Príspevok poukazuje na niektoré omyly manažérov, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na rôznych úrovniach v sektore školstva. V príspevku uvádzame aj niekoľko ilustratívnych príkladov. Príspevok sa nachádza v Zborníku, ktorý je dostupný na http://www.csm-praha.cz/userfiles/Dokumenty/Sbornk_2013_Final.pdf p.s. pri finalizácii Zborníka zapracoval aj tlačiarenský škriatok a niketoré odstavce posunul. Veríme, že to na kontexte a obsahu neubralo... ;)

1. 127
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
MANAŽÉRSKE CHYBY V ŠKOLSKOM MANAŽMENTE
Managerial mistakes in school management
Zuzana BRUNCLÍKOVÁ, Marek KMEŤ
Kľúčové slová
manažérska rola, manažérske omyly, manažérske spôsobilosti, tímová rola
Key words
managerial role, managerial mistakes, managerial qualifications, team role
Abstrakt
Príspevok poukazuje na niektoré omyly manažérov, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na rôznych
úrovniach v sektore školstva. V príspevku uvádzame aj niekoľko ilustratívnych príkladov.
Abstract
The paper points out some mistakes of managers, which we come across in managing on different levels in
school sector. In the paper, we also mention some demonstrative examples.
ÚVOD
Manažment školstva chápeme celý systém riadenia v jednote všetkých jeho stránok a aspektov. V širšom slova
zmysle môžeme riadenie chápať ako zabezpečenie optimálnych podmienok priebehu výchovno-vzdelávacieho
procesu a plnenie učebných cieľov. V užšom slova zmysle chápeme riadenie ako proces plánovania,
organizovania, kontroly, evalvácie, vedenia ľudí a financovania rôznych oblastí školy (Průcha a kol., 1998).
Nároky na osobnosť školského manažéra sa neustále zvyšujú. Školy sa pohybujú vo fungujúcom trhovom
mechanizme, v ktorom školy musia neustále bojovať o svoju existenciu najmä zvyšovaním kvality edukačného
procesu a poskytovaním ďalších služieb, o ktoré má súčasný zákazník záujem. Toto všetko si vyžaduje základnú
orientáciu v manažérskom účtovníctve, v projektovom manažmente, v školskom manažmente, v oblasti vedenia
ľudí a podobne.
Je potrebné konštatovať, že úradný doklad o absolvovaní pedagogického vzdelania nemôže garantovať
profesionálny výkon manažérskej funkcie a pokiaľ chceme dosiahnuť premenu školy, musíme ,,vychovať“
nových školských manažérov. Ale v prvom rade si uvedomiť niektoré manažérske chyby.

2. 128
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
MANAŽÉRSKE OMYLY
Niektoré omyly, s ktorými sa stretávame pri manažovaní na rôznych úrovniach v sektore školstva, vedy
a športu môžeme priblížiť v niekoľkých ilustratívnych príkladoch.
• nie každý dobrý učiteľ je aj dobrý manažér
Byť učiteľom je poslanie, chce to však oveľa viac, ako len zvládať svoju aprobáciu.
Vančová (2005, str.249) poukazuje na rozdiel medzi mikroriadením a makroriadením. Kým
mikroriadenie je priradené ku úrovni práce učiteľa, makroriadenie je úroveň nielen z pohľadu ministerstviev,
orgánov samospráv, ale aj práce riaditeľa školy či inej inštitúcie alebo zariadenia. Ovládanie a náležitá aplikácia
právnych a pedagogických noriem, efektívne využívanie finančných zdrojov, riadenie a rozvoj ľudských
zdrojov, či zabezpečenie podmienok na efektívne fungovanie inštitúcie v súlade s jej poslaním a cieľmi sú
súčasťou makroriadenia na úrovni riaditeľa.
Podľa Průchu ( in Vančová, 2005) by v štruktúre manažérskych spôsobilostí riaditeľov škôl mali byť
zastúpené vedomosti a zručnosti:
- Vodcovské spôsobilosti
- Spôsobilosť pre tvorbu stratégie inštitúcie
- Spôsobilosti na tvorbu pedagogickej koncepcie inštitúcie
- Marketingové spôsobilosti
- Spôsobilosti na tvorbu personálnej stratégie inštitúcie
- Osobnostné kvality a charizma
- Špecifické spôsobilosti (napr. znalosť cudzích jazykov a pod.)

3. 129
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Ako však z uvedenej štruktúry vyplýva, jedná sa o široko koncipovanú škálu vedomostí a zručností,
ktoré by však mali byť v rovnováhe. Táto by mala eliminovať rizikovosť v rozhodovacích procesoch jednotlivca.
Aktuálne výber osobností na dané pozície majú vo väčšine prípadov nekompetentní ľudia (nominovaní
samosprávami resp. zriaďovateľom), ktorí nedokážu objektívne zhodnotiť klady a naopak zápory s menovaním
danej osoby do funkcie a jej vplyv na rozvoj, stagnáciu resp. pokles úrovne danej inštitúcie.
• nie každý skúsený učiteľ dokáže riadiť projekt
Projekt sa skladá okrem príjemných aktivít (napríklad stáže, prezentácie, motivovanie či honorovanie)
aj z nepopulárnych častí (financie, administrácia projektu, ..) s čím sa učiteľ nestretáva ani pri štúdiu
ani v bežnom živote.
Ako uvádza Pisoňová (2008) riadiť (manage) znamená meniť. Každý kto zabezpečuje zmeny
v organizácii riadi, teda manažuje.
,,Poslaním manažéra je vyvolať zmeny a starať sa o to, aby na tieto zmeny reagovali ostatní zamestanci
organizácie“ (Višňovský,2000, in Pisoňová, 2008). Ak sa v organizácii neuskutočňujú pernamentné
zmeny, začne zaostávať.
• riadiť žiakov na hodine nie je totožné s riadením projektu, školy, ...
Zodpovednosť, s ktorou vstupuje učiteľ do triedy má množstvo aspektov a naozaj je v kompetencii
učiteľa, aby celý proces manažoval po obsahovej, ale aj formálnej stránke. Riadiť však celé spektrum
oblastí, riadiť ľudí a vzájomne ich koordinovať a to aj v závislosti od stanovených míľnikov už chce
zručnosti, ktoré manažér v triede nezíska v potrebnom rozsahu.
A ako uvádza Vašek (2003, str. 135) „faktory participujúce na uvedomenom či neuvedomenom riadení
a samoriadení môžu do veľkej miery ovplyvňovať určovanie jednotlivých cieľov. Môže sa stať, že ciele
inštitúcie nie sú v súlade s individuálne určeným plánom jednotlivca, čo v konečnom dôsledku sťažuje
ich realizáciu
• dogma, že musíme byť dokonalí a neomylní
Každý robí chyby. Podstatný je ale proces učenia a vyvarovanie sa chybám v prípade opakovania sa
podobnej situácie. A tak, ako sú omylní nadriadení, tak majú právo na omyl aj podriadení.
Vo všeobecnosti vládne na Slovensku pocit, že riadiť a manažovať predsa nemôže byť až taká veda. Robiť
rozhodnutia je však podstatné, nakoľko majú vplyv na ďalších ľudí a ich osudy. Na kvalifikované rozhodnutie je
potrebné sa venovať skutočnému problému. Ako uvádza Drucker (1954, str. 345 ) „najbežnejším zdrojom chýb
v rozhodovaní manažmentu je to, že skôr kladie dôraz na kladenia správnej odpovede, ako na správnu otázku“.
V zásade by sme sa mali skôr pýtať, prečo vznikol problém, ako len hľadať spôsob, ako ho operatívne vyriešiť.
Otázna je však skutočnosť, či vieme resp. sme pripravení hľadať príčiny.

4. 130
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
• spĺňanie kvalifikačných predpokladov nie je predpoklad pre zaradenie do tímu
Každý tím projektu vyžaduje inú skladbu ľudí, a to nielen kvalifikačnú, ale najmä osobnostnú. Tím má
stanovené role a je zbytočné, aby sme v ňom mali piatich kvalifikovaných učiteľov, no bude nám chýbať
ekonóm, alebo človek, ktorý bude napríklad kopírovať veci a administrovať projekt. Skúsený manažér
vie, že iba rôznorodý tím môže pokryť všetky aktivity a činnosti, ktoré sa od tímovej práce očakávajú.
Tímová práca je cestou k podstatnému zvýšeniu výkonnosti pracovného kolektívu a následne celej organizácie.
Pisoňová (2008) uvádza, že úspešnosť tímu tkvie v jeho vyváženosti. Vyváženosť tímu je daná jednak kvalitou
prepojovacích zručností manažéra a jednak optimálnym rozložením úloh medzi členmi tímu.
• učiteľský zbor nie je automaticky tím
Typickým prípadom v školskom prostredí je prijímanie pracovníkov (učiteľský zbor), kedy podstatou je
splnenie legislatívnych predpokladov, ale osobnostná stránka osobnosti nie je vôbec akceptovaná. Ak
máme v zborovni 30 učiteľov a z tohto počtu je 5 vodcovských typov, je viac ako pravdepodobné, že
manažér takejto školy bude mať problémy pri vytváraní skutočne funkčného projektového tímu.
Logickým riešením by malo byť absolvovanie tréningu na riešenie konfliktov v kolektíve.
Ako uvádzajú viacerí autori Cornforth- Llewellyn - Preston (2003 , str. 37), Bělohlávek (2001, str. 541-543),
Pisoňová (2011, str. 80-82), Kmeť (2013, str. 426-427) základné manažérske roly sú zadefinované podľa Belbina
(1981) do deviatich základných kategórií:
Tímová rola Vklad do tímu Akceptovateľné slabé stránky
Inovátor /
Tvorca
Kreatívny, má predstavu, nie je
ortodoxný, zdroj originálnych
myšlienok a nápadov, určuje si
svoj vlastný postup
Slabší v komunikácii, neberie do
úvahy kritiku, môže sa obšírne
zaoberať zaujímavými
myšlienkami
Realizátor Pretvára nápady a idey do praxe,
formuje rozhodnutia do úloh, ktoré
je možné riadiť, je metodik,
ochotne realizuje administratívne
činnosti
Trochu nepružný, nemá rád
abstraktné úlohy, je nepružný
v prípade zmeny plánu, chýba mu
predstavivosť, nekompromisnosť
môže byť v tíme problémom
Monitor Ponúka kritickú analýzu, má
strategický pohľad, posudzuje
presne, je seriózny, obozretný ,
odoláva nadšeniu, je schopný
kriticky uvažovať o činnosti tímu
Nemá inšpiráciu ani predstavivosť,
je chladný, netaktný, prehnane
kritický, môže spôsobiť úpadok
morálky nakoľko pôsobí ako
„suchár“

5. 131
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Vyhľadávač zdrojov Diplomat s kontaktmi,
improvizuje, vyhľadáva
príležitosti, plný entuziazmu
a komunikatívny, vie rozoznať
reálne od nereálneho, vidí
príležitosti
Je náladový a netrpezlivý, rýchlo
stráca záujem ak sa vytratí
entuziazmus, prebieha z jednej
témy na druhú, potrebuje byť pod
tlakom
Formovač /
Usmerňovač
Orientovaný na úlohu, prináša do
tímu ťah, rozbieha veci, nátlakový,
dynamický, vyzývajúci, má veľa
energie, súťaživý typ, rád vedie
a núti ľudí do akcie, asertívny
Ľahko vyprovokovateľný,
frustrovaný, impulzívny
a netrpezlivý, netolerantný
k vágnosti, autoritatívny
a tvrdohlavý, málo empatický
Tímový pracovník /
Stmeľovač
Vytvára harmóniu v tíme,
odstraňuje trecie plochy, počúva,
buduje na myšlienkach iných,
citlivý ale jemne asertívny
Nerozhodný v ťažkých situáciách,
bráni sa konfrontácii, vyhýba sa
konfliktom
Koordinátor Vysvetľuje ciele, dobrý moderátor
stretnutí, zdôrazňuje rozhodovací
proces, dobrý komunikátor,
sociálny vodca, využíva potenciál
tímu
Môže byť ponímaný ako
manipulátor, spolieha sa na tím
a dáva mu dôveru, nie je príliš
energický, môže mať konflikt s
formovačmi
Špecialista Poskytuje špecifické zručnosti
a vedomosti, jednostranne
orientovaný a koncentrovaný ,
zabezpečuje tímu prestíž, nadšenec
pre svoju profesiu
Vie pracovať na malom priestore,
chýba mu záujem o tímovú prácu,
chýba mu ucelený obraz,
neprejavuje záujem o prácu
ostatných členov tímu
Finišér /
Dokončovač
Pracuje na čas, vidí úlohu až do
konca, sústredí sa na detaily,
nezačína nič, čo nedokáže
dokončiť, vyniká precíznosťou pri
dokončovaní akcií
Je neústupčivý, má sklon
k prehnaným obavám, nerád
deleguje, nemá rád priblíženie
ostatných

6. 132
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Zhrnutie tímových rolí podľa Cornforth- Llewellyn - Preston (2003 , str. 38):
• Každý má prinajmenšom jednu, a je možné, že až štyri prirodzené tímové roly.
• Väčšina ľudí má pravdepodobne aj sekundárne tímové roly; tieto nie sú úplne prirodzené ich
osobnostiam, ale sa im s istým úsilím dokážu priblížiť.
• Ak sa budete pokúšať prispôsobiť rolám, ktoré nie sú ani prirodzené ani sekundárne, buďte si vedomý,
že vaša efektívnosť bude veľmi nízka.
• Každý tím, akejkoľvek veľkosti, má väčšiu pravdepodobnosť, že bude efektívny a dosiahne rovnováhu
tímových rolí u svojich zamestnancov v takom prípade, ak ich budete povzbudzovať tak, aby tímové
roly správne fungovali pri riešení tímových úloh.
• Prípustné slabé stránky by sa mali akceptovať a radšej riadiť ako korigovať.
• Výskum hovorí, že až do desať percent ľudí v tíme nepracuje dobre. Takýchto ľudí by sme v tíme
nemali tlačiť do spolupráce. Existujú iné úlohy, ktoré môžu vykonávať.
Vo všeobecnosti nám Belbinov model pripomína, že skupina požaduje od svojich členov viac ako len
profesionálnu odbornosť; potrebuje aj osobnostné atribúty, ktoré nazýva Belbin tímovými rolami.
• zaraďovanie do projektových tímov ako „odmena“
Ak nemáme ako odmeniť pracovníka, ktorého žiak dosiahol napríklad úspech v športovej alebo
kultúrnej oblasti, zaradenie do projektového tímu pre možnosť ho finančne ohodnotiť bude síce možno
motivačne pôsobiť priamo na odmeneného zamestnanca, ale demotivačne na ostatných.
• že riaditeľ je automaticky projektový manažér
V organizáciách s vyspelými a zrelými manažérmi nie je problém vytvárať projektové tímy, kde je
využitá maticová štruktúra riadenia a kde má naozaj napríklad učiteľ angličtiny v projekte na výuku
angličtiny vyššiu rozhodovaciu právomoc ako štatutárny zástupca resp. nadriadený.
V manažmente často existuje napätie medzi reakciou na požiadavky (byť reagujúcim) a prebratím
iniciatívy (byť proaktívnym). Nakoľko sa jedná v konečnom dôsledku o prácu s ľuďmi, tímová práca vyžaduje
aktívny postoj k hľadaniu alternatív a riešení.
V manažmente a riadení sa stretávame najčastejšie s dvoma typmi rozhodnutí. Ako uvádza Harausova (2005),
tieto sa delia na:

7. 133
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
- Programované – rozhodnutie, ktorého riešenie je opakované a využíva bežný postup. Väčšinou
nevyžaduje úsilia a neprimerané množstvo času.
- Neprogramované – rozhodnutie, ktoré rieši špecifické problémy. Tieto sa v minulosti
nevyskytovali, sú dôležité a mimoriadne zložité. Vyžadujú si väčšinou ojedinelé riešenie a majú
strategický charakter.
Obrázok – Prekrytie rolí manažéra a pedagóga (upravený model in Kmeť, 2013, s. 443)
• že fakty hovoria sami za seba
Skutočnosť, že napríklad „ naša škola má 50 ročnú históriu“ alebo, že „pracoval som na projekte 24
hodín 7 dní v týždni“, nie sú automaticky zárukou úspechu žiadneho projektu. Neefektívne pracovať sa
dá aj dlhý čas bez výsledku s veľkou spotrebou zdrojov, na druhej strane bez „podpory a pomoci“ ťažko
urobiť kvalitný výsledok.
• že všetci pracujú na dosahovaní rovnakých cieľov
Veľmi podstatný manažérsky omyl, ktorý ovplyvňuje strategicky aj prácu so znevýhodnenými. Žiadny
manažér nevie zaručiť, že každý člen jeho tímu pracuje na dosiahnutí toho istého cieľa. Niekomu ide
o finančnú stránku a zabezpečenie, iný sa chce v projekte realizovať, splácanie úveru a „extra“ peniaze
tiež môžu byť väčším motivátorom, ako pomoc postihnutým, alebo iný strategický cieľ.
Analyzovaním posledného manažérskeho omylu môžeme dôjsť k zaujímavému záveru. Vezmime si
ako príklad cieľ „projektu“ : Konečnú socializáciu znevýhodnenej osoby.
Počas života prejde niekoľkými obdobiami, kedy rôzne rezorty sa snažia vytvoriť podmienky pre uspokojenie
potrieb takejto osoby. Od lekárov spadajúcich do kompetencie rezortu zdravotníctva, cez školstvo a obsahové
normy, cez finančné príspevky z rezortu sociálnych vecí, sa jedná o množstvo legislatívy, ktorá však nie vždy
má ten istý cieľ.
Každé ministerstvo si rieši vlastnú politiku, vlastnú legislatívu a koordinácia a komunikácia mnohokrát viazne.
Napriek veľkej zodpovednosti za vzdelanie má rezort školstva obmedzené mantinely pre naplnenie cieľa, pre
konečnú socializáciu takto znevýhodnenej osoby. Od ukončenia stredného vzdelania stráca v podstate dosah .

8. 134
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Priamo, či nepriamo vstupujú do procesu aj rezorty financií, hospodárstva i vnútra. Ďalšie rezorty, ktoré majú na
riešenie cieľa iný pohľad a riešia z pohľadu svojich možností a potrieb.
Na doplnenie uvádzame ďalšie manažérske nedostatky, ktoré reflektuje Pisoňová (2006) nasledovne:
Nedostatky v oblasti strategického plánovania:
- plány nie sú integrované do komplexného systému riadenia školy,
- chýbajú systematické postupy pri formulovaní a implementácii jednotlivých druhov plánov,
- do plánovacieho procesu nie sú zainteresovaní všetci zamestnanci školy,
- existencia plánov nie je zárukou ich realizácie,
- plánovací proces sa uskutočňuje na základe nedostatku objektívnych informácií, resp. na základe
subjektívnych informácií,
- preceňovanie alebo podceňovanie niektorých oblastí riadenia a ďalšie.
Nedostatky v oblasti organizovania:
- neznalosť charakteristík organizačných štruktúr, ich výhod a nevýhod pre školskú organizáciu,
- nedostatky v uplatňovaní časového manažmentu,
- nedostatočná koordinácia činností v smere plnenia plánov školy,
- nejednoznačné určenie právomocí a zodpovednosti,
- nedostatky v tvorbe vnútorných organizačných noriem a ďalšie.
Nedostatky v oblasti vedenia ľudí:
- ignorácia princípov personálneho manažmentu pri výbere riadiacich a ostatných zamestnancov školy,
- neznalosť motivačných teórií a z toho vyplývajúci demotivačný efekt niektorých rozhodnutí riaditeľa
školy,
- nesprávna komunikácia smerom k verejnosti,
- neznalosť metód marketingovej komunikácie a ďalšie.
Nedostatky v oblasti kontroly a evalvácie:
- benevolentný prístup k uskutočňovaniu vnútornej kontroly,
- nedocenenie významu kontroly pre napredovanie školy,
- voľba nevhodných kritérií, nástrojov, indikátorov a noriem pri uskutočňovaní autoevalvácie školy,
- nedostatočný systém vonkajšej kontroly, ako aj implementácie európskych štandardov kvality do
školskej riadiacej praxe a ďalšie.
ZÁVER
Uvedené zistenia sú len fragmentom, ktorý poukazuje na potrebu profesionalizovať školský manažment. Niet
totiž pochýb o tom, že kvalitné riadenie významnou mierou prispieva k optimalizácii výstupov procesu edukácie,
čo sa v budúcnosti prejaví v hodnotovom systéme súčasných žiakov a v ich schopnosti získané vedomosti
a zručnosti implementovať do praxe.

9. 135
II. mezinárodní vědecká konference školského managementu
13. 6. 2013, Centrum školského managementu PedF UK v Praze
Zoznam použitej literatúry:
[1] ALLAN, J. et al, 2003. Manažér. Bratislava: Nadácia City University Bratislava 2003. ISBN 80-89045-49-9
[2] BĚLOHLÁVEK, F. et al. 2001. Management. Olomouc: Rubico, 2011. ISBN 80-85839-45-8
[3] CORNFORTH, Ch. – LLEWELLYN, N. – PRESTON, D. 2002. Práca v skupinách a tímoch. Bratislava:
Nadácia City University Bratislava 2003. ISBN 80-89045-55-3
[4] KMEŤ, M. 2010. Projektové riadenie ako inovatívny prvok v školskej praxi. in Zborník príspevkov II.
z medzinárodnej špeciálnopedagogickej konferencie Školská reforma a inovácie vzdelávania detí a žiakov so
zdravotným znevýhodnením. Bratislava: HAUFO, 2010. Str. 93 ISBN 978-80-970514-1-9
[5] KMEŤ, M. 2013. Komparácia základných manažérskych rolí v podmienkach tímovej práce špeciálneho
pedagóga. In Paedagogica specialis 26. Bratislava : Iris, 2012. ISBN 978-80-223-3287-3.
[6] PISOŇOVÁ, M. 2006. Vybrané aspekty vzdelávacej informatiky v kontexte školského manažmentu. In
Schola 2006: kvalita výchovy a vzdelávania. Bratislava : STU, 2006. 318-323 s.
[7] PISOŇOVÁ, M. 2008. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií. Teória a prax riadenia ziskových
a neziskových organizácií. Prešov : Vydavateľstvo Michala Vaška, 2008. ISBN 978-80-8094-335-6.
[8] PISOŇOVÁ, M. 2011. Kompetenčný profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie, Bratislava: Iura
Edition, 2010, str. 80-82. ISBN 978-80-8078-402-7
[9] PRŮCHA, J. et al. 1998. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1.
[10] TYLER, S. et al. 2007. The manager´s Good Study Guide. Milton Keynes: The Open University 2007.
ISBN 978-0-7492-1387-9
[11] VANČOVÁ, A. Základy pedagogiky mentálne postihnutých. Bratislava: Sapientia 2005. 249 - 250 s. ISBN
80-968797-6-6.
Kontaktní adresa:
Mgr. Zuzana Brunclíková, PhD.
Název pracoviště: Katedra pedagogiky a sociálnej pedagogiky
Pedagogická fakulta UK v Bratislave
Račianska 59
813 34 Bratislava
brunclikova@fedu.uniba.sk
+421 903 03 79 01
PaedDr. Marek Kmeť, Dip.Mgmt.(OPEN)
Název pracoviště: EDUCON – Education & Consulting
info@educon.sk
+421 944 16 33 41