1. KUA: De effectiviteit
van een lespraktijk onderzocht
“Inzicht is leuk, maar voor dit examen moet je volgens mij de hele
kunstgeschiedenis uit je hoofd weten.”
Het vak Kunst, voorheen bekend als ckv2/3, neemt een unieke
plaats in binnen het voortgezet onderwijs. Leerlingen krijgen naast
praktijkopdrachten (bij de vakken Kunst Beeldend, Kunst Drama,
Kunst Muziek en Kunst Dans) ook theorieles die uit kunst- en cul-
tuurgeschiedenis bestaat. Dit laatste onderdeel wordt Kunst Alge-
meen(KUA) genoemd en wordt als een apart vak ingeroosterd. De
meningen van leerlingen over het vak KUA lopen uiteen van ‘saai’
tot ‘interessanter dan praktijk’. 1
Tijdens onze stage op het College Hageveld hebben wij het vak
Kunst Algemeen gegeven. Net als onze begeleidende docent,
Marijke Heijloo, stonden we voor de opgave om de theorielessen zo
effectief mogelijk te geven. Volgens ons is een les pas werkelijk
effectief als er sprake is van een leeropbrengst; als er duidelijk aan
te tonen is dat leerlingen iets hebben opgestoken van de les. Aan-
gezien het vak Kunst Algemeen officieel pas getoetst kan worden
op het Centraal Schriftelijk Eindexamen, is het lastig om leerlingen
te motiveren voor het vak. Net als Marijke Heijloo twijfelden wij aan
de effectiviteit van de lessen en met het naderende examen van
vwo-6 in ons achterhoofd, moest de leeropbrengst omhoog. Vanuit
de vraag hoe leerlingen het meest effectief voorbereid kunnen
worden op het eindexamen en vanuit onze eigen ervaringen met
het vak KUA, zijn we aan ons onderzoek begonnen. Daarbij was
ons doel de volgende vraag te beantwoorden:
Hoe kan het leerrendement van de lessen Kunst
Algemeen op het Hageveld worden verhoogd?
Om deze vraag te kunnen beantwoorden hebben we ons onder-
zoek grofweg in drie stappen verricht: als eerste hebben we de
didactische aanpak van de lessen KUA op Hageveld en enkele
andere vergelijkbare scholen in kaart gebracht en deze afgezet
tegen gegevens afkomstig uit literatuuronderzoek. Ten tweede
plaatsten we al deze resultaten naast elkaar, zochten naar over-
eenkomsten en verschillen en trokken hieruit onze conclusies.
Vanuit deze conclusies hebben we vervolgens de aanbevelingen
geformuleerd.
Daarnaast hebben we, als indicator van de leeropbrengsten tijdens
1
Titel afkomstig van de website Examenklachten.nl, een leerling uit zijn
mening over het vwo Centraal Schriftelijk Eindexamen KUA 2010
de lessen, de wijze van toetsing op Hageveld onderzocht. Om de
resultaten hiervan te kunnen onderzoeken, hebben we twee exa-
mens KUA(2008 & 2009) onderzocht en deze vervolgens weer
vergeleken met een toets van het Hageveld. Hieruit volgden een
aantal toetsaanpassingen.
Aanpak onderzoek
Voordat we aan ons onderzoek begonnen, hebben we ons verdiept
in vakliteratuur; betreffende didactiek, algemene werkvormen en
werkvormen die in het bijzonder bij KUA passen. Ook hebben we
een serie bijeenkomsten van docenten KUA bijgewoond, waarbij
men gezamenlijk aanvullend materiaal voor KUA ontwikkelt en
nadenkt over het voorbereiden van leerlingen op het CSE. Vervol-
gens observeerden we op onze stageschool een aantal lessen. Om
deze in een bredere context te kunnen plaatsen, gingen wij ook
naar andere scholen om daar lessen KUA te observeren. Om onze
observaties beter te kunnen interpreteren hebben we aanvullend
interviews afgenomen. Zowel leerlingen als docenten werden door
ons ondervraagd over onder andere ervaringen met het vak, vakin-
houd, werkvormen, didactiek, examens en toetsen. Om aanbeve-
lingen te kunnen doen voor het verbeteren van toetsen op het
Hageveld, hebben we – zoals al genoemd – examens geanaly-
seerd, waarbij we hebben gelet op de vraagtypes en de bronnen.
Als laatste stap hebben wij de conclusies van de interviews gekop-
peld aan de resultaten van ons literatuuronderzoek. Deze informatie
heeft geleid tot een aantal aanbevelingen voor onze opdrachtgeef-
ster en in bredere zin ook andere docenten KUA.
Andere onderzochte scholen
Naast het College Hageveld hebben we drie andere scholen onder-
zocht; in dit artikel afgekort als Sa, Mo en Me. Alle docenten van
deze scholen zijn via het examenvak tehatex (oude stijl, monodisci-
plinair) bij Kunst Algemeen (interdisciplinair) terecht gekomen.
Vooral op het Mo was dit een bewuste keuze, omdat KUA naar
verwachting beter zou aansluiten bij de belangstelling van de voor-
namelijk allochtone leerlingen. De docenten van het Me en het Sa
hebben voor deze vernieuwing gekozen, omdat ze er vanuit gingen
dat het vak uiteindelijk landelijk verplicht zou worden en zo zouden
ze alle tijd hebben om het vak goed te introduceren. Alle onder-
vraagde docenten geven aan een brede belangstelling voor cultuur
te hebben. De docenten hebben ook hun eigen kennis flink moeten

2. 2
aanscherpen, o.a. door omscholing via KPC, zelfstudie of een
opleiding cultuurgeschiedenis.
Opbrengsten onderzoek naar didactische aanpak
Onze insteek bij het begin van dit onderzoek was de vraag op
welke manieren het leerrendement van de lessen Kunst Algemeen
verhoogd kan worden. Het literatuuronderzoek had als eerste doel
om onze eigen voorkennis over reeds bestaande didactische stra-
tegieën te verrijken en ten tweede hielp het ons om tot een goede
onderbouwing van onze aanbevelingen te komen. De observaties
hielpen ons om problemen en obstakels te signaleren. Vervolgens
konden we bij de interviews deze problemen beter in kaart bren-
gen en ook direct vragen stellen over de oplossingen.
De uitkomsten van de interviews waren erg waardevol
voor ons onderzoek, omdat er ruimte was om door te vragen. De
bevindingen zijn voor ons de leidraad geweest bij het geven van de
adviezen. Daarom volgt hieronder een korte omschrijving van de
lespraktijk en vooral hoe deze wordt ervaren door zowel docenten
als leerlingen. We beginnen met het Hageveld.
Hageveld
Een les KUA op het Hageveld wordt vooral in de collegevorm gege-
ven; de docent praat en de leerling luistert. Dit wordt afgewisseld
met presentaties, onderzoeksopdrachten, excursies en het oefenen
met (oude) eindexamens. Bij het bespreken van het voorbereiden
op het CSE, merkt de docent het volgende op:
“Ik vind het belangrijk dat er gewerkt wordt aan de basis-
kennis van leerlingen, en dat zij vertrouwd raken met het vakjargon,
de begrippen die specifiek zijn voor KUA. Daarbij is leesvaardigheid
heel belangrijk.”
Om het examen met succes voor te bereiden, moeten leerlingen
volgens de docent leren om zowel de vragen als de bronnen in een
(oud) examen goed te bestuderen. Ook moeten de leerlingen vaar-
digheden kunnen combineren, verbanden kunnen leggen tussen
bekende en onbekende feiten en ze moeten oefenen in het formule-
ren van volledige antwoorden. Gevraagd naar de betrokkenheid
van leerlingen in de les, antwoordde de docent het volgende:
"De motivatie van de leerlingen hangt grotendeels af van
de sfeer binnen de klas."
Leerlingen van het Hageveld zoeken deze motivatie echter bij de
afwisseling van werkvormen binnen de les. Er is een aantal leer-
lingen dat het prettig vindt om les te krijgen in collegevorm, maar er
is ook een aantal dat het betitelt als ‘saai’ en meer afwisseling
wenst; bijvoorbeeld in de vorm van een discussie, kleine opdracht-
jes tussendoor of het zelfstandig bestuderen van de stof.2
Over
discussie zegt een leerling uit de zesde klas het volgende:
"Discussie zou wel eens leuk zijn, vooral omdat je bij
kunst algemeen een beeld en een mening moet vormen."
2
In ons literatuuronderzoek komt deze bevinding overeen met het tegemoet-
komen aan de verschillen in leerstijlen tussen leerlingen: zie onder andere
Geerligs & Van Der Veen.
De meningen over de presentatievorm zijn verdeeld. Het geven van
een presentatie wordt of benaderd als een verdieping in de stof of
als een minder diepgaand alternatief voor de gebruikelijke college-
vorm. Dit wordt duidelijk in onderstaand citaat van een vijfdeklasser.
"(…) als ik zelf een presentatie moet doen, onthoud ik
mijn onderwerp wel beter en soms pakt het ook wel positief uit.
Maar om nou echt te luisteren naar de presentaties van an-
der(…)als je het niet goed presenteert, komt het toch niet aan.”
Als we leerlingen vragen naar welke eigenschappen de ideale
Kunst Algemeen docent moet hebben, noemen ze een hele was-
lijst. Een ideale docent moet: verbaal sterk zijn, veel kennis op
verschillende terreinen hebben, open staan voor andere meningen
buiten die van zichzelf, levendig kunnen vertellen, leerlingen helpen
met opdrachten, het lesboek uit zijn/haar hoofd kennen, verbanden
kunnen leggen tussen verschillende disciplines en tijden, theorie
aan praktijk kunnen koppelen, kernzaken kunnen aangeven en
duidelijk in de communicatie zijn. Daarnaast geven ze aan dat het
lesboek een duidelijke structuur moet hebben, dat er variatie in
leermiddelen moet zijn en er bestaat kritiek op de ontbrekende
lesboeken bij sommige examenonderdelen; deze laatste geldt
vooral voor zesdeklassers. Het niveau van de lesstof vinden ze
hoog genoeg, maar soms wordt er tijdens een les teveel informatie
in een korte tijd behandeld, waardoor er af en toe weinig diepgang
is.
Andere onderzochte scholen
Op de drie andere scholen stelden we in grote lijnen dezelfde vra-
gen aan docenten en leerlingen. We geven eerst een overzicht van
wat docenten belangrijk vinden en tegen welke problemen ze aan-
lopen. Daarna komen de leerlingen aan het woord.
Docenten
De docenten van Me en Mo merken op dat de voorkennis of alge-
mene kennis van leerlingen niet altijd goed aansluit op de stof.
Vooral als leerlingen problemen hebben met taal, geeft dat veel
moeilijkheden voor het vak, omdat er veel van de leerlingen wordt
gevraagd op het gebied van tekstbegrip en het formuleren3
. De
docenten van Sa en Me geven aan dat ze meer activerende lessen
willen geven, maar dat er te weinig tijd is om te experimenteren,
omdat er veel stof in een korte tijd behandeld moet worden. De
docent van het Me geeft ook aan dat ze leerlingen juist wil laten
wennen aan de collegevorm met het zicht op de toekomst. Voor alle
docenten geldt dat ze hun lessen opbouwen rond de eindtermen,
maar hun kritiek op de eindtermen is dat ze het erg dwingend vin-
den en erg kwalijk dat de 18e
eeuw op gebied van muziek ont-
breekt.
3
Dit kwam duidelijk naar voren in de interviews met docenten.

3. 3
Volgens de docent van het Mo is de meerwaarde van
kunst algemeen een beter begrip en een onderzoekende houding,
het aanleren van uiteenlopende manieren van denken, het plaatsen
van kunst in haar context en het feit dat de multidisciplinariteit
aansluit aan bij het karakter van veel eigentijdse kunst. De docent
van het Sa vindt het vooral belangrijk dat leerlingen inzicht krijgen in
de diepere betekenis van kunst, begripsvorming en analyse van de
kunstuiting in haar tijd en bedoeling.
Om het leerrendement te verhogen, gebruiken de docenten ver-
schillende strategieën. De docenten van het Me en het Sa leggen
veel nadruk op het analyseren van bronnen, bijvoorbeeld door
leerlingen analyseschema’s in te laten vullen. De docent van het
Mo geeft aan elke les korte activerende opdrachten te doen. Ande-
re docenten noemen wel voorbeelden van dit soort opdrachten,
maar passen die niet elke les toe. Differentiëren in de les is lastig.
Een docent van het Me merkt daar over op:
"Doordat differentiëren moeilijk gaat, zijn niet alle leer-
lingen betrokken. Stof is te moeilijk of te makkelijk. Dit zou moeten
gebeuren bij het maken van huiswerk maar dat lukt niet altijd.”
Een docent van het Sa merkt het volgende op over de omgang met
leerlingen in de les:
“Als ik vragen stel in de les, moet ik leerlingen vaak een
antwoord in de mond leggen. Het duurt lang voordat leerlingen
leren omgaan met begrips- en analysevragen. Afwisseling in werk-
vormen vind ik niet altijd effectief, het is niet de oplossing voor alles.
Leerlingen moeten meer aantekenen en leren.”
In de les geven alle docenten aan dat ze van leerlingen verwachten
dat ze meedoen, kritisch zijn, aantekeningen maken en vragen
stellen. Op één school wordt aandacht en het maken van aanteke-
ningen echt geëist door de docent, op de twee andere scholen
verwachten de docenten deze houding wel van leerlingen, maar
laten zij dit verder aan de eigen motivatie van de leerlingen over.
Problemen die genoemd worden zijn dat leerlingen te veel nadruk
leggen op kennis en minder op wendbare kennis4
(Mo) en uitstel-
gedrag (Mo en Sa).
Er worden verschillende mogelijkheden genoemd als
oorzaak voor demotivatie: onvoldoende voorlichting in jaar 4 (Ha-
geveld), het niet meer kunnen onderscheiden van hoofd- en bijza-
ken bij het leren voor een toets (Mo), desinteresse, het is te moeilijk
of het is te gemakkelijk (Me), de stof spreekt niet altijd aan en er zit
weinig druk achter het cijfer in het schoolexamen, waardoor leer-
lingen calculerend te werk gaan (Sa).
Leerlingen
Leerlingen van het Me zeggen veel college te krijgen en daarnaast
te werken aan presentaties en oefenexamens. Ze ervaren dit ver-
4
Wendbare kennis = Links leren leggen tussen nieuwe informatie en al
aanwezige kennis om een probleem op te lossen; wordt ook wel divergent
denken genoemd. Bron: Geerligs & Van Der Veen; 216
schillend. De ene leerling zegt liever actief bezig te zijn, een andere
zou graag meer willen discussiëren en ook een combinatie van
verschillende werkvormen zou idealer zijn. Daarbij concluderen ze
dat zelfstandig werken bevorderlijk is voor de afwisseling en dat je
er gewoonweg veel van leert. De collegevorm wordt wel als nood-
zakelijk en ook wel prettig beschouwd, maar één van de nadelen
wordt hieronder verwoord door een vijfdeklasser vwo:
"Ik heb gewoon geen concentratieboog om 50 minuten
aan één stuk door te luisteren. Dan let ik alleen op bij onderwerpen
die me interesseren. Bij andere onderwerpen dwaal ik snel af."
Ook op het Mo is de basiswerkvorm de collegevorm. Hiernaast
bestaan de volgende werkvormen: werken in groepjes, geven van
presentaties, zelf vragen verzinnen voor elkaar, puzzelachtige
opdrachtjes, docent die vragen stelt en in gesprek gaat met de
leerlingen (onderwijsleergesprek), het voeren van discussies, ma-
ken van huiswerk en organiseren van een zelfgemaakte les.
“Wat me het meest is bijgebleven is dat we zelf een les
moesten organiseren, Daar heb ik echt wel tijd aan besteed, en
daardoor is het me echt bijgebleven.” (zesdeklasser vwo)
Leerlingen vinden het geven van een presentatie erg effectief,
vooral omdat het voor een cijfer is. Het zorgt voor verdieping en
maakt leerlingen persoonlijk enthousiast voor het onderwerp dat ze
gekozen hebben. Opdrachten in groepjes wordt ook als positief
ervaren. Ze leren de mening van een ander beter begrijpen en
komen zo tot een bredere kijk op kunst.
Op het Sa wordt er volgens de leerlingen vooral college gegeven en
individuele opdrachten uitgevoerd. Leerlingen zouden graag meer
discussiëren, omdat ze dan hun eigen standpunten leren te verant-
woorden. Ook zouden presentaties bijdragen aan een verdieping in
de stof. Niet alleen voor zichzelf, maar ook voor hun medeleer-
lingen, omdat zij dan goed moeten luisteren. Leerlingen weten vaak
niet hoe een les gaat verlopen. Ze zijn wel betrokken door eigen
interesse, maar willen graag meer afwisseling. Ze maken nooit of
bijna geen aantekeningen, zijn zich niet bewust dat het examen
veel voorbereiding vergt en ze worden in de les snel afgeleid. Ze
vinden dat zoals de lessen nu worden gegeven, er geen actieve
houding van de leerlingen wordt vereist, waardoor ze zich vaak niet
betrokken voelen.
Leerlingen van het Me, Sa en Mo zijn goed in staat om een profiel-
schets te maken van de ideale docent kunst algemeen. Deze moet:
enthousiast kunnen vertellen, streng en consequent zijn, rekening
houdt met het tempo van leerlingen, zorgen voor afwisseling in de
les, openstaan om van leerlingen iets te leren, veel vakkennis
hebben, leerlingen bij de les houden, leerlingen stimuleren aan het
werk te gaan, de discussie met leerlingen aan durven gaan, heden-
daagse onderwerpen gebruiken om ‘oude stof’ tot leven te brengen

4. 4
en veel aandacht besteden aan het nakijken van toetsen en proef-
examens.
Vooral humor, beeldmateriaal en video’s blijven de leerlingen goed
bij: “De grappige momenten en de video’s blijven het meeste bij.
Die maken het wat levendiger en dan heb je meteen een beeld voor
je.”
Conclusie
Wij zijn aan dit onderzoek begonnen om de effectiviteit van de
lessen KUA op het Hageveld te onderzoeken in het kader van het
leerrendement en het aankomende CSE. Door observaties en
interviews op andere scholen, bleek de docent op het Hageveld niet
de enige te zijn met dit soort zorgen. Hoewel elke school uiteraard
verschilt in de aanpak van het vak, zijn er veel overeenkomsten te
vinden in de manier van lesgeven en de problemen waar docenten
tegenaan lopen.
Opvallend is dat de omschrijving van een ideale kunst algemeen
docent door leerlingen op zowel de stageschool als de andere
scholen redelijk overeenkomt. Uit de interviews bleek echter ook
dat de leerlingen van het Hageveld meer vroegen om structuur en
kernzaken dan leerlingen van andere scholen. Een verklaring hier-
voor kan liggen in het methodegebruik, dat buiten dit onderzoek is
gebleven. Van de methode History, die alleen op Hageveld gebruikt
wordt, ontbreken bij de zesde klas twee modules en wordt er geen
gebruik gemaakt van een leerboek, en in geen van de klassen
wordt gebruik gemaakt van een werkboek, wat op andere scholen
wel het geval is.
Om een antwoord te vinden op de vraag op welke manier het leer-
rendement van de lessen KUA verhoogd kan worden, hebben we
verschillende literatuurbronnen geraadpleegd. Daarnaast konden
wij uit de interviews ook adviezen halen die docenten van elkaar
kunnen overnemen. Zowel de uitkomsten van het literatuuronder-
zoek als de oplossingen uit de interviews hebben we verwerkt in
onze adviezen.5
Adviezen voor het verhogen van het leerrendement
Er bestaan verschillende didactische methodes die kunnen leiden
tot aanpassingen in de lessen kunst algemeen. Docenten kunnen
aan de hand van wat zij belangrijk vinden om aan te passen in de
les, uit dit artikel een didactisch advies halen dat gebaseerd is op
literatuur of op adviezen die wij uit interviews haalden. Hieronder
staat een overzicht van de adviezen die wij voor het Hageveld het
meest van toepassing vinden.
Om te beginnen een opmerking over de op alle scholen
meest voorkomende werkvorm: doceren. Dit is een goede werk-
5
Deze adviezen zijn in verkorte vorm terug te vinden in dit artikel. Voor de
uitgebreide versie verwijzen wij door naar ons uitgebreide onderzoeksverslag.
vorm om stof te verduidelijken, maar niet om bepaalde vaardighe-
den eigen te maken. Het is belangrijk dat docenten ondertussen
vragen stellen en de onderwerpen waarover ze vertellen aan-
schouwelijk maken door goede voorbeelden te laten zien en af en
toe een anekdote te vertellen. De meeste geïnterviewde leerlingen
geven ook aan dat ze veel zien in een afwisseling van doceren en
andere werkvormen. Daarnaast kunnen belangrijke aantekeningen
naast de PowerPoints nog eens op het bord gezet worden en leer-
lingen verplicht worden om mee te schrijven.
Structuur
Om alle facetten van kunst algemeen aan te leren, is het belangrijk
dat delen van de stof in goed afgeronde modules aangeboden
worden, waarin verschillende manieren van leren aan bod komen.
Een manier waarop de docent aan structuur aan kan brengen in
een lessenserie is de volgende:
1. Zorgen voor een goede inleiding op het onderwerp, waarbij de
voorkennis van de leerlingen wordt geactiveerd.
2. Een duidelijk overzicht geven van verschillende disciplines met
veel kijk- en luistervoorbeelden.
3. Iedere les de mogelijkheid bieden voor leerlingen om vragen te
stellen en feedback geven aan leerlingen.
4. Stellen van een onderzoeksopdracht en coachen bij onder-
zoeksopdrachten.
5. Evalueren bij het presenteren van onderzoeksopdrachten.
6. Leerlingen activerend voorbereiden op de toets door ze vragen
te laten maken voor elkaar, optreden als begeleider bij het le-
ren voor de toets.
7. De gemaakte toets klassikaal bespreken en de leerresultaten
en leerprocessen bespreken tijdens een evaluatie.6
Voorkennis
Het peilen en activeren van voorkennis kan meer gebeuren. Zo
worden oude en nieuwe kennis beter met elkaar in verband ge-
bracht en heeft de docent een beter idee van wat iedere leerling al
weet, of deze kennis juist is en of er hiaten zijn. Hiervoor zijn ver-
schillende activerende opdrachten en gespreksvormen te beden-
ken. Ook werkt het voor leerlingen verhelderend als ze van te voren
weten wat de leerdoelen zijn die in de les behaald moeten worden.7
Ausubel definieert deze manier van werken als 'ontvangend leren,'
dat ook bij de leerlingen om een actieve deelname vraagt.
Een aantal opdrachten om voorkennis te activeren zijn:
• Te wijzen op eerder behandelde stof.
• Het bedenken van voorbeelden.
• Het bespreken van een vraag, bron of probleem aan de hand
van de invalshoeken van kunst algemeen, bijvoorbeeld door
het creëren van een cognitief conflict, door het aanbieden van
6
Kamp, van de, M.T. "CKV2,3 en zelfstandig leren", Kunstzone, no. 27, ( juni
2005): p4-6, 2005
7
Geerligs, T., Veen, van der, T., Lesgeven en zelfstandig leren, Assen: van
Gorcum: 2001, p10

5. 5
informatie die strijdig is met de kennis of ervaring van leer-
lingen.8
Leerrendement
Het geleerde wordt beter onthouden als de les een afgerond geheel
is.9
Daarbij is belangrijk dat de docent het leerrendement actief
checkt gedurende de les, wat kan op de volgende manieren:
• Leerlingen zelf vragen over de stof laten opstellen.
• Hoofdzaken mondeling laten samenvatten.
• Kernbegrippen laten onderstrepen.
• Een schema laten opstellen.
• Leerlingen elkaar iets laten uitleggen
Leerlingen bij de stof betrekken
Naast benadering van de lesstof en de lesopbouw, is het goed om
aandacht te besteden aan manieren van didactiek die docenten
kunnen gebruiken om leerlingen te betrekken bij de stof. Als eerste
kan een docent een vooruitzicht bieden op wat in de les aan de
orde gaat komen, zodat leerlingen weten waar zij aan toe zijn.
Leerlingen zelf geven aan dat ze het prettig zouden vinden om wat
vaker te discussiëren. Om de klas scherp te houden, moeten alle
leerlingen geprikkeld worden om na te denken over gestelde vra-
gen, niet alleen de leerlingen die al uit zichzelf goed meedoen.
Daarbij is het belangrijk dat de docent doorvraagt naar een ant-
woord van de leerlingen, en niet te veel de antwoorden van leer-
lingen aanvult.
Verduidelijking van wat de leerling zal kennen en kunnen als het
leerproces is afgesloten werkt om de motivatie van leerlingen te
vergroten. Ook kan het goed zijn om het nut van de leerstof in een
praktijksituatie, de zogenaamde authentieke context, aan te ge-
ven.10
Op het Hageveld wordt vaak wel begonnen met een korte herhaling
van de stof. Leerlingen kunnen hun kennis nog beter onthouden en
plaatsen wanneer aan het eind van de les gevraagd wordt om de
kern te herhalen. Vervolgens kan de docent vooruitblikken naar de
volgende les. Ideaal zou zijn als er een sterke wisselwerking tussen
docent en leerlingen plaatsvindt door middel van vragen over en
weer en het checken van het leerrendement.
Verbanden leggen
Het is belangrijk dat leerlingen verbanden kunnen leggen tussen de
verschillende onderdelen van de stof11
die ze aangeleerd krijgen.12
Er zijn een aantal geschikte manieren om dit aan te leren. Als on-
8
Van der Veen, T. en van der Wal, J.Van leertheorie naar onderwijspraktijk,
Houten, Nordhoff: 4e
druk 2008
9
Vermunt, J. Docent van deze tijd: leren en laten leren. In P. Schramade
(Red.), Handboek Effectief Opleiden, Reed Business, Den Haag: 2007
10
Geerligs, T., Veen, van der, T., Lesgeven en zelfstandig leren, Assen: van
Gorcum: 2001, p10
informatie onthouden in "blokken"
11
Bijvoorbeeld een module of thema
12
Uit interviews docenten
derstaande manieren toegepast worden, zal ook de tijdens het
examen broodnodige wendbare kennis van leerlingen vergroot
worden:
• Het bespreken van gemaakte vragen en opdrachten waarin
specifiek gevraagd wordt om een verband te leggen13
• Het maken van schema’s van de aangeboden leerstof.
• Door de leerstof te koppelen aan werkelijke situaties, is kennis
beter terug te halen uit het geheugen en in verband te brengen
met nieuwe kennis.
• Het stellen van begrips-, toepassings-, analyse en evaluatie-
vragen in de les.
• Het voeren van een probleemgerichte discussie.
• Het laten uitvoeren van probleemgestuurd (groeps)werk.
Bij probleemgestuurd groepswerk worden verschillende manieren
van denken aangesproken. De docent heeft hierbij de taak om op
een heldere manier de probleemstellingen te formuleren, de leer-
lingen een stappenplan aan te geven voor het oplossen, duidelijke
eisen te stellen aan het resultaat van het werk en leerlingen te
begeleiden bij de uitvoering ervan. Ook het evalueren van het
gemaakte werk is onmisbaar om de opgedane kennis in verband te
brengen met het werk van andere leerlingen, het bewust worden
van gemaakte fouten en het opslaan van het geleerde in het lange
termijn geheugen.14
Differentiëren
Zowel de docent als de leerlingen geven aan dat de balans van de
stof een probleem is. Ze ervaren dat er door de grote hoeveelheid
stof diepgang ontbreekt. Daarnaast zijn er dan binnen de klassen
ook nog niveauverschillen. Differentiëren naar verschillende ni-
veaus binnen een klas is lastig, maar kan er wel voor zorgen dat
alle leerlingen het vereiste basisniveau hebben, en leerlingen die
verdieping zoeken ook aan hun trekken komen. De docent kan
bijvoorbeeld opdrachten maken voor verschillende beheersingsni-
veaus.15
Toetsen en Examens
Elke docent wil natuurlijk zijn leerlingen zo goed mogelijk voorbe-
reiden op het eindexamen. Wat leerlingen moeten kunnen voor het
examen staat omschreven in de eindtermen. De docent van het Mo
omschrijft deze eindtermen als volgt:
"Leerlingen moeten begrippen en kenmerken kunnen
hanteren en toepassen, een globaal chronologisch inzicht hebben,
de ‘vormgeving’ en betekenis van kunstuitingen kunnen verklaren
vanuit de tijd van ontstaan, bedoeling en zeggingskracht. Daarnaast
13
bijvoorbeeld tussen twee stromingen uit de kunst, of het toepassen van een
geleerd begrip op een niet eerder vertoond fragment.
14
Geerligs, T., Veen, van der, T., Lesgeven en zelfstandig leren, Assen: van
Gorcum: 200,: h8.
15
Geerligs, T., Veen, van der, T., Lesgeven en zelfstandig leren, Assen: van
Gorcum: 2001,p 8-12

6. 6
moeten ze kennis en informatie kunnen afleiden uit bronnen en
verbinden aan aanwezige kennis en beschikken over onderzoeks-
vaardigheden."
Alle docenten geven aan dat een speerpunt bij het voorbereiden
van de examens is dat leerlingen heel zorgvuldig bronnen kunnen
beoordelen qua relevantie voor de vraag.
Om leerlingen goed voor te bereiden op het examen, is het belang-
rijk dat zij een reëel beeld hebben van het gewenste eindniveau.
Wij denken dat de docenten wel een redelijk beeld hebben van het
eindniveau, maar dat er wat betreft de toetsing nog aanpassingen
gemaakt kunnen worden. Daarom hebben wij de examens van de
afgelopen twee jaar wat betreft vraagtype en brongebruik vergele-
ken met toetsen op de scholen.
Wij hebben de toets- en examenvragen geanalyseerd op de vol-
gende vraagtypen: kennis, begrip, toepassing, analyse, synthese
en evaluatie. Deze indeling is gebaseerd op de leertheorie van
Bloom.16
Tijdens het analyseren van de eindexamens 2008 en 2009
ontdekten we dat het vraagtype ‘toepassingsvraag’ het meest voor-
komt, terwijl dit in de toets op het Hageveld de kennis- en begrips-
vragen zijn. Op het gebied van bronneninformatie bleek dat de
combinatie tekst en video op het CSE veel voorkomt. Ook andere
combinaties komen voor. Hieruit kunnen we afleiden dat bronnen
vaak met elkaar vergeleken worden of elkaar aanvullen. Dit gecom-
bineerd gebruik van bronnen kwam in de toets op Hageveld niet
voor.
In de eindexamens zijn het aantal video’s, bijvoorbeeld met video-
clips, dans- en muziekfragmenten bijna gelijk aan het aantal afbeel-
dingen. Geluidfragmenten komen in iets mindere mate in het exa-
men naar voren, maar zijn toch wel duidelijk aanwezig. Vooral om
organisatorische redenen komen geluid- en videofragmenten in de
schooltoets niet voor. Daardoor kan de docent niet meten of de
16
Bloom, Benjamin S.[et al.] Taxonomie van een aantal in het onderwijs en
de vorming gestelde doelen: een systematische classificatie van expliciet
gewenste leerresultaten: dl. I: Het cognitieve gebied, Rotterdam, 1971
leerlingen voldoende vaardig zijn in het analyseren van andere
kunstuitingen dan beeldende.
Uit de vergelijking blijkt dat er grote verschillen zijn in het
gebruik van vraagtypen en bronnen tussen de toetsen op de school
en het centraal eindexamen. Daarom stellen wij bij de adviezen een
aantal toetsaanpassingen voor.
Adviezen: Toetsen, examens en toetsaanpassingen
Om de toetsen op het Hageveld meer op te trekken naar het uitein-
delijk te bereiken examenniveau, stellen wij de volgende toetsaan-
passingen voor:
A. Meer toepassingsvragen
Bij het analyseren van de eindexamens 2008 en 2009 ontdekten we
dat het vraagtype ‘toepassingsvraag’ het meest voorkomt. Bij een
toepassingsvraag moet een leerling de eigen kennis combineren
met informatie uit een bron (tekst, muziek, audio of een combinatie
van deze drie). Aangezien veel vragen van het eindexamen worden
gebaseerd op bronnen, is het ook meer dan logisch dat deze vra-
gen veel voorkomen.
B. Meerdere bronnen per vraag
Uit de examenanalyse dat de combinatie tekst en video veel voor-
komt. Ook andere combinaties komen voor. Hieruit kunnen we
afleiden dat bronnen vaak met elkaar vergeleken worden of elkaar
aanvullen. Als we dit vergelijken met de toets van het Hageveld
zien we dat er in de hele toets geen combinaties van bronnen
voorkomen.
C. Meer geluid- en videofragmenten
Uit de vergelijking van toetsen en examens blijkt ook dat er op de
toets van het Hageveld geen audio- en videofragmenten voorko-
men. In de examens 2008 en 2009 zijn het aantal video’s bijna
gelijk aan het aantal afbeeldingen. Geluidfragmenten komen in iets
mindere mate in het examen voor, maar zijn toch wel duidelijk
aanwezig. Het is duidelijk dat het omgaan met geluid- en video-
fragmenten van cruciaal belang is voor het voorbereiden van leer-
lingen op het CSE KUA.
Verder raden wij docenten aan om leerlingen in de les voor te
bereiden op verschillende manieren van leren. Het valt het op dat
leerlingen vooral reproductief leren, en alleen deze manier van
leren voldoet niet om leerlingen voor te bereiden op andere vraag-
typen dan kennis- en inzichtvragen.
Begrippen of kenmerken van stromingen e.d. kunnen
leerlingen reproductief leren, door bijvoorbeeld de omschrijvingen
of aspecten een aantal keren te herhalen. Deze manier van leren
alleen is niet voldoende om ook begrips- en toepassingsvragen
goed te kunnen maken.
Toepassingsgericht leren, wil in het geval van kunst al-
gemeen zeggen dat je de kennis kunt toepassen op allerlei voor-

7. 7
beelden uit de kunsten. Dit kunnen leerlingen leren door voorbeel-
den te bekijken van schilderkunst, toneelstukken, muziek enz. en
vervolgens kenmerken van een stroming erin leren herkennen en
benoemen.
Betekenisgericht leren is het goed begrijpen van hoofd-
zaken en verbanden kunnen leggen tussen deze hoofdzaken.
Daarbij gaat het bijvoorbeeld om verbanden te vinden tussen bij-
voorbeeld twee verschillende soorten kunstwerken of om de invloed
van een bepaalde tijd te kunnen herkennen in een kunstwerk.
Leerlingen kunnen dit oefenen door ‘waarom’ vragen te stellen.
Slot
Door het doen van dit onderzoek, blijkt nog eens dat Kunst Alge-
meen, behalve een interessant vak, toch ook wel gecompliceerd is
om te geven. Het vak vraagt naast grondige en wendbare kennis
van de docent zelf ook een activerende en afwisselende didactiek,
die constant gericht is op het stimuleren van nieuwe kennis en
verbanden in de bestaande cognitieve structuur van de leerling. We
zijn heel benieuwd naar de resultaten van het CSE KUA, en hopen
dat de conclusies en adviezen docenten een stap verder kunnen
helpen bij het geven van dit vak. We zijn heel erg dankbaar voor de
medewerking van alle docenten en leerlingen die ons hebben
geholpen door mee te werken aan de interviews en observaties.