Luận Văn Thạc Sĩ Các Nhân Tố Tác Động Đến Giá Trị Thương Hiệu Tại Trường Cao Đẳng Kinh Tế Đối Ngoại Qua Đánh Giá Của Sinh Viên. Đã chia sẻ đến cho các bạn học viên một bài mẫu cực kì xuất sắc, mới mẽ, chất lượng đáng để xem và theo dõi mà các bạn không nên bỏ qua nhé. DỊCH VỤ VIẾT THUÊ ĐỀ TÀI TRỌN GÓI ZALO TELEGRAM : 0934 536 149 TẢI FLIE TÀI LIỆU – TRANGLUANVAN.COM

1. DỊCH VỤ VIẾT THUÊ ĐỀ TÀI TRỌN GÓI ZALO TELEGRAM : 0934 536 149
TẢI FLIE TÀI LIỆU – TRANGLUANVAN.COM
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HCM
---------------------------
PHẠM VĂN THẮNG
CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG
ĐẾN GIÁ TRỊ THƯƠNG HIỆU
TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG
KINH TẾ ĐỐI NGOẠI QUA
ĐÁNH GIÁ CỦA SINH VIÊN
LUẬN VĂN THẠC SỸ KINH TẾ
TP.Hồ Chí Minh, tháng 02 năm 2022

2. DỊCH VỤ VIẾT THUÊ ĐỀ TÀI TRỌN GÓI ZALO TELEGRAM : 0934 536 149
TẢI FLIE TÀI LIỆU – TRANGLUANVAN.COM
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ TP. HCM
---------------------------
PHẠM VĂN THẮNG
CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG
ĐẾN GIÁ TRỊ THƢƠNG
HIỆU TẠI TRƢỜNG CAO
ĐẲNG KINH TẾ ĐỐI NGOẠI
QUA ĐÁNH GIÁ CỦA SINH
VIÊN
LUẬN VĂN THẠC SỸ KINH TẾ
Chuyên ngành : Quản trị Kinh
doanh Mã số ngành: 60340102
CÁN BỘ HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN HẢI QUANG
TP.Hồ Chí Minh, tháng 02 năm 2015

3. DỊCH VỤ VIẾT THUÊ ĐỀ TÀI TRỌN GÓI ZALO TELEGRAM : 0934 536 149
TẢI FLIE TÀI LIỆU – TRANGLUANVAN.COM
CÔNGTRÌNH ĐƢỢC HOÀNTHÀNH TẠI
TRƢỜNGĐẠIHỌCCÔNGNGHỆTP.HCM
Cán bộ hƣớng dẫn khoa học : TS Nguyễn Hải Quang
(Ghi rõ họ, tên, học hàm, học vị và chữ ký)
Luận văn Thạc sĩ đƣợc bảo vệ tại Trƣờng Đại học Công nghệ TP. HCM
ngày 08 tháng 02 năm 2015
Thành phần Hội đồng đánh giá Luận văn Thạc sĩ gồm:
(Ghi rõ họ, tên, học hàm, học vị của Hội đồng chấm bảo vệ Luận văn Thạc sĩ)
TT Họ và tên Chức danh Hội đồng
1 TS.Trƣơng QuangDũng Chủ tịch
2 PGS. TS. Bùi Lê Hà Phản biện 1
3 TS. Trần Anh Minh Phản biện 2
4 TS. Võ Tấn Phong Ủy viên
5 TS. Nguyễn Quyết Thắng Ủyviên, Thƣ ký
Xác nhận của Chủ tịch Hội đồng đánh giá Luận sau khi Luận văn đã đƣợc sửa chữa
(nếu có).
Chủ tịch Hội đồng đánh giá LV

4. DỊCH VỤ VIẾT THUÊ ĐỀ TÀI TRỌN GÓI ZALO TELEGRAM : 0934 536 149
TẢI FLIE TÀI LIỆU – TRANGLUANVAN.COM
TRƢỜNG ĐH CÔNG NGHỆ TP. HCM
PHÒNG QLKH – ĐTSĐH
CỘNG HÕA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
TP. HCM, ngày 26 tháng 02 năm 2022
NHIỆM VỤ LUẬN VĂN THẠC SĨ
Họ tên học viên: PHẠM VĂN THẮNG Giới tính: Nam
Ngày, tháng, năm sinh: 16/02/1981 Nơi sinh: Ninh Bình
Chuyên ngành: Quản trị Kinh doanh MSHV: 1341820056
I- Tên đề tài:
Các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu tại trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối
ngoại qua đánh giá của sinh viên.
II- Nhiệm vụ và nội dung:
1) Tìm hiểu các cơ sở lý thuyết về lĩnh vực thƣơng hiệu, mô hình nghiên cứu
trƣớc đây ở trên thế giới cũng nhƣ ở Việt Nam về lĩnh vực thƣơng hiệu nói chung
và lĩnh vực thƣơng hiệu trong các trƣờng đại học, cao đẳng nói riêng.
2) Từ cơ sở lý thuyết này tác giả tiến hành thảo luận nhóm với các chuyên gia
trong lĩnh vực giáo dục để xây dựng bảng câu hỏi phục vụ cho qua trình khảo sát và
phân tích số liệu
3) Căn cứ vào kết quả phân tích các nhân tố luận văn đƣa ra kiến nghị giải
pháp nâng cao giá trị thƣơng hiệu trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại.
III- Ngày giao nhiệm vụ : 31 tháng 7 năm 2022
IV- Ngày hoàn thành nhiệm vụ : 31 tháng 12 năm 2022
V- Cán bộ hƣớng dẫn : TS Nguyễn Hải Quang
CÁNBỘHƢỚNGDẪN KHOA QUẢN LÝ CHUYÊN NGÀNH
(Họ tên và chữ ký) (Họ tên và chữ ký)

5. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bài nghiên cứu này là kết quả làm việc của chính cá nhân tôi
dƣới sự hƣớng dẫn tận tình của TS Nguyễn Hải Quang – Trƣởng phòng Đào tạo
Học Viện Hàng Không. Các số liệu, kết quả nêu trong Luận văn là trung thực và
chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Học viên thực hiện Luận văn
Phạm Văn Thắng

6. ii
LỜI CÁM ƠN
Lời đầu tiên tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Hải Quang, ngƣời thầy
đã rất tận tình giúp đỡ, động viên và hƣớng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn tốt nghiệp này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trƣờng Đại học Công nghệ
thành phố Hồ Chí Minh tận tình giảng dạy và truyền đạt kiến thức quý báu cho tôi
trong suốt quá trình học tập.
Xin gửi lời cảm ơn đến tất cả bạn bè, đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi trong quá trình
thực hiện đề tài. Cám ơn các em sinh viên đã hỗ trợ giúp đỡ tôi trong quá khảo sát và
cho ý kiến. Bên cạnh đó tôi cũng xin cảm ơn gia đình và ngƣời thân đã luôn tạo điều
kiện tốt nhất để tôi có thể hoàn thành nghiên cứu này.
Tuy nhiên, do hạn chế về mặt thời gian, số liệu cũng nhƣ kinh nghiệm cá nhân và
kiến thức của chính tôi nên đề tài chắc chắn không tránh khỏi những sai sót. Tôi rất
mong nhận đƣợc sự hƣớng dẫn thêm từ quý thầy cô, sự chia sẻ và đóng góp ý kiến của
bạn bè, độc giả để tôi có thể nghiên cứu tốt hơn nữa.
Học viên thực hiện Luận văn
Phạm Văn Thắng

7. 3
TÓM TẮT
1. Giới thiệu
Nghiên cứu về giá trị thƣơng hiệu của các đơn vị sản xuất kinh doanh hiện nay đã
có rất nhiều đề tài. Nhƣng nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục và đào tạo theo tác giả đƣợc
biết hiện có rất ít đề tài và những nghiên cứu này chỉ mang tính chất định hƣớng chung
chung rất khó áp dụng cho những trƣờng hợp cụ thể. Trong bối cảnh hiện tại của giáo
dục Việt Nam, có rất nhiều trƣờng nƣớc ngoài đang tham gia đạo tạo từ bậc tiểu học
đến hệ sau đại học, vì thế việc xây dựng thƣơng hiệu trở nên vấn đề cấp bách cho toàn
hệ thống trƣờng công lập. Vì thế tác giả mong muốn đóng góp phần trong việc thực
hiện các chiến lƣợc thƣơng hiệu giáo dục thông qua đề tài ”Các nhân tố tác động đến
giá trị thƣơng hiệu tại trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại qua đánh giá của sinh viên”
Mục tiêu của đề tài cung cấp cho ngƣời đọc về những yếu tố ảnh hƣởng đến đến
giá trị thƣơng hiệu giáo dục hiện tại. Đề tài còn rất hữu ích cho việc nâng cao giá trị
thƣơng hiệu của trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại bằng những đề xuất trong bài
nghiên cứu.
2. Nội dung
Đề tài phân tích ”Các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu tại trƣờng Cao
đẳng Kinh tế Đối ngoại qua đánh giá của sinh viên” đƣợc thực hiện trong bối cảnh toàn
ngành giáo dục Việt Nam đang thực hiện quá trình cải cách, đổi mới toàn diện. Luận
văn bao gồm ba vấn đề cốt lõi sau:
Thứ nhất, thông qua nghiên cứu các khái niệm, mô hình liên quan đến giá trị
thƣơng hiệu, kết hợp với nghiên cứu định tính tác giả điều chỉnh và đƣa ra mô hình
nghiên cứu các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu qua đánh giá của sinh viên.
Thứ hai, tác giả tiến hành khảo sát 369 sinh viên đang theo học tại trƣờng qua
phiếu điều tra. Bằng sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 16.0 nghiên cứu cho thấy các nhân
tố ”Nhận biết thƣơng hiệu” ; ”Ham muốn thƣơng hiệu”;”Chất lƣợng cảm nhận” và
”Lòng trung thành thƣơng hiệu” tác động đến giá trị thƣơng hiệu.

8. 4
Thứ ba, Từ kết quả nghiên cứu tác giả kiến nghị giải pháp nâng cao giá trị thƣơng
hiệu tại trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại.
3. Kết quả thảo luận và phân tích
Dựa trên nghiên cứu định tính tác giả rút ra nhóm yếu tố tác động đến giá trị
thƣơng hiệu gồm ”Nhận biết thƣơng hiệu” ; ”Ham muốn thƣơng hiệu”;”Chất lƣợng
cảm nhận” và ”Lòng trung thành thƣơng hiệu”.
Dựa trên kết quả phân tích số liệu khảo sát cho thấy nhóm yếu tố tác động đến giá
trị thƣơng hiệu bao gồm ”Nhận biết thƣơng hiệu” ; ”Ham muốn thƣơng hiệu”;”Chất
lƣợng cảm nhận” và ”Lòngtrung thành thƣơng hiệu”.
Nhƣ vậy giữu nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lƣợng không có sự khác
biệt về các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu.
4. Kết luận
Việc nghiên cứu các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu tại trƣờng Cao
đẳng Kinh tế Đối ngoại qua đánh giá của sinh viên là việc làm cần thiết. Bằng
phƣơng pháp nghiên cứu khoa học, luận văn đã hệ thống cơ sở lý luận về giá trị
thƣơng hiệu, phân tích sự đánh giá của sinh viên để từ đó đƣa ra đề xuất, kiến nghị
giải pháp nâng cao giá trị thƣơng hiệu tại trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại.

9. 5
ABSTRACT
1. Introduction
Industry branding is choosen by many authors to develope thesis, but among
training and education field there is a few research concerns branding. These researches
based strongly on theory analysis therefore the results had just given many views in
general and lacks of reality applied ability. In the context of education in Vietnam,
many foreign universities are participating in training from primary to postgraduate
system, so the building education brand becomes an urgent problem for the entire
school system public. So the author wishes to contribute the implementation of brand
strategy through thesis "Factors affecting the value of the brand at the College of
Foreign Economic Relations through evaluation of students'
The aim of the thesis gives the reader about the current factors which affecting
the education brand value. The thesis is aslo very useful for enhancing the brand value
of the College of Foreign Economic Relations by solutions proposal.
2. Content
The thesis ”The factors affect to branding value of Cofer given by students”
perform in theme of vietnam is doing the education revolution. The thesis includes
three main content. Firstly, The model to study the factors affecting brand value
through assessment of students is the outcome of combination between studying of
concepts, models related to brand values and the study of qualitative research. Second,
SPSS is chosen for data analysis which came from the survey of 369 students studying
in Cofer. Thirdly, In order to enhance brand value of Cofer, the possibly solutions will
be proposed
3. Results and discussions
There are no difference between results of the quatitative and qualitative research.
Both give out the same factors which directly affect brand value including brand
awareness, brand passion, perceived quality and brand loyalty

10. 6
4. Conclusion
The study of factors affecting brand value at the College of Foreign Economic
Relations through assessment of student is needed. By reseach methods, paper
systematized all basic theory of brand values, analysing of student assessment in
order to offer recommendations and propose solutions to enhance brand value at
College of foreign Economic Relations.

11. 1
CHƢƠNG1:
GIỚI THIỆU TỔNG QUAN VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
1.1. Tính cấp thiết của đề tài
Khái niệm ”thƣơng hiệu” hiện nay trở nên khá phổ biến và đã khẳng định
đƣợc sự quan trọng của nó đối với sự thành bại của doanh nghiệp nói chung và từng
sản phẩm và dịch vụ nói riêng. Các nhà quản trị marketing trên thế giới đều khẳng
định xây dựng và phát triển thƣơng hiệu là một nhiệm vụ hết sức quan trọng nhằm
đem lại lợi thế cạnh tranh cho doanh nghiệp trên thƣơng trƣờng. Mặc dù giáo dục
đã từng đƣợc coi là một lĩnh vực hoàn toàn tách biệt, thậm chí là trái ngƣợc với kinh
doanh, đƣợc coi là lĩnh vực phi lợi nhuận, nhƣng ngày nay, khi mà những nguyên
tắc kinh tế thị trƣờng ngày càng phát triển và tạo động lực thúc đẩy nền kinh tế toàn
cầu phát triển, thì ngành giáo dục nói chung, và giáo dục đại học, cao đẳng nói
riêng, cũng đã và đang áp dụng những nguyên tắc đó để thúc đẩy sự phát triển của
mình. Nhìn từ góc độ kinh doanh, giáo dục đƣợc coi là một ngành dịch vụ, trong đó
các cơ sở đào tạo là nơi cung cấp dịch vụ, còn khách hàng chính là ngƣời học. Và
cũng tƣơng tự với môi trƣờng kinh doanh, để có thể tồn tại và phát triển lớn mạnh,
các cơ sở giáo dục ngày nay, kể cả các cơ sở giáo dục đƣợc nhà nƣớc bảo trợ,
không còn có thể thụ động chờ “ngƣời học” tìm đến, mà phải tìm cách quảng bá
thƣơng hiệu, hình ảnh và tên tuổi của mình đến càng nhiều đối tƣợng càng tốt,
chính vì thế cần đặt ra vấn đề “xây dựng và phát triển thƣơng hiệu” trong giáo dục.
Thực ra, không chỉ tới gần đây mà khái niệm “thƣơng hiệu” mới đƣợc nhìn
nhận trong môi trƣờng giáo dục đại học, cao đẳng. Đại học Havard của Mỹ nổi
tiếng và có uy tín hơn rất nhiều trƣờng đại học khác trên thế giới nói lên điều gì? Và
tại sao ấn tƣợng đầu tiên về một con ngƣời có thể thay đổi chỉ dựa trên tên trƣờng
đại học mà anh ta đã học? Tất cả đều có thể đƣợc lý giải từ góc độ “thƣơng hiệu”,
đủ để nói lên tầm quan trọng của thƣơng hiệu đối với một trƣờng đại học (Lê Thị
Thanh Huệ, 2012). Mặt khác, trong thế kỷ 21, thế giới cũng chứng kiến mức độ

12. 2
tăng nhanh chóng về số lƣợng các trƣờng đại học và cao đẳng tại hầu hết các nƣớc
phát triển và đang phát triển, chẳng hạn nhƣ tại Mỹ, từ tổng số 4.182 trƣờng đại học
và cao đẳng vào năm 2000 đã tăng đều hàng năm lên đến 4.495 vào năm 2010
(Trung tâm Quốc gia về Thống kê Giáo dục của Mỹ, 2010).
Tại Việt Nam, Trong nhƣng năm qua có rất nhiều trƣờng cao đẳng, đại học cả
công lập và ngoài công lập đƣợc thành lập, tạo ra một môi trƣờng cạnh tranh rất
lớn. Theo thống kê mới nhất của ngành giáo dục (báo giáo dục việt nam,
01/11/2011), riêng trong hai năm 2006-2007 thì đã có 39 trƣờng đại học đƣợc thành
lập, tức là mỗi năm trung bình có gần 20 trƣờng mới ra đời. Trong 4 năm từ 2008
đến nay thì đã có tới 45 trƣờng đƣợc thành lập, đƣa tổng số trƣờng đại học và cao
đẳng của cả nƣớc lên con số 440, trong đó có 77 trƣờng là ngoài công lập. Hiện
tƣợng các trƣờng đại học, cao đẳng mới xuất hiện ồ ạt này đã dẫn tới một thực tế là
việc tuyển sinh đủ chỉ tiêu không còn là chuyện dễ dàng nhƣ trƣớc, đặc biệt là với
những trƣờng chƣa tạo đƣợc danh tiếng và chỗ đứng nổi bật, hay nói cách khác là
chƣa khẳng định “thƣơng hiệu” của mình.
(Trần Văn Hiền, 2010) cho rằng, chiến lƣợc xây dựng thƣơng hiệu đại học,
cao đẳng là một bộ phận của chiến lƣợc phát triển, do đó mỗi trƣờng đại học, cao
đẳng đều phải xây dựng chiến lƣợc và cách thức quản trị thƣơng hiệu cho riêng
mình, sao cho có hiệu quả để có thể tạo ra danh tiếng bền vững và trở thành xung
lực cạnh tranh lành mạnh là cần thiết.
(Nguyễn Thiện Nhân, 2011) nói rằng để có thể tạo ra đƣợc thƣơng hiệu của
trƣờng đại học, cao đẳng học trong quá trình toàn cầu hóa đòi hỏi giáo dục đại học
cần phải hội nhập đầy đủ với giáo dục đại học của thế giới với tốc độ khẩn trƣơng
và sát với thực tiễn. Muốn giữ vững đƣợc thƣơng hiệu thì ngoài việc giữ vững chất
lƣợng đào tạo, rất cần chú ý đến việc đào tạo theo nhu cầu xã hội. Sự quan tâm và
đầu tƣ có trọng tâm, trọng điểm của Chính phủ trong thời gian vừa qua và sắp tới sẽ
là nguồn động lực rất quan trọng cho các trƣờng đại học, cao đẳng ở Việt Nam
quyết tâm xây dựng và gìn giữ thƣơng hiệu cho riêng mình.

13. 3
Đứng trƣớc sự cạnh tranh ngày càng gay gắt và khốc liệt đòi hỏi trƣờng Cao
đẳng Kinh tế Đối ngoại cần có những chiến lƣợc cần thiết trong xây dựng và phát
triển thƣơng hiệu của nhà trƣờng. Để làm tốt điều đó cần phải xác định đƣợc các
thành phần của giá trị thƣơng hiệu và đo lƣờng mức độ tác động của chúng tới giá
trị thƣơng hiệu. Đây là một công việc vô cùng quan trọng trong quá trình xây dựng
và phát triển thƣơng hiệu thành công. Chính vì lý do này, tác giả chọn nghiên cứu:
“Các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu trƣờng cao đẳng kinh tế đối
ngoại qua đánh giá của sinh viên” làm đề tài luận văn thạc sỹ của mình.
1.2. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
1.2.1. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài thực hiện nhằm đạt đƣợc các mục tiêu cụ thể sau đây:
- Khám phá nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu trƣờng Cao đẳng Kinh tế
Đối ngoại.
- Xác định mức độ tác động của các nhân tố đến giá trị thƣơng hiệu trƣờng
Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại.
- Đề xuất chính sách phát triển thƣơng hiệu trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại.
1.2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện đƣợc đề tài nghiên cứu các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng
hiệu trƣờng cao đẳng kinh tế đối ngoại luận văn phải nghiên cứu, tìm hiểu các cơ sở
lý thuyết về lĩnh vực thƣơng hiệu, đặc điểm của dịch vụ giáo dục đào tạo đồng thời
tìm hiểu mô hình nghiên cứu về các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu ở các
doanh nghiệp nói chung và trƣờng đại học, cao đẳng nói riêng
Căn cứ vào cơ sở lý thuyết về giá trị thƣơng hiệu tác giả tiến hành xây dựng
dàn bài thảo luận và tiến hành thảo luận nhóm với các chuyên gia trong lĩnh vực
giáo dục để xây dựng bảng câu hỏi phục vụ cho quá trình điều tra và phân tích các
nhân tố ảnh hƣởng đến giá trị thƣơng hiệu trƣờng Cao đẳng kinh tế Đối ngoại.

14. 4
1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
1.3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu là các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu trƣờng
Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại.
1.3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu thông qua khảo sát khía cạnh cảm nhận và đánh giá về giá trị
thƣơng hiệu của đối với sinh viên đang sử dụng dịch vụ giáo dục tại trƣờng Cao
đẳng Kinh tế Đối ngoại.
Thời gian thực hiện luận văn từ tháng 7/2014 đến tháng 12/2014.
1.4. Phƣơng pháp nghiên cứu
1.4.1. Nghiên cứu định tính
Nghiên cứu định tính đƣợc thực hiện dựa trên các tài liệu đã nghiên cứu trƣớc
nó mang tính kế thừa, đồng thời thông qua kỹ thuật thảo luận nhóm chuyên gia về
lĩnh vực giáo dục. Thông tin thu thập từ nghiên cứu định tính nhằm khám phá, điều
chỉnh và bổ sung các thang đo thành phần có ảnh hƣởng đến giá trị thƣơng hiệu
trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại. Thông qua nghiên cứu định tính hình thành
bảng câu hỏi nghiên cứu định lƣợng sơ bộ.
1.4.2. Nghiên cứu định lượng
Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ đƣợc thực hiện thông qua khảo sát trực tiếp
thông qua bảng câu hỏi chi tiết. Phân tích thông tin thu thập đƣợc nhằm đánh giá sơ
bộ về độ tin cậy của các thang đo, từ đó sàng lọc các biến quan sát và điều chỉnh
cho phù hợp với mô hình dịch vụ giáo dục đại học, cao đẳng.
Nghiên cứu định lƣợng chính thức đƣợc thực hiện bằng kỹ thuật thu thập
thông tin trực tiếp từ sinh viên đang sử dụng dịch vụ giáo dục của trƣờng Cao đẳng
Kinh tế Đối ngoại thông qua bảng câu hỏi

15. 5
Dữ liệu sau khi thu thập đƣợc tiến hành làm sạch, mã hóa và sử lý thông qua
phần mềm IBM SPSS 16.0. Các phƣơng pháp phân tích và đánh giá đƣợc sử dụng
trong báo cáo:
- Bảng thống kê mô tả nhằm mô tả mẫu thu thập theo các biến định tính nhƣ:
Giới tính, kênh thông tin, ngành học
- Kiểm định đô tin cậy thang đo với hệ số Cronbach‟s Alpha. Hệ số
Cronbach‟s Alpha dùng để kiểm định thống kê về mức độ chặt chẽ của các biến
quan sát trong thang đo có sự tƣơng quan với nhau, từ đó giúp loại bỏ những biến
không phù hợp (thông qua hệ số tƣơng quan, nếu tƣơng quan biến – tổng nhỏ hơn
0,3 sẽ bị loại). Thang đo độ tin cậy tốt khi hệ số Cronbach‟s Alpha nằm trong
khoảng [0,7 - 0,8]. Nếu Cronbach‟s Alpha lớn hơn hoặc bằng 0,6 là thang đo có thể
chấp nhận đƣợc về mặt tin cậy. (Nunnally & Berntein, 1994).
- Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
EFA là kỹ thuật phân tích nhằm thu nhỏ và tóm tắt dữ liệu, giúp xác định các
tập hợp biến cần thiết cho vấn đề nghiên cứu cũng nhƣ trong việc tìm mối quan hệ
giữa các biến với nhau.
Đánh giá trị số KMO trong phân tích EFA để xem xét sự thích hợp của phân
tích nhân tố, phân tích đƣợc xem là thích hợp nếu KMO có giá trị trong khoảng
[0,5-1].Song song đó cần phải đánh giá eigenvalue. Số lƣợng nhân tố đƣợc xác định
ở nhân tố (dừng ở nhân tố) có eigenvalue tối thiểu bằng 1. EFA với các phép trích
và xoay nhân tố giúp đƣa ra ma trận nhân tố chứa các hệ số biểu diễn các biến
chuẩn hóa bằng các nhân tố. Thông thƣờng nhân tố có hệ số tải nhân tố đạt từ 0,3 là
đạt yêu cầu.
- Phân tích mô hình hồi quy đa biến để xem xét ảnh hƣởng của các biến thành
phần đến giá trị thƣơng hiệu.
- Kiểm định T-test và Anova, Sử dụng phép kiểm định này để xem xét giả
thuyết.

16. 6
1.5. Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu
Nghiên cứu này giúp cho chính tác giả nhìn nhận đƣợc tầm quan trọng của
thƣơng hiệu đối với trƣờng đại học cao đẳng nói chung và trƣờng hợp nghiên cứu
cụ thể trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại.
Thông qua việc tìm hiểu các nhân tố tác động đến giá trị thƣơng hiệu trƣờng Cao
đẳng Kinh tế Đối ngoại giúp cho lãnh đạo nhà trƣờng, giảng viên, cán bộ công nhân
viên có những giải pháp để hoàn thiện và phát triển thƣơng hiệu của nhà trƣờng.
Về lý thuyết, đề tài cũng có thể làm tƣ liệu tham khảo cho các sinh viên, giảng
viên, nhà nghiên cứu khoa học nghiên cứu thêm về lĩnh vực Marketing trong ngành
giáo dục đại học, cao đẳng sau này.
1.6. Cấu trúc nghiên cứu
Kết cấu của luận văn đƣợc chia thành 5 chƣơng:
Chƣơng 1: Giới thiệu tổng quan về đề tài nghiên cứu
Chƣơng 2: Cơ sở lý luận và mô hình các yếu tố ảnh hƣởng đến giá trị thƣơng
hiệu trong trƣờng đại học, cao đẳng
Chƣơng 3: Tổng quan về trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại và phƣơng pháp
nghiên cứu
Chƣơng 4: Kết quả phân tích các nhân tố tác động tới giá trị thƣơng hiệu tại
trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại
Chƣơng 5: Kết luận và kiến nghị giải pháp nâng cao giá trị thƣơng hiệu tại
trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại

17. 7
CHƢƠNG2:
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ MÔ HÌNH CÁC YẾU TỐ
ẢNHHƢỞNGĐẾNGIÁ TRỊTHƢƠNGHIỆUTRONG
TRƢỜNG ĐẠI HỌC,CAO ĐẲNG
2.1. Khái quát về thƣơng hiệu
2.1.1. Định nghĩa thương hiệu
Thuật ngữ “thƣơng hiệu” đã xuất hiện cách đây hàng trăm năm, nó nhƣ một
phƣơng tiện nhằm phân biệt hàng hóa của các nhà sản xuất khác (Keller, 2008).
Cùng với sự phát triển liên tục các công cuộc nghiên cứu về thƣơng hiệu và hoạt
động xây dựng thƣơng hiệu, đã có rất nhiều tác giả đƣa ra định nghĩa của riêng
mình về thƣơng hiệu điển hình nhƣ:
Hiệp hội Marketing Hoa Kỳ (AMA) đã đƣa ra một định nghĩa rất phổ biến:
“thƣơng hiệu là một cái tên, một thuật ngữ, một ký hiệu, một biểu tƣợng hoặc một
thiết kế, hoặc sự kết hợp của tất cả các yếu tố kể trên, nhằm xác định hàng hóa hoặc
dịch vụ của một ngƣời bán hoặc một nhóm ngƣời bán, và nhằm phân biệt chúng với
những sản phẩm cạnh tranh” Theo đó, chức năng cơ bản và trƣớc nhất của thƣơng
hiệu là dùng để phân biệt các sản phẩm với nhau, và cứ mỗi khi một sản phẩm mới
xuất hiện với một cái tên, một ký hiệu hoặc một biểu tƣợng mới thì chính là lúc một
thƣơng hiệu mới ra đời. Có thể định nghĩa này nhấn mạnh vào khía cạnh hữu hình
của thƣơng hiệu, và đƣợc đƣa ra từ góc độ của ngƣời sản xuất, hay nói cách khác là
“góc độ đầu vào” (Ryder, 2006).
Mặt khác, hầu hết các nhà kinh doanh đều coi thƣơng hiệu có ý nghĩa rất rộng
hơn và phức tạp hơn rất nhiều so với định nghĩa trên. Thƣơng hiệu ngoài việc là
một “lời hứa hẹn” của ngƣời bán đối với ngƣời mua về tính chất và lợi ích của sản
phẩm hoặc dịch vụ (Kotler, 1999), mà nó còn “ thực sự tạo ra khả năng đƣợc nhận
biết, danh tiếng, sự nổi bật” cho sản phẩm hoặc dịch vụ trên thị trƣờng (Keller,

18. 8
2008). Andy payne, giám đốc điều hành sáng tạo của Interbrand – Công ty tƣ vấn
hàng đầu thế giới về xây dựng thƣơng hiệu, khẳng định thƣơng hiệu không chỉ là
đại diện cho sự khác biệt của sản phẩm dịch vụ, mà nó còn đặc biệt quan trọng ở
chỗ là nguyên nhân tại sao ngƣời mua bị thu hút hoặc bị thuyết phục rằng sản phẩm
hoặc dịch vụ đó tốt hơn sản phẩm hoặc dịch vụ khác (Profile: Interbrand)
Murphy, ngƣời sáng lập ra Interbrand, trong một tác phẩm hiện nay vẫn
thƣờng xuyên đƣợc các nhà nghiên cứu trích dẫn của ông năm 1987, đã khái quát
các thành phần của thƣơng hiệu bao gồm “bản thân sản phẩm, bao bì, nhãn hiệu,
hoạt động tuyên truyền, quảng cáo và toàn bộ quá trình thể hiện sản phẩm,” và kết
luận rằng thƣơng hiệu là “tổng hợp tất cả các yếu tố này, kể cả mặt vật chất hữu
hình, thẩm mỹ, lý trí và cảm xúc”. Có thể thấy, định nghĩa của Murphy đã giải thích
rõ những gì tạo ra thƣơng hiệu từ cả hai góc độ, góc độ đầu vào của nhà sản xuất và
góc độ đầu ra của khách hàng (Ryder, 2006).
Theo Moore (2003) thì thƣơng hiệu là tổng hợp tất cả các yếu tố vật chất,
thẩm mỹ, lý lẽ và cảm xúc của một sản phẩm, hoặc một dòng sản phẩm, bao gồm
bản thân sản phẩm, tên gọi, logo, hình ảnh và mọi sự thể hiện hình ảnh, dần qua thời
gian đƣợc tạo dựng rõ ràng trong tâm trí khách hàng nhằm thiết lập một chỗ đứng
tại đó.
Theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2002) thì định nghĩa về
thƣơng hiệu đƣợc chia thành 2 quan điểm chính. Theo quan điểm truyền thống cho
rằng thƣơng hiệu là “một cái tên, một từ, thiết kế biểu tƣợng hoặc bất kỳ một đặc
điểm nào để phân biệt sản phẩm hay dịch vụ của đơn vị này với đơn vị khác”. Theo
quan điểm tổng hợp về thƣơng hiệu cho rằng thƣơng hiệu không chỉ là 1 cái tên hay
một biểu tƣợng mà nó còn phức tạp hơn nhiều, nó là tập hợp các thuộc tính cung
cấp cho khách hàng mục tiêu các giá trị mà họ đòi hỏi. Theo quan điểm này sản
phẩm chỉ là một thành phần của thƣơng hiệu làm nhiệm vụ vừa cung cấp lợi ích
chức năng cho ngƣời tiêu dùng. Trong khi đó, thƣơng hiệu vừa cung cấp cho khách
hàng mục tiêu những lợi ích chức năng mà còn lợi ích tâm lý.

19. 9
Nhƣ vậy, dù đƣợc nhìn từ góc độ nào thì một thƣơng hiệu mạnh, có tài sản
thƣơng hiệu cao sẽ có giá trị cao hơn hẳn giá trị thực của nó, tức là, khi sở hữu một
thƣơng hiệu đã đƣợc công nhận là một thƣơng hiệu mạnh thì doanh nghiệp đôi khi
có thể đƣa ra mức giá cao hơn rất nhiều so với chi phí đã bỏ ra cho sản phẩm và
dịch vụ mang thƣơng hiệu đó. Vì thế, có thể nói mục tiêu của các chiến lƣợc
marketing đƣợc thiết kế và triển khai trong quá trình xây dựng thƣơng hiệu cũng
đều nhằm tăng tài sản thƣơng hiệu của sản phẩm hoặc dịch vụ đó. Theo đó, một
trong những vấn đề đƣợc các doanh nghiệp đặc biệt quan tâm chính là làm thế nào
để xây dựng đƣợc một thƣơng hiệu mạnh và đo lƣờng tài sản thƣơng hiệu nhƣ thế
nào, dẫn đến rất nhiều nghiên cứu đƣợc triển khai để giải quyết vấn đề này.
2.1.2. Các thành phần của thương hiệu
Theo lý thuyết của Aaker (1996) thƣơng hiệu bao gồm các thành phần:
+ Thành phần chức năng: Có mục đích cung cấp lợi ích chức năng của thƣơng
hiệu cho khách hàng mục tiêu và nó chính là sản phẩm.
+ Thành phần cảm xúc: Bao gồm các yếu tố giá trị mang tính biểu tƣợng nhằm
tạo cho khách hàng mục tiêu những lợi ích tâm lý.
2.2. Thƣơng mại hóa giáo dục và thƣơng hiệu với các trƣờng đại học, cao đẳng
Có một thực tế hầu nhƣ ai cũng nhận thấy là thế giới đã và đang chứng kiến sự
phát triển chóng mặt của nền giáo dục đại học trên phạm vi toàn cầu, đặt các trƣờng
đại học, cao đẳng vào một môi trƣờng mới đòi hỏi phải thay đổi tƣ duy truyền thống
rằng giáo dục không phải và không nên là một phần trong guồng quay của nền kinh
tế thị trƣờng. Thực tế, các trƣờng đại học, cao đẳng đang gặp sức ép phải “cung cấp
chất lƣợng giáo dục cao, xây dựng uy tín lớn, thành công trong tuyển sinh, tăng vị
thế cạnh tranh, cung cấp các chƣơng trình đào tạo có thiết kế tốt và hợp thời, lại có
sức mạnh về tài chính” (Beneke, 2011). Việc này đã buộc các nhà quản lý tại các
trƣờng đại học, cao đẳng bắt đầu nhận ra rằng họ cần phải hoạt động nhƣ trong một
ngành kinh doanh và sử dụng những chiến lƣợc lâu dài để tiếp thị cho những dịch
vụ mà họ cung cấp.

20. 10
2.2.1. Thương mại hóa giáo dục
Tác giả Beneke trong bài báo tiêu đề “Tiếp thị trƣờng đại học đến các sinh
viên tƣơng lai” đăng trên Tạp chí Quốc tế về Kinh danh và Quản trị (2011) đã tổng
hợp rất chi tiết về những quan điểm của các nhà nghiên cứu trong ngành giáo dục
cũng nhƣ kinh tế đối với thực trạng thƣơng mại hóa giáo dục đại học. Có thể nói
hầu hết đều công nhận hiện tƣợng này và xem đó là một sự phát triển hợp lý.
Chẳng hạn nhƣ, Liu (1998) nhận định rằng, dƣới sức ép của việc thu đƣợc
lƣợng tài lực đủ dồi dào để duy trì và phát triển, giáo dục đại học, cao đẳng đang trở
thành một “ngành kinh doanh lớn”. Đồng tình với ý kiến này, Zemsky (2001) cho
rằng “sinh viên đang sử dụng sức mạnh mua sắm của mình để quyết định những gì
họ muốn học, các khoa và bộ môn thì trở nên vô cùng nhạy bén với những thứ họ
có thể bán đƣợc, và công tác quản lý thì áp dụng những nguyên lý và thực tiễn của
kinh doanh nhằm thu đƣợc hiệu quả lớn hơn nữa. Đâu đâu cũng nghe thấy từ “cạnh
tranh” – cạnh tranh để thu hút sinh viên, cạnh tranh để tuyển dụng các nhà giáo ƣu
tú, cạnh tranh để giành nguồn tài trợ các đề tài nghiên cứu, cạnh tranh để đƣợc hợp
tác và liên kết với các tổ chức uy tín và các nhà tài trợ, v.v... Giáo dục đại học, cao
đẳng giờ đây rất coi trọng thị trƣờng”. Trong bối cảnh đó, các trƣờng đại học, cao
đẳng có số lƣợng lƣu học sinh lớn dần đƣợc gọi là “các doanh nghiệp xuất khẩu”
(Gatfield, 1998), các khóa học đƣợc gọi lại “sản phẩm giáo dục” (Adler, 1998), các
phƣơng pháp giảng dạy mới nhƣ các khóa học trực tuyến là “phƣơng thức giao
hàng” (Gatfield, 1998), các trƣờng đại học, cao đẳng khác là “đối thủ cạnh tranh”
(Landrum và ctg, 1998), còn những ngƣời có khả năng trở thành sinh viên trong
tƣơng lai thì đƣợc coi là “khách hàng” (Browne và ctg, 1998), và những hoạt động
đánh giá xem các trƣờng đại học, cao đẳng thỏa mãn nhu cầu của sinh viên tới mức
độ nào đƣợc liên hệ đến hoạt động “thỏa mãn khách hàng” (Licata và Maxham,
1998). Đây là những minh chứng cho thấy sự xâm nhập của các nguyên tắc lý
thuyết trong kinh doanh vào giáo dục đại học, cao đẳng.
Theo Beneke (2011) thì hoạt động tiếp thị đƣợc đƣa vào lĩnh vực giáo dục đại
học, cao đẳng nhằm hai mục đích chính là (1) thu hút những sinh viên tốt nhất, cũng
nhƣ, ở cấp độ thấp hơn, thu hút những cán bộ giảng viên tốt nhất (tức nhân lực);

21. 11
đồng thời (2) thu hút nguồn kinh phí tài trợ của chính phủ, tƣ nhân và quốc tế (tức
tài lực). Và để đạt những mục tiêu này thì rất nhiều ngƣời cho rằng nhiệm vụ chủ
yếu của các nhà tiếp thị giáo dục đại học, cao đẳng chính là xây dựng và quảng bá
thƣơng hiệu cho trƣờng đại học, cao đẳng hoàn toàn tƣơng tự nhƣ những gì đang
diễn ra trong thế giới kinh doanh và mọi doanh nghiệp, nơi mà thƣơng hiệu đƣợc
coi là (một trong những) tài sản lớn nhất.
2.2.2. Thương hiệu đối với các trường đại học, cao đẳng trên thế giới
Từ khi khái niệm thƣơng hiệu của trƣờng đại học, cao đẳng đƣợc nêu lên trong
bối cảnh nền giáo dục đại học ngày càng mang tính thị trƣờng và đƣợc thƣơng mại
hóa, thì có nhiều học giả đã đƣa ra những định nghĩa của mình về “thƣơng hiệu đại
học, cao đẳng”.
McNally và Speak (2002) định nghĩa thƣơng hiệu của trƣờng đại học, cao
đẳng là “cảm nhận hoặc cảm xúc mà một ngƣời đã mua hoặc một ngƣời mua tƣơng
lai lƣu giữ, mô tả những trải nghiệm liên quan đến việc tiếp xúc với sản phẩm và
dịch vụ của một cơ sở đào tạo”. Bulotaite (2003) cho rằng “khi nhắc đến tên của
một trƣờng đại học, cao đẳng thì lập tức nó sẽ gợi ra „những liên tƣởng, cảm xúc,
hình ảnh và diện mạo,‟ và rằng nhiệm vụ của việc xây dựng thƣơng hiệu đại học,
cao đẳng chính là „xây dựng, quản lý và phát triển những ấn tƣợng đó.” Trong khi
đó, bài nghiên cứu “Best Practices in Institutional Positioning” của tổ chức Hanover
Research (2010), trích định nghĩa của Ibid, cho rằng trong bối cảnh giáo dục đại
học, cao đẳng một thƣơng hiệu có thể đƣợc diễn tả là “một cái tên, một hình ảnh,
một mô tả hấp dẫn về một tổ chức có khả năng nắm bắt bản chất của giá trị mà
trƣờng đại học, cao đẳng cung cấp.” Có thể thấy những định nghĩa này không khác
nhiều lắm so với định nghĩa về thƣơng hiệu nói chung, khi nhấn mạnh vào cả yếu tố
hữu hình và vô hình của thƣơng hiệu đại học.
Bởi giáo dục đại học, cao đẳng đƣợc nhìn nhận là một ngành kinh doanh
dịch vụ, và tên của trƣờng đại học, cao đẳng tƣơng đƣơng với một thƣơng hiệu, nên
cũng nhƣ các ngành dịch vụ khác, mục tiêu của việc xây dựng thƣơng hiệu đại học,
cao đẳng chính là tối ƣu tài sản thƣơng hiệu.

22. 12
2.2.3. Thương hiệu đối với các trường đại học, cao đẳng tại Việt Nam
Do đặc trƣng của tiến trình phát triển lịch sử, nền giáo dục đại học Việt Nam
trong một thời gian dài hoạt động dƣới sự quản lý và bảo hộ bao cấp của Nhà nƣớc.
Vào những năm 80 và 90, có thể nói 100% các trƣờng đại học, cao đẳng đều là
công lập, và đƣợc coi là “các tổ chức phi thƣơng mại” (Nguyễn Viết Lâm, 2009).
Mọi hoạt động của các trƣờng đại học, cao đẳng công lập từ chƣơng trình đào tạo,
chỉ tiêu tuyển sinh, điểm sàn tuyển sinh, mức học phí, tuyển dụng và quản lý nhân
sự cho đến kinh phí hoạt động hoặc phát triển cơ sở hạ tầng và vật chất đều do Nhà
nƣớc quyết định theo cơ chế xin-cho. Thậm chí có một thời gian, đầu ra của các
sinh viên tốt nghiệp từ các trƣờng đại học, cao đẳng cũng đƣợc Nhà nƣớc xem xét
và phân bổ dựa trên nhu cầu nhân lực của các ngành và địa phƣơng trên cả nƣớc.
Khi đó nguyện vọng chủ quan của những ngƣời tốt nghiệp đóng vai trò khá nhỏ
trong việc định đoạt nơi lập nghiệp tƣơng lai của bản thân. Với cơ chế quản lý quan
liêu, bao cấp đó, cộng thêm một thực tế là số trƣờng đại học, cao đẳng quá ít ỏi so
với nhu cầu học tập của những đối tƣợng vừa tốt nghiệp các trƣờng trung học, các
trƣờng đại học, cao đẳng công lập ở Việt Nam trong giai đoạn những năm 80 và 90
hầu nhƣ không biết đến khái niệm cạnh tranh, càng xa lạ với khái niệm “thƣơng
hiệu đại học, cao đẳng”, và nhiệm vụ chủ yếu của họ chỉ là tập trung đào tạo nguồn
nhân lực và thực hiện các nghiên cứu theo yêu cầu của Nhà nƣớc.
Thực trạng trên kéo dài hàng chục năm, ngay cả khi Việt Nam bƣớc vào giai
đoạn “đổi mới”, với sự xâm nhập nhanh chóng và sâu sắc của các quy tắc nền kinh
tế thị trƣờng vào mọi ngóc ngách đời sống của ngƣời dân, thì nền giáo dục đại học,
cao đẳng Việt Nam nói chung vẫn chƣa thật sự có những thay đổi thực chất. Chính
việc thiếu sự cạnh tranh giữa các trƣờng đại học, cao đẳng và tƣ tƣởng phần nào
mang tính độc quyền “ngƣời học cần nhà trƣờng, chứ nhà trƣờng không cần ngƣời
học” bởi sự chênh lệch quá lớn giữa cầu và cung, đã dẫn đến chất lƣợng giáo dục
dần xuống cấp, các chƣơng trình đào tạo và phƣơng pháp giảng dạy lỗi thời do
chậm nhận thấy nhu cầu phải đổi mới, một thực trạng mà xã hội Việt Nam đã nhìn
nhận và coi là đáng báo động trong nhiều năm trở lại đây.

23. 13
Dƣới sức ép của xã hội và yêu cầu về chất lƣợng nguồn nhân lực của đất nƣớc,
trong những năm gần đây, Nhà nƣớc Việt Nam đã thực hiện những thay đổi đáng kể
trong cơ chế quản lý giáo dục nói chung và giáo dục đại học, cao đẳng nói riêng,
phát động rầm rộ chiến dịch đổi mới về mọi mặt, với mục tiêu tạo động lực thúc đẩy
để nâng cao chất lƣợng giáo dục cho các trƣờng đại học, cao đẳng công lập. Theo
đó, các trƣờng đại học, cao đẳng công lập giờ đây tự chủ và tự chịu trách nhiệm
trong nhiều hoạt động của mình, thậm chí là tự chủ hoàn toàn về kinh phí để tổ chức
các hoạt động. Chính lúc này, chân dung đại học, cao đẳng công lập Việt Nam với
tƣ cách là một doanh nghiệp dịch vụ càng trở nên rõ hơn (Nguyễn Viết Lâm, 2009).
Trong Hội nghị sơ kết một năm rƣỡi thực hiện Chỉ thị 269/CT-TTg về đổi mới quản
lý giáo dục đại học, cao đẳng 2010-2012, (Nguyễn Thiện Nhân, 2011) cũng đã
khẳng định: “dạy học cũng giống nhƣ làm dịch vụ, phải tự đánh giá và đổi mới”.
Cùng lúc đó, do Việt Nam hội nhập ngày càng sâu rộng về mọi mặt với thế
giới, nền giáo dục Việt Nam chứng kiến làn sóng xâm nhập của các trƣờng đại học,
cao đẳng quốc tế, sự ra đời ngày càng nhiều của các trƣờng đại học, cao đẳng dân
lập cũng nhƣ xu hƣớng chuộng du học nƣớc ngoài của đại bộ phận các học sinh
xuất sắc và các con em thuộc những gia đình khá giả. Những điều này đã tạo ra một
môi trƣờng mang tính cạnh tranh ngày càng cao cho các trƣờng đại học, cao đẳng
buộc mỗi trƣờng bắt đầu phải nhìn nhận nhu cầu phát triển và quảng bá bản thân
nhằm thu hút học sinh, đặc biệt là những học sinh khá giỏi, để ngƣợc lại có thể nâng
cao chất lƣợng và uy tín của nhà trƣờng.
Trong bối cảnh nhƣ vậy, khái niệm “thƣơng hiệu đại học, cao đẳng” bắt đầu
đƣợc các học giả và các nhà hoạch định chính sách Việt Nam nhắc đến. Năm 2004,
Tạp chí Khoa học của Đại học Cần Thơ đã đăng bài viết “Thƣơng hiệu đại học Việt
Nam, tại sao không?” của tác giả Đào Văn Khanh, gần nhƣ là bài viết đầu tiên phân
tích về thực trạng, nguyên nhân, những khó khăn vƣớng mắc và đề ra một số giải
pháp để xây dựng thƣơng hiệu đại học, cao đẳng Việt Nam. Từ đó cho đến nay, tầm
quan trọng của thƣơng hiệu đại học, cao đẳng ngày càng đƣợc coi trọng tại Việt
Nam. Minh chứng hùng hồn nhất là đã có có gần chục Hội thảo lớn nhỏ đã đƣợc tổ

24. 14
chức trên khắp cả nƣớc nhằm thảo luận về vấn đề phát triển thƣơng hiệu đại học,
cao đẳng. Chẳng hạn nhƣ Hội thảo quốc tế “Xây dựng thƣơng hiệu trong giáo dục đại
học: Kinh nghiệm thực tiễn trong bối cảnh toàn cầu hóa” đƣợc tổ chức vào tháng
8/2009 với sự tham dự của 50 chuyên gia nƣớc ngoài đến từ 25 trƣờng đại học, cao
đẳng cùng cán bộ quản lý, nhà giáo dục từ hơn 100 trƣờng đại học cao đẳng trong
nƣớc. Tại Hội thảo, nhiều ngƣời đã nhất trí rằng “xây dựng thƣơng hiệu là yếu tố cần
thiết để tồn tại trong bối cảnh cạnh tranh trong nƣớc cũng nhƣ khu vực, quốc
tế”(www.nld.com.vn, 11/8/2009). Gần đây hơn là Hội thảo “Đánh giá - xếp hạng các
trƣờng đại học và cao đẳng Việt Nam” do Hiệp hội các trƣờng Đại học, Cao đẳng Việt
Nam cùng Đại học Huế đã tổ chức vào tháng 4/2010 với sự tham gia của 280 trƣờng
đại học và cao đẳng trên toàn quốc, bàn luận về tầm quan trọng và những tiêu chí đánh
giá và xếp hạng các trƣờng, tạo cơ hội để các trƣờng phát huy thế mạnh và từng bƣớc
“tạo dựng thƣơng hiệu” (www.dantri.com.vn, 18/4/2010).
Mặc dù tầm quan trọng của thƣơng hiệu đại học, cao đẳng đã đƣợc nhìn nhận
và nhấn mạnh, nhƣng các trƣờng đại học, cao đẳng ở Việt Nam vẫn còn lúng túng
tìm hƣớng đi đúng đắn trong việc đánh giá và xây dựng thƣơng hiệu của mình.
Thực tế, rất nhiều trƣờng đại học, cao đẳng hiện nay vẫn đánh giá “độ hot” của
mình theo những tiêu chí truyền thống nhƣ tỷ lệ chọi, điểm chuẩn tuyển sinh... (Vũ
Thị Phƣơng Anh, 2010). Đây cũng là căn cứ chung mà một bộ phận lớn trong xã
hội Việt Nam vẫn dựa vào để xác định những trƣờng đại học, cao đẳng hàng đầu.
Tuy vậy, phải nói rằng mặc dù những tiêu chí này cũng là biểu hiện của sức mạnh
thƣơng hiệu đại học, cao đẳng nhƣng đó chỉ là những biểu hiện bề ngoài, mang tính
hệ quả, chứ chƣa phải là cách đo lƣờng chính xác và mang tính khoa học về giá trị
thƣơng hiệu đại học, cao đẳng. Những tiêu chí đó không chỉ ra đƣợc những cảm
nhận cụ thể và chính xác của “khách hàng” (sinh viên, nhà tuyển dụng, và rộng hơn
là xã hội) đối với các trƣờng đại học, càng không chỉ ra đƣợc điểm mạnh hoặc điểm
yếu của hình ảnh thƣơng hiệu nhà trƣờng trong mắt “khách hàng” để có thể giúp
các trƣờng vạch ra những chiến lƣợc phù hợp và hiệu quả nhằm cải thiện và nâng
cao giá trị thƣơng hiệu.

25. 15
2.3. Giá trị thƣơng hiệu
Giá trị thƣơng hiệu là những lợi ích mà công ty có đƣợc khi sở hữu thƣơng
hiệu này. Nhìn chung, các mô hình đánh giá giá trị thƣơng hiệu đƣợc chia thành hai
nhóm chính: Đánh giá theo quan điểm đầu tƣ/ tài chính và đánh giá theo quan điểm
của ngƣời tiêu dùng (Lassar & các tác giả, 1995).
Giá trị thƣơng hiệu theo quan điểm tài chính đóng góp vào việc đánh giá tài
sản của một công ty, tuy nhiên nó không giúp nhiều cho nhà quản trị trong việc tận
dụng và phát triển giá trị thƣơng hiệu (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang,
2002).
Tuy nhiên để đo lƣờng giá trị thƣơng hiệu trong lĩnh vực dịch vụ, nghiên cứu
này đi theo hƣớng thứ 2 (theo quan điểm của ngƣời tiêu dùng) để thực hiện việc đo
lƣờng các thành phần của giá trị thƣơng hiệu trong lĩnh vực dịch vụ giáo dục. Sau
đây là một số nghiên cứu về giá trị thƣơng hiệu và các thành phần của thƣơng hiệu
theo quan điểm của ngƣời tiêu dùng.
2.3.1. Giá trị thương hiệu theo quan điểm của Aaker
Aaker (1991) đề nghị 4 thành phần của giá trị thƣơng hiệu: (1) lòng trung
thành, (2) nhận biết thƣơng hiệu, (3) chất lƣợng cảm nhận, (4) các thuộc tính đồng
hành thƣơng hiệu (nhƣ một vật chất gắn liền với thƣơng hiệu, bằng sáng chế, mối
quan hệ với kênh phân phối).
Aaker (1996) đƣa ra 5 thành phần chính của tài sản thƣơng hiệu: (1) nhận biết
thƣơng hiệu, (2) lòng trung thành thƣơng hiệu, (3) chất lƣợng cảm nhận, (4) sự liên
tƣởng thƣơng hiệu, (5) những giá trị tài sản thƣơng hiệu khác (quan hệ theo kênh
phân phối, phát minh gắn liền với thƣơng hiệu, …).

26. 16
Nguồn: Aaker (1996, pp.100-102)
Hình 2.1. Mô hình thành phần giá trị thƣơng hiệu của Aaker (1996)
2.3.2. Giá trị thương hiệu theo quan điểm của Keller
Keller (1993) cho rằng giá trị thƣơng hiệu chính là kiến thức của khách hàng
về thƣơng hiệu đó, kiến thức của khách hàng gồm 2 thành phần chính là nhận biết
thƣơng hiệu và ấn tƣợng về thƣơng hiệu.
Nguồn: Keller (1993, PP.1-22)
Hình 2.2. Mô hình thành phần giá trị thƣơng hiệu của Keller (1993)
Giá trị thƣơng hiệu theo quan điểm của Keller (1993) là tập hợp những nhận
thức của ngƣời tiêu dùng về một thƣơng hiệu. Mô hình giá trị thƣơng hiệu của
Keller (1993) cho thấy sức mạnh của thƣơng hiệu nằm ở những gì khách hàng biết,
cảm giác, nhìn thấy và nghe thấy về thƣơng hiệu, là kết quả của quá trình trải
nghiệm qua thời gian.
Nhận biết thƣơng hiệu
Giá trị thƣơng hiệu
Ấntƣợngthƣơnghiệu
Nhận biết thƣơng hiệu
Lòng trung thành thƣơng hiệu
Chất lƣợng cảm nhận
Giá trị thƣơng hiệu
Sự liên tƣởng thƣơng hiệu
Giá trị tài sản thƣơng hiệu khác

27. 17
Liên tƣởng
thƣơng hiệu
NHẬN
THỨC
THƢƠNG
HIỆU
Nhận diện
thƣơng hiệu
Đồng hành
thƣơng hiệu
KIẾN THỨC
THƢƠNG
HIỆU
Lợi ích
ẤN
TƢỢNG
THƢƠNG
HIỆU
Sự ƣu tiên
thƣơng hiệu Thái độ
Biểu
tƣợng
Sức mạnh
thƣơng hiệu
Đồng nhất
thƣơng hiệu
Chức năng
Trải
nghiệm
Phi sản
phẩm
Thuộc
tính
Sản phẩm
Nguồn: Keller (1993, pp-1-22)
Hình 2.3. Mô hình thành phần giá trị thƣơng hiệu của Keller (1993)
Từ kết quả nghiên cứu này, các nhà quản trị có thể sử dụng công cụ marketing
để làm tăng giá trị thƣơng hiệu bằng cách tăng hình ảnh thƣơng hiệu trong ký ức
của khách hàng (Kotler, 2003).
2.3.3. Giá trị thương hiệu theo quan điểm Lassar & ctg
Nguồn: Lassar & các tác giả (1995, pp.11-19)
Hình 2.4. Mô hình thành phần giá trị thƣơng hiệu của Lassar & câc tác giả (1995)
Chất lƣợng cảm nhận
Giá trị cảm nhận
Giá trị thƣơng hiệu
Ấntƣợngthƣơnghiệu
Lòng tin về thƣơng hiệu
Cảm tƣởng về thƣơng hiệu

28. 18
Lassar & ctg (1995) đề nghị thành phần của thƣơng hiệu : (1) Chất lƣợng cảm
nhận, (2) giá trị cảm nhận, (3) ấn tƣợng thƣơng hiệu, (4) lòng tin về thƣơng hiệu của
khách hàng, (5) cảm tƣởng của khách hàng về thƣơng hiệu.
2.3.4. Giá trị thương hiệu theo quan điểm của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn
Thị Mai Trang (2002)
Nguồn: Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2002, pp.11-15)
Hình 2.5. Mô hình thành phần giá trị thƣơng hiệu của Nguyễn Đình Thọ và
Nguyễn Thị Mai Trang (2002)
Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2002) đƣa ra 4 thành phần
về giá trị thƣơng hiệu trong mô hình nghiên cứu đề xuất: (1) nhận biết thƣơng
hiệu, (2) chất lƣợng cảm nhận, (3) lòng ham muốn thƣơng hiệu, (4) lòng trung
thành thƣơng hiệu.
2.4. Giả thuyết nghiên cứu và đề xuất mô hình nghiên cứu
2.4.1. Giả thuyết nghiên cứu
Để đƣa ra mô hình nghiên cứu cho đề tài nghiên cứu của mình tác giả tiến
hành xem xét mức độ phù hợp của các mô hình tham khảo đến đề tài. Xét thấy các
mô hình giá trị thƣơng hiệu và thang đo lƣờng chúng đƣợc xây dựng tại các thị
trƣờng đã phát triển, trong khi thị trƣờng Việt Nam nói chung và thị trƣờng TP. Hồ
Chí Minh nói riêng mới đang từng bƣớc hình thành vị trí của thƣơng hiệu trong tâm
trí ngƣời sử dụng. Lấy ví dụ, mô hình Keller (1993, 1998) đƣa ra hai thành phần của
Nhận biết thƣơng hiệu
Chất lƣợng cảm nhận
Giá trị
thƣơng hiệu
Lòng ham muốn thƣơng hiệu
Lòng trung thành thƣơng hiệu

29. 19
giá trị thƣơng hiệu là nhận biết thƣơng hiệu và ấn tƣợng thƣơng hiệu. Tuy nhiên
thành phần ấn tƣợng thƣơng hiệu là một khái niệm bậc cao gồm nhiều thành phần
con khác nữa nhƣ thái độ, thuộc tính, lợi ích,… Các thành phần con này lại bao gồm
nhiều thành phần con khác, điều này gây khó khăn cho việc đo lƣờng. Tƣơng tự mô
hình của Keller, các mô hình khác về giá trị thƣơng hiệu cũng bao gồm quá nhiều
thành phần con và có nhiều thành phần ngƣời tiêu dùng chƣa nhận dạng đƣợc, ví dụ
nhƣ thành phần đồng hành thƣơng hiệu trong mô hình Aaker (1991, 1996). Những
mô hình nhƣ vậy tuy có mức độ biểu thị giá trị thƣơng hiệu cao nhƣng mức độ thực
tế không cao lắm cho các nƣớc mà mức độ phát triển về thƣơng hiệu chƣa cao
(Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2002).
Do đó tác giả xin đề xuất mô hình nghiên cứu cho đề tài của mình dựa theo
quan điểm về thành phần giá trị thƣơng hiệu mà tác giả Nguyễn Đình Thọ và
Nguyễn Thị Mai Trang (2002) đƣa ra phân tích trong đề tài “ Nghiên cứu các thành
phần của giá trị thƣơng hiệu và đo lƣờng chúng trong thị trƣờng hàng tiêu dùng tại
Việt Nam” với 4 thành phần chính tác động đến giá trị thƣơng hiệu: Nhận biết
thƣơng hiệu, chất lƣợng cảm nhận, lòng ham muốn thƣơng hiệu, lòng trung thành
thƣơng hiệu. Tuy nhiên đề tài của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang
(2002) nghiên cứu về lĩnh vực hàng tiêu dùng với sản phẩm nghiên cứu là dầu gội
đầu, trong khi lĩnh vực nghiên cứu của tác giả là về dịch vụ giáo dục Cao đẳng, đại
học. Chính vì điều đó trong quá trình xây dựng thang đo tác giả căn cứ vào thông
tin thu thập từ nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lƣợng sơ bộ để hình thành
thang đo giá trị thƣơng hiệu cho lĩnh vực giáo dục đại học, cao đẳng mà mình
nghiên cứu.
- Nhận biết thƣơng hiệu: Mức độ nhận biết thƣơng hiệu nói nên khả năng
một ngƣời tiêu dùng có thể nhận dạng và phân biệt những đặc điểm của một thƣơng
hiệu trong một tập hợp các thƣơng hiệu có mặt trên thị trƣờng (Keller, 1993). Khi
một ngƣời tiêu dùng quyết định tiêu dùng một thƣơng hiệu nào đó, thứ nhất, họ phải
nhận biết thƣơng hiệu đó. Nhƣ vậy, nhận biết thƣơng hiệu là yếu tố đầu tiên để

30. 20
ngƣời tiêu dùng phân loại một thƣơng hiệu trong một tập hợp các thƣơng hiệu cạnh
tranh. Cho nên nhận biết là một thành phần của giá trị thƣơng hiệu (Nguyễn Đình
Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2002).
Giả thuyết H1: Nếu mức độ nhận biết của ngƣời sử dụng về thƣơng hiệu
trƣờng đại học, cao đẳng nào đó tăng hay giảm thì giá trị thƣơng hiệu của
trƣờng đó cũng tăng hay giảm theo.
- Chất lƣợng cảm nhận: Chất lƣợng mà khách hàng cảm nhận đƣợc mới là
yếu tố mà khách hàng làm căn cứ để ra quyết định tiêu dùng. Nhƣ vậy chất lƣợng
cảm nhận đƣợc bởi khách hàng là thành phần thứ ba của giá trị thƣơng hiệu (Aaker,
1991; Keller, 1998). Một thƣơng hiệu đƣợc ngƣời tiêu dùng cảm nhận có chất lƣợng
cao thì họ sẽ biểu hiện cảm xúc của mình theo chiều hƣớng tốt vì khi đó họ cho
rằng thƣơng hiệu đó có những đặc tính khiến họ thích thú, điều này làm gia tăng giá
trị của thƣơng hiệu.
Giả thuyết H2: Nếu chất lƣợng cảm nhận của ngƣời sử dụng về một
thƣơng hiệu trƣờng đại học, cao đẳng nào đó tăng hay giảm thì giá trị thƣơng
hiệu của trƣờng đó cũng tăng hay giảm theo.
- Lòng ham muốn về thƣơng hiệu: Một ngƣời tiêu dùng muốn sở hữu một
thƣơng hiệu khi họ thích thú về nó và muốn sử dụng nó. Vì vậy lòng ham muốn về
thƣơng hiệu nói lên mức độ thích thú và xu hƣớng tiêu dùng của ngƣời tiêu dùng
(Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2002).
Sự thích thú của một ngƣời tiêu dùng đối với một thƣơng hiệu đo lƣờng sự
đánh giá của ngƣời tiêu dùng đối với thƣơng hiệu đó. Trong quá trình đánh giá
ngƣời tiêu dùng sẽ thể hiện cảm xúc của mình. Thƣơng hiệu nào nhận đƣợc nhiều
cảm xúc tích cực của ngƣời tiêu dùng sẽ có đƣợc một lợi thế trong cạnh tranh
(Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2002).
Xu hƣớng tiêu dùng thƣơng hiệu đƣợc thể hiện qua xu hƣớng hành vi của
ngƣời tiêu dùng – họ có thể có xu hƣớng tiêu dùng hay không tiêu dùng một thƣơng

31. 21
hiệu nào đó. Xu hƣớng tiêu dùng thƣơng hiệu là một yếu tố quyết định hành vi tiêu
dùng thƣơng hiệu (Ajzen & Fishbein, 1980).
Khi một ngƣời thể hiện sự thích thú và xu hƣớng hành vi về một đối tƣợng nào
đó, thì họ thƣờng có biểu hiện hành vi đối với đối tƣợng đó (Ajzen & Fishbein,
1980). Nghĩa là khi ngƣời tiêu dùng thể hiện lòng ham muốn của họ về một thƣơng
hiệu nào đó. Nhƣ vậy lòng ham muốn thƣơng hiệu là một thành phần quan trọng
của giá trị thƣơng hiệu (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2002).
Giả thuyết H3: Nếu lòng ham muốn thƣơng hiệu của ngƣời sử dụng về
một thƣơng hiệu trƣờng đại học, cao đẳng nào đó tăng hay giảm thì giá trị
thƣơng hiệu của trƣờng đó cũng tăng hay giảm theo.
- Lòng trung thành thƣơng hiệu: Nói nên xu hƣớng của ngƣời tiêu dùng
mua và sử dụng một thƣơng hiệu nào trong một sản phẩm và lặp lại hành vi này
(Chaudhuri, 1999). Lòng trung thành của thƣơng hiệu đóng vai trò quan trọng trong
sự thành công của thƣơng hiệu. Ngành tiếp thị đã cho thấy các công ty có ảo tƣởng
la luôn tìm cách để tìm thị trƣờng mới mà quên đi việc nuôi dƣỡng thị trƣờng hiện
có, trong khi đó lợi nhuận đem lai do thƣơng hiệu của thị trƣờng hiện có thƣờng cao
hơn rất nhiều so với thị trƣờng mới do chi phí tiếp thị tốn kém hơn (Kotler, 2003).
Do vậy, thƣơng hiệu nào tạo đƣợc lòng trung thành thƣơng hiệu càng cao thì lợi
nhuận đem lại cho công ty càng cao. nghĩa là thƣơng hiệu này có giá trị cao. Cho
nên, lòng trung thành của ngƣời tiêu dùng đối với thƣơng hiệu là một thành phần
của giá trị thƣơng hiệu (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2002).
Giả thuyết H4: Nếu lòng trung thành của ngƣời sử dụng về một thƣơng
hiệu trƣờng đại học, cao đẳng nào đó tăng hay giảm thì giá trị thƣơng hiệu của
trƣờng tăng hay giảm theo.

32. 22
2.4.2. Đề xuất mô hình nghiên cứu
Hình 2.6. Mô hình khám phá các thành phần giá trị thƣơng hiệu đại học, cao đẳng
GTTH = a0 + a1NB + a2CL+ a3HM + a4TT (*)
GTTH: Giá trị thƣơng hiệu tổng quát
NB: Nhận biết thƣơng hiệu
CL: Chất lƣợng cảm nhật
HM: Lòng ham muốn thƣơng hiệu
TT: Lòng trung thành thƣơng hiệu
Dựa trên sơ đồ ngành nghề đào tạo của Trƣờng Kinh tế Đối ngoại tác giả thấy
có thể có sự khác biệt trong đánh giá giá trị thƣơng hiệu và các thành phần giá trị
thƣơng hiệu khi ngƣời sử dụng dịch vụ giáo dục giữa các khối ngành khác nhau.
Do đó, nghiên cứu cũng đƣa ra giả thuyết sau:
Giả thuyết H5: Có sự khác biệt trong đánh giá về giá trị thƣơng hiệu và
các thành phần giá trị thƣơng hiệu của ngƣời sử dụng dịch vụ giáo dục tại các
khoa khác nhau.
Nhận biết thƣơng hiệu
H1 +
H2 +
H3 +
H4 +
Chất lƣợng cảm nhận
Giá trị thƣơng hiệu
Lòng ham muốn thƣơng hiệu
Lòng trung thành thƣơng hiệu

33. 23
CHƢƠNG3:
TỔNGQUAN VỀ TRƢỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ
ĐỐI NGOẠI VÀ PHƢƠNGPHÁPNGHIÊN CỨU
3.1. Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại
3.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển
Trƣờng Cao Đẳng Kinh Tế Đối ngoại trực thuộc Bộ Công Thƣơng đƣợc thành
lập theo Quyết định số 48/TTg ngày 24/01/1997 của Thủ tƣớng Chính phủ và Quyết
định số 0883/BTM-QĐ ngày 07/03/1997 của Bộ Thƣơng Mại (nay là Bộ Công
Thƣơng)
Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại đƣợc nâng cấp từ trƣờng Kinh tế Đối
Ngoại Trung ƣơng, là Trƣờng đƣợc hợp nhất từ các trƣờng qua cái giai đoạn
- Tháng 04/1977: Trƣờng Trung học Ngoại thƣơng đƣợc thành lập sau đƣợc
đổi tên thành Trƣờng Kinh tế Đối ngoại.
- Tháng 11/1990: Trƣờng Trung học Thƣơng mại Trung ƣơng III đƣợc hình
thành trên cơ sở hợp nhất các trƣờng: Trung học Thƣơng nghiệp Cần Thơ, Trung
học Thƣơng nghiệp Thủ Đức và Trung học Vật tƣ II.
- Tháng 12/1995: Trƣờng Trung học Thƣơng mại Trung ƣơng III hợp nhất
với trƣờng Kinh tế Đối ngoại thành Trƣờng Kinh tế Đối ngoại Trung ƣơng.
Tháng 01/1997: Trƣờng Kinh tế Đối ngoại Trung ƣơng đƣợc nâng cấp lên
Cao đẳng với tên là Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại.
3.1.2. Sứ mạng và nhiệm vụ
- Trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại là nơi đào tạo nguồn nhân lực có trình
độ cao đẳng trong lĩnh vực Thƣơng mại - Dịch vụ trên phạm vi cả nƣớc; bồi dƣỡng
kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp theo nhu cầu xã hội; đồng thời, tổ chức nghiên cứu
và thực nghiệm khoa học công nghệ phục vụ cho sự phát triển của đất nƣớc.

34. 24
- Trƣờng là trung tâm đào tạo và bồi dƣỡng Cán bộ bậc Cao đẳng, Trung cấp
chuyên nghiệp và Nghề, nghiên cứu và thực nghiệm khoa học công nghệ phục vụ
công tác đào tạo, sản xuất, kinh doanh, dịch vụ trong ngành Thƣơng mại và xã hội,
góp phần phát triển kinh tế xã hội và sự nghiệp giáo dục đào tạo của quốc gia
- Trƣờng thực hiện hợp tác đào tạo và nghiên cứu khoa học với các cơ sở đào
tạo và nghiên cứu khoa học trong và ngoài nƣớc, tổ chức hội thảo khoa học,thực
hiện tƣ vấn dịch vụ Thƣơng mại cho các tổ chức kinh tế xã hội
- Quản lý giảng viên, cán bộ, nhân viên; xây dựng đội ngũ giảng viên của
trƣờng đủ về số lƣợng, cân đối về cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành nghề, cơ cấu tuổi
và giới. Tuyển sinh và quản lý ngƣời học, phối hợp với gia đình ngƣời học, các tổ
chức, cá nhân trong hoạt động giáo dục; phát hiện và bồi dƣỡng nhân tài trong
những ngƣời học và trong đội ngũ giảng viên, cán bộ, nhân viên của trƣờng.
- Quản lý, sử dụng đất đai, trƣờng sở, trang thiết bị và tài chính theo quy định
của pháp luật.
3.1.3. Cơ cấu tổ chức
Nguồn: Phòng Tổ chức hành chính
Hình 3.1: Sơ đồ cơ cấu tổ chức trƣờng cao đẳng Kinh tế Đối ngoại

35. 25
3.1.4. Các chuyên ngành đào tạo
- Quản trị doanh nghiệp thƣơng mại;
- Marketingthƣơngmại;
- Quản trị Kinh doanh Nhà hàng – Khách sạn;
- Quản trị Kinh doanh xăng dầu;
- Tin học quản lý;
- Kế toán doanh nghiệp thƣơng mại;
- Tài chính doanh nghiệp thƣơng mại;
- Kinh doanh Xuất nhập khẩu;
-Tiếng Anh thƣơng mại.
3.1.5. Quy mô đào tạo qua các năm
Bảng 3.1. Bảng thống kê số lƣợng sinh viên đang theo học tại trƣờng
Năm 2012 2013 2014
- Hệ Cao đẳng chính quy 1.424 3.458 4.747
- Hệ Cao đẳng Liên thông 1.516 1.094 448
- Hệ trung cấp chuyên nghiệp 1.223 2.319 1.883
Tổng số HS-SV 4.163 6.871 7.078
Nguồn: Phòng công tác chính trị - học sinh sinh viên
3.2. Quy trình nghiên cứu
Nghiên cứu đƣợc thực hiện qua hai giai đoạn là nghiên cứu sơ bộ và nghiên
cứu chính thức (xem hình 3.2)
3.2.1. Nghiên cứu sơ bộ
Thực hiện thông qua 2 bƣớc nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lƣợng:

36. 26
Nghiên cứu sơ bộ định tính nhằm khám phá, điều chỉnh và xác định các khái
niệm dùng trong thang đo lƣờng giá trị thƣơng hiệu dịch vụ giáo dục. Dựa theo cơ
sở lý thuyết của chƣơng 2 về các thành phần của giá trị thƣơng hiệu ứng dụng trong
ngành hàng tiêu dùng nhƣ thực phẩm, thức uống và ngành dịch vụ khách sạn và nhà
hàng của các nhà nghiên cứu Aaker (1991, 1996) Keller (1993), Lassar &ctg
(1995), Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2002), các biến quan sát dùng
để đo các thành phần của giá trị thƣơng hiệu dịch vụ giáo dục đại học, cao đẳng đã
đƣợc hình thành, tuy nhiên các biến này đƣợc xây dựng trên cơ sở lý thuyết do đó
cần phải điều chỉnh cho phù hợp với lĩnh vực nghiên cứu là ngành dịch vụ giáo dục
đại học và đặc thù là trƣờng Cao đẳng Kinh tế đối ngoại. Từ mục tiêu nghiên cứu
ban đầu, cơ sở lý thuyết, tác giả xây dựng đƣợc bản phỏng vấn định tính sơ bộ.
Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng kỹ thuật nghiên cứu định tính thảo luận
nhóm. Quá trình thảo luận thực hiện cùng với 25 chuyên gia là lãnh đạo và giảng
viên khoa Quản trị kinh doanh trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại, dàn bài thảo
luận đƣợc thiết kế sẵn với thang đo sơ bộ, từ đó hình thành thang đo các nhân tố tác
động đến giá trị thƣơng hiệu mà tác giả đã điều chỉnh vào thang đo định lƣợng. Sau
khi nghiên cứu định tính, tác giả xây dựng đƣợc bảng câu hỏi dùng cho nghiên cứu
định lƣợng sơ bộ.
Nghiên cứu sơ bộ định lƣợng sơ bộ đƣợc thực hiện để đánh giá sơ bộ về độ tin
cậy, giá trị của thang đo và điều chỉnh cho phù hợp với mô hình dịch vụ giáo dục
của trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối Ngoại, nghiên cứu đƣợc thực hiện bằng phƣơng
pháp khảo sát trực tuyến với mẫu khảo sát nhỏ.
3.2.2. Nghiên cứu chính thức
Thực hiện bằng phƣơng pháp nghiên cứu định lƣợng nhằm thu thập, phân tích
dữ liệu khảo sát cũng nhƣ ƣớc lƣợng và kiểm định mô hình lý thuyết và các giả
thuyết mô hình. Sau khi tiến hành nghiên cứu định lƣợng sơ bộ để xác định các
thang đo cho các nhân tố, tác giả đƣa ra bảng câu hỏi khảo sát chính thức và tiến
hành thu thập dữ liệu với mẫu khảo sát lớn hơn.

37. 27
12
Hình 3.2: Sơ đồ quy trình nghiên cứu
3.3. Xây dựng thang đo
Các thang đo sử dụng trong đề tài này đƣợc tổng hợp từ các thang đo mà nhiều
tác giả nƣớc ngoài đã sử dụng ở nhiều nƣớc cho các ngành công nghiệp khác nhau,
và tác giả cũng có điều chỉnh thông qua khảo sát định tính nhằm đƣa ra thang đo
phù hợp nhất cho ngành dịch vụ giáo dục tại trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại
(CĐKTĐN). Các tập biến quan sát cụ thể đƣợc đo lƣờng trên thang đo Likert 5 mức
độ thay đổi từ 1 = rất không đồng ý đến 5 = rất đồng ý. Các phát biểu này đại diện
cho thành phần thƣơng hiệu nhƣ sau:
3.3.1. Thang đo nhận biết thương hiệu
Thang đo nhận biết thƣơng hiệu bao gồm 5 biến quan sát để hỏi ngƣời tiêu
dùng nhận thức về thƣơng hiệu nhà trƣờng qua tên gọi, logo và những đặc trƣng của
Cơ sở lý thuyết và mô hình
lý thuyết
Thang đo
nháp 1
Thảo luận nhóm,
điều chỉnh n=25
Kiểm tra tƣơng quan biến tổng
Kiểm tra cronback‟s Alpha
Định lƣợng
sơ bộ n=140
Thang đo
nháp 2
Địnhlƣợngchính
thức n=369
Thang đo
chính thức
Kiểm tra tƣơng quan biến tổng
Kiểm tra Cronback‟s Alpha
Kiểm tra trọng số EFA,
Nhân tố phƣơng sai trích
Tƣơng quan
Hồi quy tuyến tính bội

38. 28
thƣơng hiệu, cũng nhƣ phân biệt đƣợc nó với các thƣơng hiệu khác. Thang đo nhận
biết thƣơng hiệu (đƣợc ký hiệu là NB) đƣa ra ban đầu gồm 6 biến quan sát căn cứ
trên thang đo mức độ nhận biết biết thƣơng hiệu mà tác giả Nguyễn Đình Thọ và
Nguyễn Thị Mai Trang (2002) đã sử dụng trong nghiên cứu của mình. Tuy nhiên
theo kết quả thảo luận cùng chuyên gia, tác giả có sự chỉnh sửa và bổ sung các biến,
trong đó biến quan sát “Tôi biết trƣờng cao đẳng kinh tế đối ngoại”, “Tôi có thể đọc
đúng tên trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại” đƣợc phần đông các chuyên gia cho
rằng nên bỏ 2 biến này vì đối tƣợng khảo sát ở nghiên cứu này là sinh viên nhà
trƣờng nên đƣơng nhiên các em đều biết. Bên cạnh đó biến “tôi có thể nhớ và nhận
biết logo của trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại một cách nhanh chóng” đƣợc phần
đông chuyên gia cho rằng nên tách ra thành 2 biến quan sát riêng biệt. Do đó thang
đo nhận biết thƣơng hiệu bao gồm 5 biến quan sát cụ thể nhƣ sau:
Bảng 3.2. Thang đo nhận biết thƣơng hiệu
NB1 Tôi có thể dễ dàng phân biệt trƣờng CĐKTĐN với các trƣờng cao đẳng khác
NB2 Tôi có thể nhận biết logo của trƣờng CĐKTĐN một cách nhanh chóng trong
NB3 Tôi có thể nhớ logo của trƣờng CĐKTĐN một cách chính xác
NB4 Các đặc điểm của trƣờng CĐKTĐN đến với tôi một cách nhanh chóng
NB5
Một cách tổng quát, khi nhắc đến trƣờng CĐKTĐN tôi có thể dễ dàng hình
dung ra nó
Nguồn: Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2002), tác giả tổng hợp
từ nghiên cứu định tính.
3.3.2. Thang đo chất lượng cảm nhận
Thang đo chất lƣợng cảm nhận thể hiện sự nhận thức chủ quan của ngƣời sử
dụng dịch vụ đối với chất lƣợng dịch vụ do trƣờng đại học, cao đẳng. Thang đo chất
lƣợng cảm nhận (ký hiệu là CL) đƣợc hình thành trên nền tảng thang đo lƣờng tổng
thể chất lƣợng cảm nhận của khách hàng trong nghiên cứu của Hoàng Thị Phƣơng
Thảo và ctg(2003). Thông tin thu thập từ nghiên cứu định tính cho thấy đối với cảm
nhận về chất lƣợng trƣờng đại học ngƣời sử dụng quan tâm đến các vấn đề: Chƣơng

39. 29
trình giảng dạy, thái độ của giảng viên và nhân viên, môi trƣờng học tập, tổ chức
liên kết các hoạt động ngoại khóa. Do đó, tác giả đƣa ra 8 biến quan sát trong thang
đo chất lƣợng cảm nhận nhƣ sau:
Bảng 3.3. Thang đo chất lƣợng cảm nhận
CL1 Nhân viên của trƣờng CĐKTĐN cƣ xử với tôi rất thân thiện, lịch sự
CL2 Môi trƣờng học tập làm việc tại trƣờng CĐKTĐN rất chuyên nghiệp
CL3 Giảng viên của trƣờng rất nhiệt tình, gần gũi, phƣơng pháp giảng dạy hiệu quả
CL4 Nội dung chƣơng trình luôn đƣợc cập nhật, đổi mới
CL5 Các khóa học đáp ứng tốt mong đợi của tôi (kiến thức và kỹ năng)
CL6 Có thể học liên thông, liên kết với các trƣờng khác
CL7 Nhà trƣờng có nhiều hoạt động ngoại khóa bổ ích
CL8 Một cách tổng quát, tôi hài lòng về chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng
Nguồn: Hoàng Thị Phƣơng Thảo và ctg, 2003; tác giả tổng hợp từ nghiên cứu
định tính
3.3.3. Thang đo lòng trung thành thương hiệu
Bảng 3.4. Thang đo lòng trung thành thƣơng hiệu
TT1 Tôi cho là tôi là khách hàng trung thành của trƣờng CĐKTĐN
TT2 Tôi nghĩ ngay đến trƣờng CĐKTĐN khi có nhu cầu khác về bậc học
TT3 Tôi nghĩ ngay đến trƣờng CĐKTĐN khi có nhu cầu khác về ngành học
TT4 Tôi hoàn toàn hài lòng khi sử dụng dịch vụ của trƣờng CĐKTĐN
TT5 Tôi sẽ giới thiệu trƣờng CĐKTĐN đến ngƣời quen biết của tôi
Nguồn: Kim & Kim (1998); tác giả tổng hợp từ nghiên cứu định tính
Lòng trung thành của ngƣời tiêu dùng đối với một thƣơng hiệu nói lên xu
hƣớng của ngƣời tiêu dùng mua và sử dụng một thƣơng hiệu nào trong một họ sản
phẩm và lặp lại hành vi này (Chaudhuri,1999). Thang đo lòng trung thành thƣơng
hiệu (đƣợc ký hiệu là TT) xây dựng căn cứ vào thang đo 5 biến quan sát phát triển
bởi Ratchoford(1987), đƣợc Kim&Kim (1998) sửa đổi với 6 biến quan sát, sau khi

40. 30
khảo sát định tính tác giả có sự điều chỉnh nội dung và thay đổi một số biến quan sát
cho phù hợp với lĩnh vực nghiên cứu (kết quả nghiên cứu định tính đƣợc trình bày
trong phụ lục 2). Thang đo này bao gồm 5 phát biểu (xem bảng 3.4)
3.3.4. Thang đo lòng ham muốn thương hiệu
Bảng 3.5. Thang đo ham muốn thƣơng hiệu
HM1 Tôi thích trƣờng CĐKTĐN hơn các thƣơng hiệu trƣờng khác
HM2 Tôi thích sử dụng dịch vụ của trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại
HM3 Tôi muốn sử dụng dịch vụ của trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại vì mức
học phí phù hợp
HM4 Nếu đƣợc lựa chọn lại trƣờng để học thì khả năng chọn trƣờng CĐKTĐN
của tôi rất cao
HM5 Tôi nghĩ rằng nếu chọn dịch vụ của trƣờng học thì tôi sẽ chọn trƣờng
CĐKTĐN
HM6 Tôi tin rằng tôi muốn sử dụng dịch vụ của trƣờng CĐNTĐN
Nguồn: Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2002), tác giả tổng hợp
từ nghiên cứu định tính
Thang đo lòng ham muốn thƣơng hiệu thể hiện là khi ngƣời tiêu dùng có lòng
ham muốn về một thƣơng hiệu nào đó thì họ thƣờng có hành vi tiêu dùng thƣơng
hiệu đó. Thang đo lòng ham muốn thƣơng hiệu (đƣợc ký hiệu là HM) xây dựng trên
thang đo mức độ thích thú thƣơng hiệu của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai
Trang (2002) bao gồm 7 biến quan sát, sau khi thực hiện thảo luận hai phát biểu
“xác suất chọn trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại của tôi rất cao” và phát biểu
“khả năng chọn trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại của tôi rất cao” đƣợc cho rằng
sự đồng nghĩa nên tác giả quyết định chọn một phát biểu. Do đó, thang đo cụ thể có
6 phát biểu (xem bảng 3.5)

41. 31
3.3.5. Thang đo giá trị thương hiệu
Thang đo giá trị thƣơng hiệu thể hiện sự chọn lọc có lý trí và tình cảm của
khách hàng dành cho thƣơng hiệu. Đó cũng là điểm nhấn giải thích bao quát giá trị
thƣơng hiệu nhƣ là kết quả của nỗ lực marketing của doanh nghiệp nhằm xây dựng
những nhận thức, hành vi tích cực của ngƣời tiêu dùng đối với một thƣơng hiệu và
giải thích giá trị vô hình vì sao ngƣời tiêu dùng chọn mua thƣơng hiệu này mà
không chọn thƣơng hiệu khác (Hoàng Thị Phƣơng Thảo và ctg, 2002). Thang đo giá
trị thƣơng hiệu (GTTH) gồm 3 biến quan sát:
Bảng 3.6. Thang đo giá trị thƣơng hiệu
GT1 Thật có ý nghĩa khi sử dụng dịch vụ trƣờng CĐKTĐN thay cho các trƣờng
khác, dù cho các trƣờng đều nhƣ nhau
GT2 Dù các trƣờng khác có cùng đặc điểm nhƣ trƣờng CĐKTĐN, tôi vẫn chọn
sử dụng dịch vụ trƣờng CĐKTĐN
GT3 Dù các trƣờng khác cũng tốt nhƣ trƣờng CĐKTĐN, tôi thích sử dụng dịch
vụ trƣờng CĐKTĐN hơn.
Nguồn: Hoàng Thị Phƣơng Thảo và các tác giả, 2009; tác giả tổng hợp từ
nghiên cứu định tính
3.4. Nghiên cứu sơ bộ
3.4.1. Phương pháp chọn mẫu sơ bộ
Trong nghiên cứu này tác gả sử dụng phƣơng pháp lấy mẫu thuận tiện, đối
tƣợng khảo sát là sinh viên hệ cao đẳng năm cuối của trƣờng, phụ hunh học sinh,
cựu sinh viên và học sinh phổ thông. Dữ liệu đƣợc thu thập thông qua hình thức
phát phiếu điều tra trực tiếp tai lớp học.
3.4.2. Mẫu khảo sát sơ bộ
Tác giả thu thập dữ liệu thông qua các bảng câu hỏi đƣợc phát đi và thu về
trực tiếp. Sau khi tiến hành khảo sát sơ bộ tác giả tiến hành nhập liệu 140 mẫu câu
hỏi và loại bỏ những dữ liệu không phủ hợp và tiến hành phân tích sơ bộ thang đo.

42. 32
3.4.3. Đánh giá sơ bộ thang đo
Sau khi phân tích từ dữ liệu từ khảo sát sơ bộ bằng phần mềm SPSS 16.0. Dữ
liệu thu thập đƣợc xử lý bằng công cụ kiểm định Cronback‟s Alpha. Kết quả kiểm
định độ tin cậy của các thang đo sơ bộ (xem bảng 3.7)
Bảng 3.7. Kết quả kiểm định Cronbach‟s Alpha đối với thang đo nghiên cứu
định lƣợng sơ bộ
Nhân tố Cronbach’s Alpha Tƣơng quan biến tổng - nhỏ nhất
NB 0,777 0,362
CL 0,846 0,480
TT 0,908 0,642
HM 0,869 0,487
GT 0,796 0,612
Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát năm 2014 bằng SPSS 16.
Từ bảng 3.7 thấy các thang đo đều đạt yêu cầu về độ tin cậy và giữ nguyên các
biến quan sát nhƣ ban đầu. Để thực hiện những phân tích sâu hơn, tác giả tiến hành
nghiên cứu định lƣợng chính thức.
3.5. Nghiên cứu chính thức
3.5.1. Phương pháp chọn mẫu chính thức
Vì các kết quả trong phần nghiên cứu định lƣợng sơ bộ đều đạt yêu cầu nên
trong phần nghiên cứu chính thức chúng ta không cần phải thay đổi phƣơng pháp
chọn mẫu nữa.
3.5.2. Mẫu khảo sát chính thức
Để đạt yêu cầu kích cỡ mẫu cho phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân
tích hồi quy bội ở những phân tích tiếp theo của nghiên cứu, cỡ mẫu tối thiểu là N ≥
5x (x: tổng số biến quan sát) (Hair & các tác giả, 2006), tức là cần đạt ít nhất 5 mẫu
tƣơng ứng với 1 biến quan sát. Trong nghiên cứu này tác giả sử dụng 27 biến quan
sát nhƣ vậy số mẫu tối thiểu cần đạt đƣợc là 135 mẫu

43. 33
Trong nghiên cứu này tác giả gặp gỡ trực tiếp sinh viên khoa Quản trị
Kinh doanh, Thƣơng mại Quốc tế, Tài chính – Kế toán, phụ hunh, học sinh phổ
thông, cựu sinh viên để phỏng vấn và đề nghị trả lời bảng câu hỏi. Tổng số
phiếu điều tra phát ra từ ngày 26 đến 30/10/2014 là 400 phiếu.
Mục tiêu của cuộc khảo sát này là thu thập các thông tin sơ cấp để tiến hành
phân tích, đánh giá. Các thông tin này rất quan trọng cho nghiên cứu nên tác giả đã
giải thích rất cặn kẽ, chi tiết giúp họ hiểu ý nghĩa của từng yếu tố. Sau khi phỏng
vấn xong tác giả nghiên cứu rà soát nhanh tất cả các câu hỏi nếu phát hiện có câu
hỏi nào chƣa đƣợc trả lời thì sẽ đề nghị phỏng vấn lại nội dung câu hỏi đó nhằm
hoàn chỉnh phiếu khảo sát.
Sau khi hoàn thành điều tra tác giả tiến hành làm sạch dữ liệu. Những bảng
câu hỏi chƣa đƣợc trả lời đầy đủ bị sẽ loại để kết quả phân tích không bị sai lệch.
Sau khi nhập liệu, sử dụng bảng tần số để phát hiện những ô trống hoặc những giá
trị trả lời không nằm trong thang đo, khi đó có thể loại bỏ phiếu này hoặc nhập liệu
lại cho chính xác.
Tổng cộng có 400 bảng câu hỏi đƣợc phát ra, thu về 400 bảng câu hỏi. Trong
đó có 31 bảng câu hỏi không hợp lệ, còn lại 369 bảng câu hỏi hợp lệ.
Bảng 3.8. Tình hình thu thập dữ liệu nghiên cứu định lƣợng
Mô tả
Số lƣợng
(bảng)
Tỷ lệ (%)
Số bảng câu hỏi phát ra 400 -
Số bảng câu hỏi thu về 400 100
Trong đó
Số bảng câu hỏi hợp lệ 369 92,5
Số bảng câu hỏi không hợp lệ 31 7,75
Nguồn: Tác giả tổng hợp

44. 34
3.6. Tổng quan về mẫu
3.6.1. Mẫu dựa trên đặc điểm giới tính
Bảng 3.9. Thống kê mẫu về đặc điểm giới tính
Tần số % % hợp lệ % tích lũy
Nam 103 27,9 27,9 27,9
Nữ 266 72,1 72,1 100
Tổng 369 100 100
Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát năm 2014 bằng SPSS 16.
Kết quả thống kê cho thấy tỷ lệ nam và nữ trong mẫu khảo sát chênh lệch khá
lớn, trong đó nam chiếm 27,9% và nữ chiếm 72,1%.
3.6.2. Mẫu dựa trên đặc điểm ngành học
Từ bảng quan sát 3.10 cho ta thấy số lƣợng sinh viên trong đang theo học ở
khoa Thƣơng mại Quốc tế là 145 chiếm tỷ trọng 39,3% . Tiếp theo là khoa Quản trị
Kinh doanh là 129 chiếm tỷ trọng là 35% và cuối cùng là khoa Tài chính – Kế toán
chiếm số lƣợng ít nhất 95 tƣơng đƣơng 25,7%.
Bảng 3.10. Thống kê mẫu về đặc điểm ngành học
Tần số % % hợp lệ % tích lũy
Quản trị Kinh doanh 129 35,0 35,0 35,0
Thƣơng mại Quốc tế 145 39,3 39,3 74,3
Tài chính - Kế toán 95 25,7 25,7 100,0
Tổng 369 100,0 100,0
Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát năm 2014 bằng SPSS 16

45. 35
CHƢƠNG4:
KẾT QUẢ PHÂN TÍCH CÁC NHÂN TỐ TÁC ĐỘNG
TỚI GIÁ TRỊ THƢƠNG HIỆU TẠI TRƢỜNG CAO ĐẲNG
KINH TẾ ĐỐI NGOẠI
4.1. Kiểm định độ tin cậy thang đo với công cụ Cronbach’s Alpha
Để đo lƣờng mức độ tin cậy của một khái niệm (thang đo) ngƣời ta sử dụng hệ
số kiểm định Cronbach‟s Alpha. Cronbach‟s Alpha sẽ loại bỏ những quan sát (khía
cạnh) của khái niệm không phù hợp. Các biến quan sát có hệ số tƣơng quan biến –
tổng nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại và thang đo đạt yêu cầu khi Cronbach‟s Alpha lớn hơn
0,6 (Nunnally & Burnstein, 1994). Một thang đo có độ tin cậy tốt khi Cronbach‟s
Alpha nằm trong khoảng [0,7-0,8]. Kết quả kiểm định độ tin cậy của các khái niệm
nghiên cứu nhƣ sau:
4.1.1. Thang đo Nhận biết thương hiệu
Từ bảng 4.1. ta thấy kết quả Cronbach‟s Alpha của thang đo là 0,801, do đó
thang đo đạt yêu cầu về độ tin cậy. Hệ số tƣơng quan biến – tổng của biến quan sát
đều đạt yêu cầu lớn hơn 0,3, do đó không có biến nào bị loại khỏi thang đo.
4.1.2. Thang đo Chất lượng cảm nhận
Bảng 4.1. cho thấy, thang đo Chất lƣợng cảm nhận có 8 biến quan sát. Kết quả
phân tích hệ số tin cậy Cronbach‟s Alpha của thang đo là 0,850 do đó đạt yêu cầu
về độ tin cậy . Đồng thời, cả 8 biến quan sát đều có tƣơng quan biến tổng lớn hơn
0,3. Do đó thang đo nhân tố Chất lƣợng cảm nhận đáp ứng độ tin cậy.
4.1.3. Thang đo Lòng trung thành thương hiệu
Bảng 4.1. cho thấy, thang đo Trung thành thƣơng hiệu có 5 biến quan sát. Kết
quả phân tích hệ số tin cậy Cronbach‟s Alpha của thang đo là 0,908, do đó thang đo
đạt yêu cầu về độ tin cậy. Đồng thời, cả 5 biến quan sát đều có tƣơng quan biến

46. 36
tổng lớn hơn 0,3. Do đó thang đo nhân tố Trung thành thƣơng hiệu đáp ứng độ tin
cậy, không có biến nào bị loại khỏi thang đo.
4.1.4. Thang đo Lòng ham muốn thương hiệu
Bảng 4.1. cho thấy Lòng ham muốn thƣơng hiệu gồm 6 biến quan sát. Kết quả
phân tích hệ số tin cậy Cronbach‟s Alpha của thang đo là 0,871 do đó thang đo đạt
yêu cầu về độ tin cậy. Hệ số tƣơng quan biến – tổng của các biến quan sát đều đạt
yêu cầu lớn hơn 0,3, vậy không có biến nào bị loại khỏi thang đo.
4.1.5. Thang đo Giá trị thương hiệu
Kết quả Cronbach‟s Alpha của thang đo Giá trị thƣơng hiệu là 0,824 nên đạt
yêu cầu về độ tin cậy. Các biến quan sát cũng đạt yêu cầu khi có hệ số tƣơng quan
biến – tổng của các biến quan sát đều lớn hơn 0,3. Do đó thang đo đƣợc giữ nguyên
nhƣ ban đầu. (Xem bảng 4.1)
KẾT LUẬN:
Sau khi đo lƣờng độ tin cậy của các nhân tố thông qua hệ số Cronbach Alpha,
(Xem bảng 4.1) kết quả đánh giá thang đo của 5 nhân tố đƣợc tổng hợp nhƣ sau
Nhận biết thƣơng hiệu: Có 5 biến quan sát là NB1, NB2, NB3, NB4, NB5.
Chất lƣợng cảm nhận: Có 8 biến quan sát là CL1, CL2, CL3, CL4, CL5,
CL6, CL7, CL8.
Trung thành thƣơng hiệu: Có 5 biến quan sát là TT1, TT2, TT3, TT4, TT5.
Ham muốn thƣơng hiệu: Có 6 biến quan sát là HM1, HM2, HM3, HM4,
HM5, HM6.
Giá trị thƣơng hiệu: Có 3 biến quan sát là GT1, GT2, GT3

47. 37
Bảng 4.1. Kết quả Cronbach‟s Alpha của các thang đo
Cronbach‟s Alpha = 0,801
Biến
quan sát
Trung bình
thang đo nếu
loại biến
Phƣơng sai
thang đo nếu
loại biến
Tƣơng quan
biến – tổng
Cronbach‟s
Alpha nếu loại
biến
NB1 14,6152 5,265 0,695 0,735
NB2 14,6721 5,080 0,646 0,744
NB3 14,6260 5,354 0,525 0,782
NB4 14,9024 5,469 0,379 0,837
NB5 14,6369 4,841 0,751 0,711
Cronbach‟s Alpha = 0,850
CL1 25,0705 17,772 0,557 0,836
CL2 25,3984 16,789 0,614 0,829
CL3 25,5014 17,142 0,509 0,843
CL4 25,2981 16,878 0,606 0,830
CL5 25,4038 18,220 0,467 0,846
CL6 25,5962 16,627 0,617 0,829
CL7 25,2981 16,585 0,654 0,824
CL8 25,4905 15,903 0,686 0,820
Cronbach‟s Alpha = 0,871
HM1 18,0949 11,456 0,785 0,828
HM2 18,2060 11,240 0,771 0,831
HM3 18,0379 12,819 0,546 0,871
HM4 17,9729 12,554 0,711 0,844
HM5 18,2846 11,932 0,672 0,849
HM6 17,6829 13,625 0,562 0,867
Cronbach‟s Alpha = 0,908
TT1 13,1734 11,133 0,764 0,888
TT2 13,2222 10,989 0,762 0,888
TT3 13,0325 11,651 0,716 0,898
TT4 13,3388 10,524 0,787 0,883
TT5 13,2493 10,563 0,808 0,878
Cronbach‟s Alpha = 0,824
GT1 6,9079 1,899 0,705 0,733
GT2 6,9892 1,875 0,684 0,754
GT3 6,9702 1,991 0,652 0,785
Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát năm 2014 bằng SPSS 16.

48. 38
4.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
4.2.1. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)của biến độc lập
Tác giả tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA) theo từng bƣớc. Lần đầu
thực hiện EFA, 24 biến đã nhóm lại thành 4 nhân tố.
Khi phân tích nhân tố, nghiên cứu đặt ra giả thuyết
Giả thuyết H0: Các biến trong tổng thể không có tƣơng quan với nhau.
Giả thuyết H1: Các biến trong tổng thể có tƣơng quan với nhau
Bảng 4.2. Hệ số KMO và kiểm định Barlett các thành phần lần thứ nhất
Hệ số KMO và Kiểm định Bartlett's
Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 0,920
Mô hình kiểm tra của Bartlett
Giá trị Chi-Square 5060,109
Bậc tự do 276
Sig (Giá trị P-vale) 0,000
Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát năm 2014 bằng SPSS 16.
Kết quả kiểm định Bartlett cho thấy giữa các biến trong tổng thể có mối tƣơng
quan với nhau (Sig=0,000 < 0,05, bác bỏ H0, chấp nhận H1). Đồng thời hệ số KMO
= 0,920> 0,5, chứng tỏ phân tích nhân tố nhóm các biến lại với nhau là phù hợp và
dữ liệu phù hợp cho việc phân tích nhân tố.
Bảng 4.3 cho thấy, các nhân tố đều có giá trị Eigenvalues > 1. Phƣơng sai trích
là 60,669% > 50% là đạt yêu cầu. Với phƣơng pháp rút trích Principal components
và phép xoay Varimax, có 4 nhân tố đƣợc rút trích ra từ biến quan sát (bảng 4.4).
Điều này chứng tỏ chúng ta thấy 4 nhân tố rút trích ra thể hiện đƣợc khả năng giải
thích đƣợc 60,669% sự thay đổi của biến phụ thuộc trong tổng thể.

49. 39
Bảng 4.3. Phƣơng sai trích lần thứ nhất
Nhân
tố
Giá trị Eigenvalues Chỉ số sau khi trích Chỉ số sau khi xoay
Tổng
Phƣơng
sai trích
Phƣơng
sai tích
lũy
Tổng
Phƣơng
sai trích
Tích lũy
phƣơng
sai trích
Tổng
Phƣơng sai
trích
Tích lũy
phƣơng
sai trích
1 9,854 41,057 41,057 9,854 41,057 41,057 3,966 16,527 16,527
2 1,801 7,503 48,560 1,801 7,503 48,560 3,864 16,102 32,629
3 1,644 6,852 55,412 1,644 6,852 55,412 3,841 16,003 48,631
4 1,262 5,257 60,669 1,262 5,257 60,669 2,889 12,038 60,669
5 0,869 3,619 64,288
6 0,838 3,492 67,779
7 0,818 3,408 71,188
8 0,771 3,213 74,401
9 0,632 2,634 77,035
10 0,608 2,534 79,569
11 0,566 2,357 81,927
12 0,549 2,287 84,214
13 0,493 2,055 86,269
14 0,447 1,865 88,134
15 0,419 1,744 89,878
16 0,380 1,581 91,459
17 0,356 1,482 92,941
18 0,349 1,452 94,394
19 0,304 1,269 95,663
20 0,298 1,240 96,902
21 0,270 1,127 98,029
22 0,209 0,869 98,898
23 0,155 0,645 99,543
24 0,110 0,457 100,000
Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát năm 2014 bằng SPSS 16.

50. 40
Bảng 4.4. Kết quả phân tích nhân tố EFA lần thứ nhất
Các nhân tố
1 2 3 4
TT4: Tôi hoàn toàn hài lòng khi sử dụng dịch vụ của trƣờng CĐKTĐN 0,806
TT5: Tôi sẽ giới thiệu trƣờng CĐKTĐN đến ngƣời quen biết của tôi 0,791 0,304
TT2: Tôi nghĩ ngay tới trƣờng CĐKTĐN khi có nhu cầu khác về bậc học 0,757
TT1: Tôi cho là tôi là khách hàng trung thành của trƣờng CĐKTĐN 0,755
TT3:Tôi nghĩ ngay tới trƣờng CĐKTĐN khi có nhu cầu khác về ngành học 0,734
CL2 Môi trƣờng học tập của trƣờng CĐKTĐN rất chuyên nghiệp 0,716
CL1: Nhân viên của trƣờng CĐKTĐN cƣ xử với tôi rất thân thiện, lịch sự 0,683
CL4: Nội dung chƣơng trình luôn đƣợc cập nhật đổi mới 0,664
CL7: Nhà trƣờng có nhiều hoạt động xã hội bổ ích 0,664
CL6:Có thể học liên thông, liên kết với các trƣờng khác 0,650
CL3: Giảng viên của trƣờng rất nhiệt tình, gần gũi, phƣơng pháp giảng dạy
hiệu quả
0,619
CL8: Một cách tổng quát tôi hài lòng về chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng 0,321 0,601 0,372
CL5: Các khóa học đáp ứng tốt mong đợi của tôi (kiến thức và kỹ năng) 0,375 0,393
HM2: Tôi thích sử dụng dịch vụ của trƣờng Cao đẳng Kinh tế Đối ngoại 0,809
HM1: Tôi thích trƣờng CĐKTĐN hơn các thƣơng hiệu trƣờng khác 0,778
HM5: Tôi nghĩ rằng nếu chọn dịch vụ của trƣờng học thì tôi sẽ chọn trƣờng
CĐKTĐN
0,349 0,703
HM4: Nếu đƣợc lựa chọn lại trƣờng để học thì khả năng chọn trƣờng
CĐKTĐN của tôi rất cao
0,353 0,664
HM6:Tôi tin rằng tôi muốn sử dụng dịch vụ của trƣờng CĐKTĐN 0,610
HM3:Tôi muốn sử dụng dịch vụ của trƣờng CĐKTĐN vì mức học phí phù
hợp
0,478
NB4: Các đặc điểm của trƣờng CĐKTĐN đến với tôi một cách nhanh chóng 0,328
NB5:Một cách tổng quát, khi nhắc tới trƣờng CĐKTĐN toi có thể dễ dàng
hình dung ra nó
0,847
NB2:Tôi có thể nhận biết logo của trƣờng CĐKTĐN một cách nhanh chóng 0,797
NB1:Tôi có thể dễ dàng phân biệt trƣờng CĐKTĐN với các trƣờng khác 0,353 0,671
NB3:Tôi có thể nhớ logo của trƣờng CĐKTĐN một cách chính xác 0,669
Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát năm 2014 bằng SPSS 16.
Phƣơng pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) thuộc nhóm phân tích đa biến
phụ thuộc lẫn nhau, nghĩa là không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó dựa
vào mối tƣơng quan giữa các biến với nhau. EFA dùng để rút gọn một tập k biến
quan sát thành một tập F (F < k) các nhân tố có ý nghĩa hơn. Tiêu chí đánh giá EFA

51. 41
theo các yêu cầu sau: Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) ≥ 0,5, hệ số tải nhân
tố < 0,5 sẽ bị loại do cỡ mẫu khảo sát là 369 (Hair & các tác giả, 1998), thang đo
phải đạt tổng phƣơng sai trích ≥ 50%, hệ số eigenvalue có giá trị > 1.
Trong nghiên cứu tác giả sử dụng phƣơng pháp trích nhân tố Principal Axis
Factoring với phép xoay Promax và tiêu chuẩn điểm dừng eigenvalue khi trích nhân
tố phải lớn hơn 1.
Nhƣ vậy, thang đo đƣợc chấp nhận và đƣợc phân thành 4 nhóm. Một số biến của
thành phần thang đo có trọng số (Factor loading) nhỏ hơn 0,05 là CL5, CL8,NB4,
HM3.Trong đó, biến có trọng số nhỏ nhất và hiệu số nhỏ nhất là CL5 nên biến CL5 sẽ bị
loại ở lần thứ nhất.
Tƣơng tự nhƣ vậy, tác giả tiến hành chạy EFA thêm 4 lần nữa:
- Phân tích nhân tố khám phá lần 2: Loại biến CL8
- Phân tích nhân tố khám phá lần 3: Loại biến NB4
- Phân tích nhấn tố khám phá lần 4: Loại biến HM3
- Phân tích nhân tố khám phá lần 5: Loại biến HM4
Sau khi loại xong các biến CL5, CL8, NB4, HM3, HM4 và chạy lại EFA. Qua
phân tích nhân tố khám phá lần cuối (lần thứ 6), kết quả nhƣ sau:
Bảng 4.5. Hệ số KMO và kiểm định Barlett các thành phần lần cuối (lần6)
Hệ số KMO và Kiểm định Bartlett's
Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) 0,897
Mô hình kiểm tra Bartlett Giá trị Chi-Square 3980,729
Bậc tự do 171
Sig (giá trị P-value) 0,000
Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát năm 2014 bằng SPSS 16.

52. 42
Kết quả kiểm định Barlett cho thấy giữa các biến trong tổng thể có mối tƣơng
quan với nhau (sig=0,00 < 0,05, bác bỏ H0 chấp nhận H1). Đồng thời, hệ số KMO
= 0,897 chứng tỏ phân tích nhân tố để nhóm các biến lại với nhau là thích hợp và dữ
liệu phù hợp cho việc phân tích nhân tố.
Bảng 4.6. Phƣơng sai trích lần cuối (lần thứ 6)
Nhân tố
Giá trị Eigenvalues Chỉ số sau khi trích Chỉ số sau khi xoay
Tổng
Phƣơng
sai trích
Tích lũy
phƣơng
sai tríc Tổng
Phƣơng
sai trích
Tích lũy
phƣơng
sai trích Tổng
Phƣơng
sai trích
Tích lũy
phƣơng sai
trích
1 7,910 41,633 41,633 7,910 41,633 41,633 3,656 19,243 19,243
2 1,701 8,952 50,585 1,701 8,952 50,585 3,197 16,827 36,070
3 1,612 8,487 59,071 1,612 8,487 59,071 2,790 14,685 50,755
4 1,187 6,249 65,321 1,187 6,249 65,321 2,768 14,566 65,321
5 0,793 4,176 69,496
6 0,784 4,126 73,623
7 0,661 3,480 77,103
8 0,611 3,217 80,320
9 0,583 3,068 83,388
10 0,478 2,515 85,903
11 0,469 2,466 88,369
12 0,405 2,130 90,498
13 0,370 1,945 92,444
14 0,350 1,841 94,285
15 0,310 1,630 95,914
16 0,279 1,471 97,385
17 0,212 1,117 98,502
18 0,160 0,844 99,346
19 0,124 0,654 100,000
Nguồn: Kết quả phân tích từ dữ liệu khảo sát năm 2014 bằng SPSS 16.
Bảng 4.6 cho thấy, các nhân tố đều có giá trị Eigenvalues lớn hơn 1. Với
phƣơng pháp rút trích Principal components và phép quay Varimax, có 4 nhân tố
đƣợc rút trích ra từ biến quan sát. Phƣơng sai trích là 65,321% >50% là đạt yêu cầu.
Điều này chứng tỏ 4 nhân tố rút trích ra thể giải thích đƣợc 65,321% sự thay đổi của
biến phụ thuộc trong tổng thể.