barneratuz. Ikasle hauek eragozpen handi batekin
topatzen dira, hizkuntzarekin alegia. Gainera, gelako ingurugirotik at egin behar badute,
integrazioa lantzeko bide onuragarritik aldentzen dira. (Cheddadi, 2017).
Adingabeen adin-profila ere tentsioan sartzen da ikasketa eremuak sortzeko
proiektuarekin, hau da, hezkuntza inklusiboaren lana egiteko adina nahikoa eraginkorra ez
denean iristen dira. (Cheddadi, 2017).
Gainera, adingabeen beharren eskala eta nahiak ere modu negatiboan baldintzatzen du.
Berez ez da haur hauek ez dutenik ikasi nahi, baina hauen txertatzea gizartean beste behar
ohikoago batzuen menpe dago, hala nola, behar ekonomikoetan. Dauzkaten hezkuntza eta
kultura ondasunak oso murritzak dira, kontuan hartzen badugu haur horietako gehienek
hezkuntza-sistema adin goiztiarrean utzi zutela, beraz, zailtasunak eta arazoak areagotu egiten
dira. (Cheddadi, 2017).
Hezkuntza porrota, gizarteratze funtzioan oztopo bat gehiago da. Izan ere, arazorik ez
duen ikasle bat, errazagoa da gizarteratzea. Gizarte “kredentzialista” batean bizi gara, non
gizarteratzea bai sozialki baita lanari dagokionez, formazioarekin lotuta dagoen. Honek esan
nahi du, kualifikazio faltak gizarteratze prozesua zailtzen duela hau ez dutenentzat. (Cheddadi,
2017).

10. 9
8. Bibliografia
Bracho, María del Carmen Alemán. Inmigración y servicios sociales. Papers. Revista de
sociologia, 2011, vol. 96, no 3, p. 825-852. Hemendik berreskuratua:
https://papers.uab.cat/article/view/v96-n3-aleman
Cheddadi El Haddad, Z. (2017). Integración socioeducativa de los MENAS en la CAV. (Gradu
amaierako lana). Euskal Herriko Unibertsitatea.
Etxeberria Balerdi, F., Murua Cartón, H., Garmendia Larrañaga, J., & Arrieta Aranguren, E.
(2012). Menores Inmigrantes No Acompañados (MENA) en Euskadi y Aquitania:
elaboración y puesta en marcha de un Plan de Formación para Educadores/as y
Responsables. RES Revista de Educación Social, 15, 1-28.
Euskallegezalea (2010eko uztailaren 13a). Haurren eskubideei buruzko Konbentzioa (NBE)
[Blog baten sarrera]. Hemendik berreskuratua:
https://sites.google.com/site/euskallegezalea/nazioartekotestuak/haurren-eskubideei-bur
uzko-konbentzioa-nbe-1
Fiscalía general del estado (2018). Menores extranjeros no acompañados (MENA). Hemendik
berreskuratua:
https://www.fiscal.es/memorias/memoria2019/FISCALIA_SITE/index.html
Ortega, I., Eguzkiza, M. J., & de Garibay, M. R. (2004). Orientaciones para la elaboración del
plan de acogida del alumnado inmigrante. Eusko Jaurlaritzaren Argitalpen Zerbitzu
Nagusia= Servicio Central de Publicaciones del Gobierno Vasco.
Palaudàrias, J. M., & Garreta i Bochaca, J. (2008). La acogida del alumnado de origen
inmigrante: un análisis comparado desde la situación en Cataluña.
Robles Diaz, T. (2018). Proyecto de acogida a Menores Extranjeros No Acompañados
(MENAS).

11. 10
9. Eranskinak
1. Moduluak aurreikusiak zituen konpetentziak lortu direla uste al duzue?
Gure ustez, moduloari ezarritako konpetentziak nahiko ongi bete ditugu. Nahiz eta
azkeneko produktuan hori ez den nahiko argi ikusten, bideoa egin aurretik bilatu eta jasotako
informazioari esker eskuratu ditugu konpetentzia horiek, adibidez, ikaskuntza-testuinguruak eta
dibertsitatea, haur eskola eta irakaslearen eginkizunak eta hezkuntzak esku-hartzeko diseinua.
Bideoaren bidez, iruditzen zaigu bizikidetza eta gatazken konponketa konpetentzia lortzen
dugula, izan ere, hori da bideoarekin lortu nahi dugun helburuetako bat. Bestalde, guretzat hain
gertukoa ez den errealitartea ezagutzearekin batera hazkunde pertsonala lortu dugu eta bertan
ikasitakoa zabaltzeko proiektuarekin berriz, komunikazio-konpetentzia. Garatu gabe edota
pendiente gelditu zaigun konpetentzia bakarra, orientazioa eta tutoretzarena izan da.
2. Moduluaren nondik norakoak azaltzen dituen txostena aproposa dela uste al
duzue? Ezer aldatuko al zenukete?
Gidari dagokionez, egokia dela uste dugu, nahiz eta egun dugun egoera dela eta gida
egokitzen joan den. Azkenean, gida aproposa dela iruditu zaigu, jarraitu beharreko pausoak argi
ulertzen direlako eta lagungarri suertatu zaigulako hau erabiltzea.
3. Nolakoa izan da ikasleen inplikazioa diziplinarteko lanean? Zergatik? (Adibidez:
motibatuak egon zarete, galderak egin dituzue, tutoretzei probetxua atera
diezue…).
Motibatuak egon gara. Zenbait momentuetan dudak izan ditugu eta horregatik hainbat
tutoretza egin eta hauei probetxua atera diegula pentsatzen dugu. Guztiok egon gara genituen
zalantzei erantzuna bilatzeko prest eta ados egon gara hartutako erabaki guztiekin.
4. Nolakoa izan da irakasleen inplikazioa diziplinarteko lanean? (Adibidez:
prestutasuna erakutsi dute, suertatu diren zailtasunak kudeatu
dituzte,koordinatuak egon dira, komunikazioa erraztu dute…).
Irakasleei dagokionez, hasiera batean, IKT-ko irakaslea falta zenez lanarekin hastea
kosta egin zitzaigun. Gero, irakasle-ikasle nahasmen momentu batzuk izan genituen baina
orokorrean, zalantzak izan ditugunean mezu bat bidaltzearekin nahikoa izan da beraien interesa
pizteko eta tutoretza edota bideo-dei bat aurrez aurre egitea proposatzeko. Behar adina bideo-
dei egiteko aukera eman digute beti, genituen zalantza guztiak argitu arte.

12. 11
5. Beste lan mota bat egitea proposatuko zenuke? Zein? Edo egin duzuen lanaren
inguruan hobekuntzarik planteatuko zenuke? Zeintzuk?
Lan interesgarri hauetatik ateratako emaitzen prozesua ikustea izan liteke beste lan
proposamen bat. Gure kasuan, asko gustatuko litzaiguke etorkizun batean haur hauen egoerak
zein bilakaera izango lukeen ikustea, bai sozialki baita arrakasta eskolarrari dagokionez ere.
Bakarrik dauden adin txikiko atzerritarrei buruz egindako lana publikoa egingo genuke nahi
duen oro gaiari buruz informatzeko. Norbaitek honen inguruan gehiago sakondu nahiko balu,
interesgarria izango litzateke aurrerago unibertsitatean egin beharreko praktikak, bakarrik
dauden adingabeak dauden ikastetxe batean egitea, guk azaldutako teoria bizi duten
errealitatearekin, eta horrek dakarren ibilbidearekin, alderatu dezaten.