Driessen, G., & Bot, K. de (1991). De eigen-taalvaardigheid van Marokkaanse leerlingen. Een nadere relativering. Levende Talen, 459, 124-127. ISSN 0024-1539

1. AOHTHHGHON}Hru
De eigell-
taalvaardigheid varr
Geert Driessen & Kees de Bot Marokkaanse
leerlingeÍl
Een nadere relativering
In 1989 presenteerden Driessen, De Bot & Jungbluth de resultaten van een exploratief onderzoek
naar de effecten van Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC). In die studie,,verd de vaar-
digheid in de eigen taal van Turkse, Marokkaanse en Spaanse leerlingen in het basisonderwiis
beschreven. Een van de opvallendste conclusies was dat de taalvaardigheid in het Arabisch van
Marokkaanse leerlingen bijzonder slecht was. Dit lage niveau werd door de onderzoekers mede
toegeschreven aan de complexe taalsituatie van Marokkanen en aan de moeilijkheidsgraad van
het Arabisch. Inmiddels is een deel van de in het betreffende onderzoek gehanteerde toetsen ook
in Marokko zelf afgenomen. De resultaten laten zien dat de eerder geuite relativering gerecht-
vaardigd was.
In dit artikel worden de belangrijkste bevindingen uit het effectenonderzoek gepresenteerdl
tevens wordt ingegaan op de resultaten van het onderzoek in Marokko.
í Eigen-taalvaardigheid in l{ederland
'1
.'1 Onderzoeksopzet
In het schooljaar 1987i 1988 heeft het Instiruut voor Toegepaste
Sociale 'etenschappen in samenwerking met het Instituut voor
Toegepaste Taalkunde van de Katholieke Un.iversitert Nijmegen
een rerkennend onderzoek uitgevoerd naar de elfecten van
OETC. Centraal stond daatbii de eigen-taalvaardigheid van
Turkse, IÍarokkaanse en Spaanse leerlingen en de relatie daarvan
mer OETC-deelname. Àan het onderzoek hebben 120 basisscho-
len verspreid over heel Nederland meegeu'erkt. In totaal ging het
om 368 Turkse, 254 }[arokkaanse en 4i Spaanse leerlingen uit
groep 8 van het basisonderwijs. Bij deze leeriingen ziin enkele in-
srrumenten aígenomen om hun taalvaardigheid te bepalen; daar-
naast is gevraagd oaal een aantal achtergrondkenmetken, zoais
OETC-deeLname, verblijfsduur, moedertaal en taalkeuzegedrag.
Tevens is bij hun groeps- en OETCJeerkrachten informatie ver-
zameld over de achtergronden van de leerlingen en over het on-
derwijs dat zij volgen.
1.2 T aalvaard ig heidsinstrumenten
Voor de bepaling van de taalvaardigheid zijn drie verschiilende
instrumenten gehanteerd, namelij k gewone taalvaardigheidstoet-
sen, zeifbeoordelingsschalen en leerkrachtoordelen. De toetsen
meten alleen de schriftelij ke taalvaardigheid; de zelfbeoordelings-
schalen en de leerkrachtoordeien meten zowel de schriftelijke als
de mondelinge taalvaardigheid. De toetsen nemen een centrale
plaats in in dit artikel; om die reden wordt er hier uitgebreid aan-
dacht tan besteed.
Àangezien er geen adequate toetsen voorhanden bleken te zijn,
moesteo deze speciaal voor het onderzoek wordeo ontwikkeld.
Vooraígaaod aan de eigeolij ke toetsconstructie is een uitgebreide
doeleninvennrisatie uitgevoeid. Bestudeerd zijn zowel publika-
124 Levende Talen nr. 459, maart 1997
ties uit het'witte'als 'griize'circuit. Dit leidde tot een bonte ver-
zameling van doelen. Gezien het uitgesproken globale karakter
daarvan gaf echter nagenoeg geen van de doelen concrete aan-
wi jzingen hoe een toets eigen taal er uit zou moeteo zien. Na deze
inventarisatie zifn verschillende deskundigen uir kringen van on-
derzoekers, beleidsmakers en onder.r'ijsbegeieiders geraad-
pleegd. Dit leverde een aaotal inhoudeli]ke en methodische sug-
gesties op. Vervolgens zijn de bii het OETC gehanteerde leer-
methoden en -middeien besrudeerd, niet alleen de ofïciële, maar
ook de door de OETC-leerkrachten zeliven-aardigde. Het doel
hiervan was een idee te krijgen van het te gebruiken taainiveau, het
soort to€tsen, de onderwerpen en het taalgebruik. Tevens ziin til-
dens een aantal OETC-iessen gerichte obsen'aries verricht.
Op basis van de vooralgaande fasen zijn de kenmerken van de
toetsopgaven bepaald. Qua taalbeschriivingsniveau is een onder-
scheid gemaakt russen pragmatiek, idioom, woordenschat, gram-
matica en spelling. Wat toetsvormen betreft, gaat het om 'mat-
ching', multiple choice, inrullen eo open :ragen. De keuze van
deze toetsvormen houdt in dat slechts een deel van de toets schriif-
vaardigheid (produktie) r.an de leerlingen veÍgt. Leerlingen met
alleen een passieve beheersing van de eigen taal zouden een aan-
zienlijk deel van de toets toch moeten kunnen maken. De indruk
bestond dat de toetsvormen bekend zijn bij de ieerlingen en in dat
opzicfrt geen problemen op zouden leveren. Hierna is per taal een
groot aantal opgaven geformuleerd dat ter beoordeling is aange-
boden aan een tiental OETC-expens (moedertaa.lsprekers). Àan-
gegeven diende te worden oíde opgaven naar vorm, inhoud, ni-
veau en taalgebruik geschikt waÍen voor her gestelde doel. Op
grond van de commentaren is een eerste versie van de toetsen sa-
mengesteld en heeft een proefafname bij circa 40 leerlingen plaats-
gevonden; daarbii werd opnieuw commenteaÍ gevraagd aan de
OETC-leerkrachteo.
Aanvankeliik was het de bedoeling voor elk van de drie talen wat
inhoud en niveau betreft soongelijke toetsen re ontwikkelen. Uit

2. de proe:aihame krvam echter naar voren dar dit streven niet rea_
iistisch u'rs: bij vergelijkbare opgaven waren de lvÍarokkaanse
leerlin-qen in eanzieoiijk minder mare in staat deze correcr re ma-
ken dan Turkse en Spaanse leerlingen. Om die reden zijn voor de
,Iarokkaense toers de moeilijkere opgaven wegeelaten. Daar-
naasr is oog op een andere manier rekening gehouden mer her d-
veaurerschil: de toersen Turkse en Spaanse taal zijn alleen in de
berrerËnde raal ,eesteld; bij de toets Àrabisch is de instructie bij
elke opgave §-eeralig, in het Arabisch èn in het Nederlands. Con-
creer is aan de leerlingen onder andere gevraagd werkwoorden re
zoeken die passen in de zin: 'Àhmed... de tomaten,;een voorzersel
in een zin in te vullen:'De auto stopte... het huis,; een tegenstel_
ling te zoeken bij een *.oord: 'Het verhaal is niet lang maar...'; een
rvoord een te kruisen dar niet pasr in een rii: .Familieleden:
a. vader
b. tanre c. groorvader d. L,uurvrourv e. oom'. Elk van deze op_
gaven u.erd roorafgegaan door een voorbeeld.
Na afname van de definitieve roersen zijn de resultaten door de
toetsconsiructeurs beoordeeld. Daarbij is uitgegaan van de sren-
daardmethode: voor eik goed ants.oord kregen de leedingen één
punr en voor elk iout antwoord en elke overgeslagen ofnier beant-
*'oorde opgsve geen punr. Uit analvses bleek dat de leeriingen
voldoeode tijd hadden gehad om de toetsen te voltooien. De sco-
res op de toetsen ziin uiteindelijk omgezer in het percentage cor-
rect beannr.'oorde opgaven. ran elk van de toetsen is de betrouu-
baarheid - uitgedrukt in Cronbachs alfa - bepaald. Voor de roets
Turks bedroeg atfa .85 (81 opgaven), voor Àrabisch .93 (53 op-
gaven) en roor Spaans .95 (1 1l opgaveo). Wat validiteit berretr is
er sprake van inhoudsvaliditeit: de voor de toetsen geseiecteerde
opgaven voÍmen een zo adequ:rar mogeiijke aíspiegeling van het
universum van kennisinhoudeo en vaard.igheden zoals dat rijdeos
de OETC-.iessen u'ordt aangeboden. Daarnaast ziin de toersen
door een ibrum van experts beoordeeid op hun representativireir
ten opzichre van de OETC-inhouden, hetgeen kan worden gezien
als een vorm van 't-ace'-validering.
Behalve via roetsen is de eigen-taalvaardigheid ook via zelfbeoor_
deiingsschalen vastgesteld. Uirgangspunt bij de constructie daar_
van vormden de vier taalmodalireiten, namel.ijk versraanr
begrijpen, spreken, lezen en schrijven. pet modaliteit zijn drie
taalgebruikerssituaties geseiecteerd. Enkele voorbeelden:,Eeo
boodschappenlijstje maken' en .Woordies opschrijven die de
OETC-leerkracht zegr'. De leerlingen moesten deze situades
beoordelen via een score op een vijf-punrsschaa.l met als polen (1)
'lukt me oier' en (5) 'vind ik heel gemakkelijk,.
De betrou*'baarheid van de hoofdschaal lag voor elk van de drie
taalgroepen boven .90. Er zijn tevens t,*'ee subschalen gevormd,
namelijk mondeiinge beheersing en schriftelijke beheersing. De
betrouwbaarheid daarvan lag in alle gevailen boven .g0. De uit-
eindelijke score op de schalen is bepaald als het gemiddelde van de
samensrellende items en kan worden geïnterpreteerd in termen
van de antp'oordcategorieën, dus variërend van (1) ,geen
beheer-
sing' tor (5) 'goede beheersing'.
Àan de OETC-leerkrachren is gevraagd een oordeel te geven oveÍ
de eigen-taaibeheersing van hun leerlingen. Ook bii hen vormden
de vier taalmodaliteiten het vertrekpunr. Een concreet voorbeeld
van de vraagvorm:'Dit kind spreekt de eigen taal goed,. Het aor-
woord moest worden geven op een vijf:-puntsschaal met catego_
rieën die variëren van (1) 'beslist niet,tot (5) .beslist
wel,.
De betrouwbaarheid van zowel de hoofdschaal als van de twee
afgeleide subschalen mondelinge beheersing en schrifteliike be-
heersing bedroeg.90. De scores op deze schalen kunnen op ver-
gelijkbare u'ijze worden geinterpreteerd als die op de zelíbeoor-
delingsschalen.
1.3 Resultaten
In Tabel 1 rvorden de resultaten op de drie taalvaardigheidsins-
trumenteo gepresenteerd. Bii de interpretatie van de gegevens
dient er rekening mee te w-orden gehouden dat de toetsscores niet
met elkaar mogen rvorden vergeleken omdat een deel van de op_
gaven voor elk van de taalgroepen verschilt. De samensrellende
items van her leerlingoordeel en die r-an het leerkrachtoordeel z.ijn
we1 dezeifde; de scores van de drie raalgroepen op deze r*.ee scha-
len kunnen derhalve rvel met elkaar s,orden vergeleken.
Tabel 1 - Toersprestacies eigen taal, leetliogmrdeel en
OETC-leerkrachrmrdeel (gemiddeldeo)
Turken IÍarokkanen Spanjaarden
taaltoers 13i6 33% 60%
ieerlingmrdeel 4.2 3-2 4.0
OETC-leerkrechtmrdeel -1.1 3.5 4.0
De Turkse leerlingen hebben ongeveer driekyaft van de toetsop_
gaven coÍrect beantwoord. De gemiddelde scores van de leeding-
en leerkrachroordelen duiden er op dat zowel leerlingen als leer-
krachten v.inden dat de Turkse raai redelijk tot goe<i wordt be_
heersr. De ]Iarolikaanse leerlingen hebben de taaltoets zeer slechr
gemaakr. ran de totale groep heett ruim 40 procenr van de leer-
lingen géén van de opgaven correcr beantu-oord; zij kregen de
score 0. Deze leerlingen gaven vaak aan dat zij de Àrabische tekst
niet konden lezen, dit reru-ijl de instructie bij elke taalopgave ook
in het Nederlands was gesreld. Her gemiddelde van de totale
groep, dus inclusief de leerlingen mer de score 0, is 19. Het per-
cenmge dat in de rabel sraar vermeld (33%), is gebaseerd op de
groep leerlingen die een score hoger dan 0 heeft gehaald. In zeliere
zin is dit percentage dus geflatteerd. De leerlingoordelen wijzen
eÍ op dat de )Iarokkaanse ieeriingeo zelf ook van mening ziin dat
zij hun eigen taal minder goed beheersen dan bijvoorbeeld de
Turkse leerlingen. Overigens schatten de NÍarokkaanse leerlingen
hun mondelinge eigen-raalvaardigheid beduidend hoger in dan
hun schrifteiijke (scores: 3.5 resp.3.0). Vergeieken met de Turkse
leerkrachten zijn de )Íarokkaanse leerkrachten xzar minder posi_
tief over de beheersing van de eigen raal. De Spaanse leeriingen
maken gemiddeld 60 procent vafl de raalopgaven goed. Zowej de
leerlingen zelf als hun OETC-leerkrachten zijn van ootdeel dat
hun taalvaardigheid redeiijk goed is.
Vanwege de relatief lage scores vao de Nlarokkaanse ieerlingen
wordt in de volgende paragraafrr-at langer bij hun taalsituatie stil_
gestaan.
1.4De taalsituatie van Marokkanen
In Marokko is gesproken raal niet hetzelfde als geschreven taai.
')Uat
gesproken talen betreft hebben )Íarokkanen een Berberva_
riëteit of een Marokkaans-Arabisch dialect als moedertaal. De
Berberdialecten zijn onderling niet of moeilijk verstaanbaar, de
Marokkaans-Àrabische dialecten daarentegen wel. Berbers spre_
ken vaak wel Marokkaans-Arabisch, maar omgekeetd spreken
Àrabieren meestal geen Berber. Het Àrabisch als schrijftaal kent
een volstrekt ander schrift (en andere schrijfrichting) dan bijvoor_
beeld het Nederlands. Een belangrijk elemenr van het Àrabisch is
dat niet alle klinkers worden geschreven. Welke dit zijn is voor
Levende Talen nr. 459, maan 1997 125

3. ACHTERGROI{DEI{
degenen die de regels niet goed beheersen niet altijd even duide-
lilt. Zeker voor beginnende lezers kan dit problemen opleveren'
De oíirciële schriiftael is het Standaard-Arabisch; daamaast func-
lioneert ook nog het Klassiek-Àrabisch, de taal *'aarin de Koran
is geschreven. Van belang is dat voor alle N{arokkanen de schriií-
taal in wezen een vreemde taal is (vergeliikbaar met het Latiin in
de }Íiddeleeurven). De efstand tussen het NÍarokkaans-Àrabisch
en het Standaard-Àrabisch is echter minder groot dan tussen het
Berber en het Standaard-Àrabisch. Dit is vooral belangriik als het
gast om het leren van het Àrabisch op school' Vanw'ege het ko-
loniale verleden speelt in NÍarokko ook de Franse taal (met name
in het onder.vijs voor de hogere milieus) en - zil het in mindere
mate - de Spaanse taal een rol' Duideliik zal ziin dat deze complexe
raalsituatie niet bevorderliik is roor een hoog alfabetisme onder
NÍarokkanen. Zeker niet als daarbij ook nog de slechte ooderwiis-
voorzieningen - met oxme op het geïsoleerde en achtergebleven
platteland - in overlveging worden genomen' Voor )Íarokkaanse
kirrd.r.., in Nederland wordt de situatie nog gecompliceerder
omdat zii ook nog te maken kri]gen met de Nederlandse taal'
1.5 De eigen-taalvaardigheid van Marokkanen -
een relativering
Vanwaar bovenstaande uittr''eiding over de taalsituade van de N[a-
rokkanen? Uit de lage scoles zou kunnen worden atgeleid dat de
beheersing van de eigen taal door de N{arokkaanse kiaderen bii-
zonder slecht is. In zekere zin is dit natuurlijk ook zo' Van belang
is het echter dit resultaat in het iuiste PersPectief te plaatsen' Ge-
wezen moet rvorden op de complexe taalsituatie, het afwijkende
schrift en de aanzieniiike slechtere onderwiisvoorzieningen in
Nlarokko dan in Nederland. Yat dit iaatste betreft acht Otten
(1982) de leermiddelen waarmee IÍarokkaaose kinderen het Àra-
bisch wordt bijgebracht naar moderne Eutopese maatstaven niet
of nauweli jks pedagogisch verantwoord' Hier kan nog aan ilol-
den toegevoegd dat het io }{arokko gemiddeld 3 schooliaren
duurt voordat de kinderen technisch kunnen lezen; daarna kan het
begrijpend lezen pas beginnen (Otten, in: De Jong e 'a',1988)' Zti
hebben bii volledig onderwiis 4 à 5 jaar nodig om een eenvoudige
Àrabische tekst te leren schrijven (A' Bentahila, persoonlijke me-
dedeling, 1988). In Íarokko doen kinderen er gemiddeld 9 iaar
over om de 5leeriaren van het lagere onderwiis te voltooien (Her-
mans, 1982). Een en ander betekent dat het taalvaardigheidsni-
veau van de Marokkaanse leerlingen in Nederland waarschiinliik
nier zo lmgis zijn als op het eerste gezicht liikt; zeker niet indien
daarbii nog rekening wordt gehoudeo met het feit dat de Marok-
kaaose kinderen in Nederland beduidend minder in contact ko-
men met het Arabisch dan in NÍarokko zelf' Bovendien is het aan-
tal uren dat de kinderen OETC volgeo vrii bepe rkt, vaak niet meer
dan 2 uur per week (vgl. Driessen e.a', 1989; Driessen, 1990) en
zijn de randcondities waaronder het OETC moet functioneren al-
lesbehalve optimaal (vgl. Driessen e.a', 1988)' Recenteliik zijn en-
kele gegevens beschikbaar gekomen over het taalvaardigheidsni-
veau van Marokkaanse leerlingen in Marokko, zodat het niveau
van de leeriingen in Nederland in een vergeliikend perspectiefkan
worden geplaatst. In de volgende paragratfwordt hier aandacht
aan besteed.
2 Eigen-taalvaardigheid in tlarokko
', p verzoek van de Nederlandse onderzoekers hebben À'
'ffiffi *"r^hila en E' Davies de in de OETC-srudie gebruikte
'ffi ,ulroets Arabisch ook in Marokko afgenomeo' op deze
maniet hoopten de onderzoekcrs de resultaten in een beter per-
í26 Levende Talen nt' 459, m
^rt
7991
spectief te kunnen plaatsen. De hierna gepresenteerde gegevens
zijn afkomstig,rit een intern paper van Bentahiia en Davies (1990)'
Bentahila en Davies namen de toets af in drie Nlarokkarnse steden
(Marrakech, Tissa en Ou jda) bii respectieveliik leerlingen uit leer-
iaar2,3 en 4. De toetsafname vond plaats in iuni, dat rvil zesqen
op het eind van het schooliaar' Voor de leerlingen uit leeriaer 2
b.t.k"nt dit biivoorbeeld det ze bi]na tu'ee iaar onderwijs hadden
gevolgd met Àrabisch als enig instructiemedium tiidens elie lessen
.., d"r.nr^r, elke dag specifiek Àrabisch taalonderrvijs' In Tabel
2 rvorden de resultaten op de toets Àrabisch - uitqedrukt in het
peÍcentage goed beantwoorde opgaven - r'ermeld; daarnaast
worden enkele andere qegevens gepresenteerd'
Tabel 2
Leeriaar, leeftijd, aantal leeriingen, toetsprestaties 'tabisch in I[erokko
leerjaar leeftii<l aaotal gemiddelde 509/o oi meer soed
2 8 - 10 38 1i2| l'{q/o
3 8 - 12 39 5l "''" 59'ti
4 9 - 12 40 7891 95"""
Opvallend bii de door de nvee onderzoekers verstrekte gegeYens
is de grote heterogeniteit in leefti] d binnen elk van de leeriaren' In
leeriaar 3 bijvoorbeeld zitten leerlingen van viif verschillende leel-
tijden. IÍogeliik rvorden deze grote leetiiidsverschillen veioor-
zaakt door te iate onderinstroom of door veelvuldig doubleren'
De consequentie hiervan zou kunnen ziln dat het aantal iaren ge-
volgd ondenviis niet helemaal overeenkomt met het leerjaar
waarin de leerlingen zitten; mogeliik is dat meer dan 2 respectie-
velijk3 oi4iaar.
'Í''at de toetsprestaties betreft bliikt dat gemiddeld senomen de
leerlingen in leeriaar 2 biina de helít vao de opgaven correct heb-
ben beant*'oord, in leeriaar 3 is dat iets meer dan de helti en in
leeriaar 4 ruim driekwart. Àls wordt afgezien van verschiiien in
verbliifsduur in Nederland en verschillen in het aantal uren en ]a-
ten dat OETC is gevolgd, haalt de groep IÍarokkaanse leerlingen
in Nederland een gemiddelde score van 19 (incl' de leerlingen met
de score 0) oí33 (ercl' de leerlingen met de score 0)' Vereeleken
met de leerliogen in Marokko is het Percentage corect beant-
woorde opgaven veel kleiner, maar toch ook rveet niet zo klein als
de scores in eetste instantie doen vermoeden' Verder komt uit de
N{arokkaanse gegevens naar voreo dat er een vooruitgang valt
waàr te nemen met het vordereo vao de leeriaren' De leerlingen in
leeriaar 4 maken meer dan driekwart van de opgaveo goed' Ken-
neiiik is de taaltoets van zodanig niveau dat pas na vier iaar Àra-
bisch onderwiis'goede' resultaten kunnen worden behaald'
Bentahila en Davies concluderen op basis van bovenstaande ge-
gevens dat duideliik is dat de beheersing van het schriftelijk Àra-
bisch verschiilende jaren ondenviis vergt' tr{ogeliik is vooruit-
gang bi! het leren van deze taal veel langzamer dan bii sommige
andere talen. Om die reden achteo zij het nier opportuun het suc-
ces van Nlarokkaanse kinderen die Àrabisch leren in Nederland te
vergelilken met dar van andere kinderen bii het leren van andere
talen. Dit betekent niet dat, vanr,'ege het feit dat het leren van
Standaard-Àrabisch zo moeiliik is, er niets kan worden verwacht
van Marokkaanse leerlingen in Nedetland die slechts enkele uren
OETC pet week kriigen. Bentahila en Davies willen er alleen voor
waarschuwen de'lage'Prestaties als een teken van falen te inter-
preteÍen. Integendeei, volgens beide onderzoekers kunnen, ge-
,i., d. o-.t".rdigheden, zells de minimale vaardigheden die de
leerlingen oPdoen als een waardevol resultaat worden gezien'

4. iËȧ . toets Àrabisch die binnen het verkennend onderzoeli
,.. 1.,,.I..1 na:r etËcten van OETC is afgenomen, vormt de resul-
:: l 'I I
^${ ;i tanre van een doeleninventarisarie, een raadpleging van
beleidsmakers, onderzoekers, onderrviisbegeleiders, OETC-
leerkrachten en moedefiealsprekers, een studie van OETC-
leermiddelen en een proefafname bij Nlarokkaanse leerlingen. De
scores van de leerlingen op deze toets ziin biizonder laag. Een mo-
gelijke interpretatie van dit resultaat zou kunnen ziin dat de leer-
lingen het slecht doen. Hierboven ziin voldoende verwijzingen
aangehaald die een dergelijke interpretatie relativeren. De resul-
taten van de toetsafname in Ilarokko zelfwijzen er bovendien op
dat deze relativering zeker op zijn plaats is. De verwerving van het
schritielijk Àrabisch moet els een moeizaam vetlopeod Proces
worden beschourvd; dat eeldt voor ÀIarokkanen in Nlarokko die
volledie dagonderrvijs volgen, maar meeÍ nog voor )Iarokkaanse
kinderen in Nederland die slechts enkele uren per u.eek OETC-
lesseo krijgeo, vaak onder slechte cond.ities. Dit berekent dat de
lage toetspresraties deels moeteo rp-orden toegeschreven aan het
teit dat de toets te moeitilk was voor de onderzochte groep )Ia-
rokkaanse leerlingen. Dit houdt echter tegeliikertiid in dat de leer-
middelen die bij het Nlarokkaanse OETC u'orden gehanteerd ab-
soluut niet ziin afgestemd op het niveau van de leeriingen: ze ziin
zonder meer -an een te hoog niveau (dit is overigens een klacht
die in het onderzoek van Driessen e.a., 1988 al door de OETC-
leerkrachten rverd geuit). Verder wil dit zeggen dat'men'(beleids-
makers, OETC-leerkrachten, onderzoekers) veel te hoge ver-
wachtingen heeft van het OETC. Op zulke onrealistische ver-
u'achtingen s-erd eerder geattendeerd in een artikel van Jung-
biuth en Driessen (1989). in een studie van De Bot (1987) wiist
deze er op dar met name OETC-leerkrachren de dupe worden van
te hoog gegÍepen doelen, omdat zij deze niet kunnen realiseren.
Dit leidt dan onherroepeliik tot frustraties, niet alleen bii de leer-
krachten zelí, mtat ook bii de leerlingen en hun ouders. Vat te
hoog gegrepen doelen betreft moet gewezen u'orden op de
Concept-beleidsnotitie over het OETC (NÍinisterie van Onder-
w'iis & Wetenschappen, 1990). In deze overheidsnotitie *'ordt ge-
steld dat taalonderhoud van de leerlingen die de thuistaal in vol-
doende mate gebruiken een reëel perspecdefis. Concreet zouden
de leerlingen bii het OETC de standaardtaal moeten lereo tot het
niveau dat zij de krant en boeken kunnen lezen. Afgaande op de
resultaten van het hierboven beschreven onderzoek in Nederland
en in lv{arokko (ovetigens komt Van de §fletering, 1990, iohazl
onderzoek naar het Nlarokkaanse OETC tot vergeliikbare resul-
taten) kan niet anders worden geconcludeerd dat dit doel veel te
hoog gegrepen is. Het lijkt daarom rza.dzamet een realistischer
doel te steilen, waarbij bijvoorbeeld meer nadruk komt te liggen
op mondelinge in plaats van schrifteliike beheersing van de eigen
taal komt te liggen.
Bibliografie
Bentahila, À., & E- Davies, Cowergence atd ditergencc: two cases o/ hrgugc tbift it iltr'
roro. Paperpresented at the Inrernational workshop on mainteoancemd lossofethnic
minoritv Ianguaga, Noordwiikerhout, Aug. 28-30, 1988.
Bentahila. A., & E. Davies, Oz the euhalion oJ Àrabic largmge dnd cilttc lcsott: aptba
perrpecíivc. lnrern paper. 1990.
Bot, K. de, Talbehoud, taalooderhoud en OETC, i* Lewtde TaLt 1987,108-112-
Dries*n, G., Dc on&ruijsposilic tan allocblow lccrlinget. Dc rol un sciul-*orcnisbr a
e/ilrb-ciltue ltJutottr, ncl tpceiale aardacltt uoor bet Odznlt it Eigct Tul u Cdtw.
Nijmegen: ITS, 1990.
Driessco, G., P. Jungbluth & J. Louvenberg, OETC in fut bztinn&ruft Dwbp
uattingu, lcct*taebrta, lurmiddeler u onvatg,'s-Gtavenhage: SVO, 1988.
Driessen, G., K. dc Bot & P. Jungblurh, Dc .Íírítitittit vdn bet Ondrruijt ix Eign Tael
TIGHUIIJT,I
et Ciltw. Prettdti.s car llíarokktanv, Spzaasc ca'ftksc lccrliagen, Niimegeo: ITS,
1989.
Hamaekea; À., Hct onderuiis in Marokko, in: E- de Moor (rcd'), Arabirh n Tu.b:
op rhool. Dicuriet otcr cigca lul- u ctttnroadtn'lis,,}luió'etberg: Coutinho, 1985, 85-
92.
Hcrmans,P-,Hetooderuíisinlvlarokko,in:À.Gaiilv& J.Lemat(red.),Oadt*iit'
taal- cn lccrauilikhcdcz ir de innigratie, Leuvenr ÀCCO, 1982, 25-i3.
Jong, M.-J. de, À. tr{ol & P. Oirbans, Zoteel talet, ioaeel 7iuea. De behocftc ua btcn
cigtn taal ia bct ZO., Ro«erdam: Emsmusuniveniteit, 1988.
Jungbiurh, P., & G. Driesseo, Onderwiis in Eigen Taalen Cultuur. Ptetenties m-
zienliik, veoachtingeo gering, À: Pcdagogiscbc Studiàt, 66, 1989, 52-60.
N{inisterie vao Onde ruiis & Wetenschappen, Concept-beleidsnotitie Onderoiis in
de Eigen Taat als onderdeel vao een geihtegrecrd talenonderwiis, Zoetermeer: IÍi-
nisteric vm Ondeoiis & Wetenschappen, 1990'
Otten, R., Talmmiliikheden bii Marokkanen, in: À. Gailll'& J. Leman (red.), Oz-
hmijt, tul- n leerauilii*bcder in lc immigtatie , Leuven: ÀCCO, 1989,93-114.
Otten, R., De stem vm de Marokkaaose arbeiders, in: E. de [mr (red.), -'lraàriró
.i Tslkr oP kbool. Dirutiu ot'er cigen laal- n cultaootdtruit, I{uiderberg: Coutinho'
1985.109-126.
Ruiter, J-J de,Youag l[oroctaat in tbc Nether/aad:: an intrSlal dpPToad) to tbcit laaguge
sitution azd uqriilioa o/ D4cb, Utrecht: Riiksuniversiteit, 1989.
Schipper, À., & K. Veateegh, Hct Atabiscb. Norm en realikit, Muiderberg: Cou-
tinho,1987.
*etering, ?. vao de, Ozdcruijt in Eigea Taal ea Ciltto ut -l[arok*tam kitdtret in
Nedertand. HeI O ETC alt reultarte oa cen nuttchappclijk ktacbrrrpel Utrecht: Ri]ks-
universireit,1990.
V erering, B. ven de, & t" Lkoundi, De achtetgtondca uu fur ot&ru'lt it dt Arabirbt
!aal et rsltun ir Ncdtrland, Utrecht: Rijksuniversiteit, 1983.
Cccrt Dricsen (1953) studeerde na dc Pedagogische Àcademie vokooid te hebben
Inrerdisciplinaire Onderuiiskunde aan de Kacholie ke Univesiteit te Nijmegen met
als specialisatie het leren lezen van kinderen. Is siods zijn afsruderen werkzaam bii het
lnstituut vmr Toegepaste Sociale §'etenschappeo (ITS). Varde enkele ondecc-
ken uir op het gebied vm het Onders'iisvoorrangsbeleid en het Ondewils in Eigen
Tal en Culruur. Promoveerde in 1990 op een ptefschrift met als onderuerp de
onderwiisposide tan rll«hrone leerlingen.
Adres: Instiout vmr Tcgepaste Sociale §íetenschappeo, Posrbus 9048,6500 KJ
r"ijmegen.
Kect de Bot wctdin'195 I re Roaerdam geboren. Srudeerde Àlgemene Taalwetenschap
met specialisatie Tcggepaste Taalkuode in Niimegen. I'as eoige iaren uitvoerder van
het Z1'O-ondeueksproiect'Visucle terugkoppeiing van Nederlandse intonatie'.
Thans medewerker rao de vakgroep Toegepaste Tulwetenschap en NÍethodologie
h Nilmegen, waar hij ondermeet onderzoek dct op ha gebied van meede-
raaiveoen ing en eerstc- en tweede-taalverlies. Publiceerde anikeien over taleoon-
deruijs eo ro'etaligheid-
Àdres: Vakgrep Toegepaste Taalwetenschap en }lethodotogie KU, Erasmuspleir
1, 6500 HB Nijmegen.
3 Gonclusies
Levende Talen nr. 459, maa.n 7991 127