The document discusses access control lists (ACLs) including:
1. Common port numbers for protocols like SMTP, POP3, IMAP, HTTP, HTTPS, DNS, FTP, TFTP, SNMP, and NTP.
2. The basics of packet filtering using ACLs including allowing or denying based on source/destination IP addresses and ports.
3. Numbering, naming, and applying standard and extended ACLs to interfaces for inbound and outbound traffic.
Principe - Généralités
Protocole routé et protocole de routage
Protocole IP - Adressage IP
Classes d’adressage IP – Publiques et privées
Gestion des adresses IP
Protocoles DHCP - ARP & RARP - ICMP
IP Version V6
The document discusses access control lists (ACLs) including:
1. Common port numbers for protocols like SMTP, POP3, IMAP, HTTP, HTTPS, DNS, FTP, TFTP, SNMP, and NTP.
2. The basics of packet filtering using ACLs including allowing or denying based on source/destination IP addresses and ports.
3. Numbering, naming, and applying standard and extended ACLs to interfaces for inbound and outbound traffic.
Principe - Généralités
Protocole routé et protocole de routage
Protocole IP - Adressage IP
Classes d’adressage IP – Publiques et privées
Gestion des adresses IP
Protocoles DHCP - ARP & RARP - ICMP
IP Version V6
Bilişim teknolojileri eğitiminde ölçme ve değerlendirme
1. ÖZEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ - II
BİLİŞİM TEKNOLOJİLERİ EĞİTİMİNDE
ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME
2009215020 ARMAĞAN KOÇ
2007215002 ÖMER FARUK ALKAYA
ÖĞRETİM GÖREVLİSİ: TİJEN AKADA
BAHAR 2012 – 2013 / İZMİR
1
2. Hedef ve Kazanımlar(1/2)
2
Bu dersin sonunda öğrenciler,
• Bilişim Teknolojileri eğitiminde kullanılan ölçme ve
değerlendirme yöntemlerinin, geleneksel ve
alternatif olmak üzere iki grup altında olduğunu
kavrayabilecek,
• Geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniklerinin
neler olduğunu sayabilecek,
• Geleneksel ölçme ve değerlendirme teknikleri
hakkında yorum yapabilecek,
• Geleneksel ölçme ve değerlendirme hangi
durumlarda kullanılabileceğini öğrenecek,
3. Hedef ve Kazanımlar (2/2)
3
• Geleneksel ölçme ve değerlendirme tekniklerinin
her birinin yararları ve sınırlılıklarını sayabilecek,
• Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin
neler olduğunu sayabilecek,
• Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin
örneklerini tanıyabilecek,
• Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin
kullanım amaçlarını öğrenecek,
• Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin
kullanım amaçlarına uygun kullanabileceklerdir.
4. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ
EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN
ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME
YÖNTEMLERĠ(1/3)
İlköğretim 1-8 sınıflar öğretim
programında yer alan Bilişim Teknolojileri
dersi 2005- 2006 eğitim öğretim
döneminde iki ders saatinden, bir ders
saatine düşürülmüş ve notla
değerlendirilmesi kaldırılmıştır.
4
5. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠNDE
KULLANILAN ÖLÇME VE
DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ (2/3)
Bu durum Bilişim Teknolojileri dersinde
ölçme ve değerlendirme yapılmayacağı
anlamına gelmemelidir. Çünkü bu süreç,
öğrencilerin bilgisayar okur- yazarlıklarının
yanı sıra bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor
becerilerini geliştirmeleri açısından
oldukça önemlidir.
5
6. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠNDE
KULLANILAN ÖLÇME VE
DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ (3/3)
Geleneksel Ölçme ve
Değerlendirme Yöntemleri
Alternatif Ölçme ve
Değerlendirme Yöntemleri
Yazılı Sınavlar Performans Ödevleri
Kısa Yanıtlı Sınavlar Proje
Eşleştirme Maddeleri Gelişim Dosyası (Portfolyo)
Çoktan Seçmeli Testler Dereceli Puanlama Anahtarı
(Rubrik)
Doğru – Yanlış Soruları Kontrol Listeleri
Öz Değerlendirme
Akran Değerlendirme
Grup Değerlendirme
Kavram Haritası 6
7. GELENEKSEL ÖLÇME VE
DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ
1. Yazılı Sınavlar:
Öğrencilere soruların yazılı
olarak verildiği ve öğrencilerin de
cevaplarını yazılı olarak verdikleri
sınav türüdür.
Öğrencinin verilen soruyu
okuması, cevabı zihninde
tasarladıktan sonra yazarak
cevaplaması söz konusudur.
7
8. Yazılı Sınavların Kullanılabileceği
Durumlar(1/3)
• Üst düzey davranışlar olan analiz, sentez
ve değerlendirme basamaklarındaki
davranışların ölçülmesinde yazılı
yoklamalar kullanılabilir. Özellikle sentez
basamağı davranışlarının ölçülmesinde en
iyi yol yazılı yoklamalardır.
• Kompozisyon becerileri, kendini yazılı
olarak ifade etme ve dilin yazılı kullanılma
becerilerinin ölçülmesinde kullanılır.
8
9. Yazılı Sınavların Kullanılabileceği
Durumlar (2/3)
• Öğrencilerin yaratıcı ve eleştirel düşünme,
problem çözme becerilerinin ölçülmesinde
kullanılır.
• Puanlama güvenirliğinin çok yüksek
olmasının gerekmediği durumlarda yazılı
yoklamalar kullanılabilir.
• Öğrenci sayısının az olduğu durumlarda
kullanılabilir.
9
10. Yazılı Sınavların Kullanılabileceği
Durumlar(3/3)
• Sınavdan önce soru hazırlamak için
zaman az olduğunda kullanılabilir.
• Öğrencilerin sınav kağıtlarını okumak için
ayrılacak zamanın çok olduğu durumlarda
kullanılabilir.
10
11. Yazılı Yoklama Soruları Nasıl
Hazırlanmalı?
1. Sorular öğrenciler tarafından farklı
yorumlanmayacak şekilde açık ve net
olmalıdır.
2. Her bir soru diğer sorulardan bağımsız
olarak cevaplanabilmelidir.
3. Sorunun yanlış ya da farklı
algılanmasına neden olabilecek imlâ ve
yazım hataları bulunmamalıdır.
11
12. Yazılı Yoklama Soruları Nasıl
Hazırlanmalı? (devam)
4. Genel ve uzun olan az sayıda soru yerine
kısa ve cevabı sınırlandırılmış çok soru
sorulmalıdır.
5. Yazılı yoklamalarda her bir soru belirli bir
davranış zincirini yoklar. (Dikkat: Çoktan
seçmeli, kısa cevaplı ve doğru-yanlış
testlerinde her bir soru tek bir davranışı
yoklar.)
6. Sorular bir ders kitabı ya da kaynaktan
aynen alınarak kullanılmamalıdır.
12
13. Yazılı Yoklama Soruları Nasıl
Hazırlanmalı? (devam)
7. Yazılı sınav soruları öğrencilere yazılı
olarak verilmelidir. Sözlü olarak okunup
öğrencilerin yazması istenmemelidir.
13
14. Yazılı Yoklamalar Nasıl
Puanlanmalı?
• Puanlamada birden çok puanlayıcı
kullanılmalıdır.
• Anahtarla puanlama tekniği tercih
edilmelidir.
• Sınav kâğıtları puanlanırken öğrencilerin
ismi gizlenmelidir.
• Kâğıtları okumak yerine soru okuma
tekniği kullanılmalıdır. (Tüm öğrencilerin
birinci sorusu okunur,kâğıtlar
karşılaştırılarak ikinci soru okunur.)
14
15. Yazılı Yoklamalar Nasıl
Puanlanmalı? (devam)
• Ölçülmek istenilen davranışların dışındaki
yazı güzelliği, kâğıt düzeni vb.
davranışlara puan verilmemesine özen
gösterilmelidir.
• Yorgunluk, sıkılma gibi durumlarda
kâğıtların okunması bırakılmalıdır.
• Şişirme cevaplara puan vermemeye özen
gösterilmelidir.
15
16. Yazılı Yoklamanın Yararlı ve
Sınırlı Yönleri
Yazılı Yoklamanın
Yararlı Yönleri
Yazılı Yoklamanın
Sınırlı Yönleri
Öğrencilerin, analiz,sentez ve
değerlendirme düzeyindeki bilgilerini
ölçmek için uygun bir sınavdır.
Kapsam geçerliği düşüktür.
Öğrencilerin, konuyu derinlemesine
kavrayıp kavramadıklarını öğrenmek
için uygundur.
Yazı güzelliği, anlatım veya ifade
gücü, kâğıt düzen, kompozisyon
yeteneği gibi değişkenler puanlamaya
karışırsa geçerlik ve güvenirlik
düşebilir.
16
17. Yazılı Yoklamanın Yararlı ve
Sınırlı Yönleri (devam)
Yazılı Yoklamanın
Yararlı Yönleri
Yazılı Yoklamanın
Sınırlı Yönleri
Öğrencilerin yanlış bilgileri kolayca
tespit edilir.
Duyarlık anlamında güvenirliği
düşürür.
Soruların hazırlanması ve
uygulanması fazla zaman almaz.
Şişirme esnek yanıt vermeye
elverişlidir. Bu durum puanlama
yanlılığına yol açarak güvenirliği
düşürebilir.
17
18. Yazılı Yoklamanın Yararlı ve
Sınırlı Yönleri (devam)
Yazılı Yoklamanın
Yararlı Yönleri
Yazılı Yoklamanın
Sınırlı Yönleri
Şans başarısı çok az veya yok
denecek kadar azdır.
Soruları okunması ve puanlanması
için uzun zamana ihtiyaç vardır.
Öğrenciye bildiklerini özgürce
düzenleyip sunma imkânı verir.
Öğrenciyi sınırlamaz.
Puanlama güvenirliği düşüktür.
Kompozisyon becerilerinin ve
anadilin ve yabancı dillerin yazılı
kullanımını ölçmek için en uygun
sınavdır.
Yanıtlayıcıların yanıtlarını yazmak
için harcadığı zaman ve enerji çok
olduğundan, düşünme, analiz etme,
değerlendirme, organize etme gibi
davranışlara ayrılan zaman ve
enerjinin sınırlandığı da düşünülebilir.
18
19. Geleneksel Ölçme ve
Değerlendirme Teknikleri
2. Kısa Yanıtlı Sınavlar
Öğrencilerin bir kelime, bir sembol, bir rakam
ya da bir cümle ile cevap verebildikleri
sorulardan oluşan testlere kısa cevaplı testler
denir.
Kısa cevaplı sorular; sorunun okunarak
düşünülmesini ve kısa da olsa yazılı bir cevap
verilmesini gerektirdiğinden yazılı yoklamalara
benzer. Kısa cevaplı testlerde iki tip soru
kullanılır. Bunlar; soru biçiminde olanlar ve
boşluk doldurmalı olanlardır.
19
20. Kısa Cevaplı Testlerin
Kullanılabileceği Durumlar
• Bilgi, kavrama, uygulama basamağı
davranışlarının ölçülmesinde kullanılabilir.
Ancak kavrama ve uygulama basamağı
davranışlarını ölçen soru hazırlamak daha
zordur.
• Boşluk doldurma tipindeki sorular daha
çok hatırlama, görünce tamamlama gibi
bilgi basamağındaki basit davranışları
ölçebilir.
20
21. Kısa Cevaplı Testlerin
Kullanılabileceği Durumlar
(devam)
• Okuma-yazma becerilerinin yeterince
kazanılmış olduğu eğitimin hemen her
basamağında kullanılabilir.
• Test hazırlamak ve puanlamak için
zamanın çok uzun olmadığı durumlarda
kullanılabilir.
21
22. Kısa Cevaplı Testlerin Özellikleri
• Şişirme cevap verilemeyeceği için
puanlayıcı bunun etkisinde kalarak
puanlama yapmaz, bu da geçerliği artırır.
• Ölçme konusu olmayan kâğıt düzeni, yazı
güzelliği gibi davranışlara puan verilmez
ve yanlılıklar daha az olduğundan geçerliği
yüksektir.
22
23. Kısa Cevaplı Testlerin Özellikleri
(devam)
• Cevaplama süresi kısa olduğundan çok
soru sorulabildiğinden hem kapsam
geçerliği hem de güvenirliği yüksek olur.
• Bilgi, kavrama ve uygulama basamağı
davranışlarının ölçülmesi için geçerlidir.
• Şans başarısı hiç olmadığından güvenirlik
yüksektir.
23
24. Kısa Cevaplı Testlerin Özellikleri
(devam)
• Cevaplar kısa ve belli bir kesinlikte
olduğundan daha objektif puanlanır ve
puanlama güvenirliği yüksektir.
• Hazırlanması, uygulanması ve puanlaması
kolay olduğundan kullanışlıdır.
24
25. Sorular Yazılırken Nelere Dikkat
Edilmelidir?
• Her sorunun bir tek doğru cevabı olmalıdır.
• Soru ile önemli tek bir davranış
ölçülmelidir.
• Ne sorunun kendi içinde ne de diğer
sorularda ipucu bulunmamalıdır.
• Boşluk doldurma sorularında en çok iki
boşluk bırakılmalıdır.
25
26. Sorular Yazılırken Nelere Dikkat
Edilmelidir? (devam)
• Boşluğun dışındaki kelimelerle sorunun ne
sorduğu açıkça anlaşılmalıdır.
• Testteki tüm boşluk doldurma sorularında
bırakılan boşluklar eşit uzunlukta olmalıdır.
• Sorular öğrencilerin bildiği bir kaynaktan
aynen alınmamalıdır.
26
27. Kısa Yanıtlı Sınavların Yararlı ve
Sınırlı Yönleri
Kısa Yanıtlı Sınavların
Yararlı Yönleri
Kısa Yanıtlı Sınavların
Sınırlı Yönleri
Cevaplar kısa olduğundan çok
soru sorularak fazla bilgi yoklama
imkânı vardır. Bu da sınavın
kapsam geçerliğini ve duyarlılık
anlamında güvenirliğini yükseltir.
Bu tür sınavlarda üst düzey
(analiz-sentez-değerlendirme)
davranışlar ölçülmez.
Puanlama yazılı yoklamalara
göre daha objektiftir.
Öğrencileri daha çok ezbere
yönelten sınav türüdür
27
28. Kısa Yanıtlı Sınavların Yararlı
ve Sınırlı Yönleri (devam)
Kısa Yanıtlı Sınavların
Yararlı Yönleri
Kısa Yanıtlı Sınavların
Sınırlı Yönleri
Ġmlâ, yazı güzelliği gibi etkenlerin
puanlamaya katılması daha azdır.
Tamamen objektif puanlanamaz.
Cevaplamada Ģans baĢarısı
yoktur.
28
29. Geleneksel Ölçme ve
Değerlendirme Teknikleri
3. EĢleĢtirme Maddeleri
Eşleştirme testleri bir bakıma çoktan
seçmeli testlerin değiştirilmiş şeklidir. Bu
sınav türünde; çoktan seçmeli madde kökü
yerine, sütunun birinde sorular, diğerinde ise
muhtemel cevaplar vardır. Sol sütundaki
ifadelere sorular, sağ sütundakilere
muhtemel cevaplar denir. Öğrenciden birinci
sütundaki ifadeleri okuyup, ikinci sütundaki
ifadelerden biriyle eşleştirmesi istenir.
29
30. EĢleĢtirme Maddelerinde Nelere
Dikkat Edilmeli?
• İfadelerin ve cevapların açık, anlaşılır ve
kesin bilgiyi yoklayıcı özellikte olması gerekir.
• Cevaplar sayıca ifadelerden(öncüllerden)
fazla olmalıdır.
• Bir eşleştirmeli maddeler grubundaki madde
sayısı en az 6, en çok 15 olmalıdır.
• Bir eşleştirme takımındaki ifadelerin ve
cevapların eşit olamaması gerekir.
• İfadeler (öncüller) uzun, cevaplar kısa
olmalıdır.
30
31. EĢleĢtirme Maddelerinde Nelere
Dikkat Edilmeli? (devam)
• İfadeler (öncüller) sayfanın sol tarafında,
cevaplar sağ tarafında olmalıdır.
• Her iki sütunda yer alan ifade ve
cevapların aynı konuya ait olmasına dikkat
edilmelidir.
• Puanlamanın kolay olması açısından
cevap boşlukları ifadelerin (öncüllerin)
solunda yer almalıdır.
31
32. EĢleĢtirme Maddelerinde Nelere
Dikkat Edilmeli? (devam)
• Bir eşleştirme takımını oluşturan
maddelerin hepsi aynı sayfada
bulunmalıdır.
• Yönergede eşleştirmenin neye göre
yapılacağı, cevapların nasıl işaretleneceği
açık ve anlaşılır bir dille belirtilmelidir.
32
33. EĢleĢtirme Maddelerinin Yararlı
ve Sınırlı Yönleri
EĢleĢtirme
Maddelerinin Yararlı
Yönleri
EĢleĢtirme
Maddelerinin Sınırlı
Yönleri
Ölçme ve puanlama iĢlemi
kolaydır.
Deneyimsiz kiĢiler için soruların
hazırlanması zordur ve zaman alır.
Fazla zaman almaz. Bu testi her konuya uyarlamak
mümkün değildir.
33
34. EĢleĢtirme Maddelerinin Yararlı
ve Sınırlı Yönleri (devam)
EĢleĢtirme
Maddelerinin Yararlı
Yönleri
EĢleĢtirme
Maddelerinin Sınırlı
Yönleri
Konu hakkında bilgisi olan
öğretmenler için soruların
hazırlanması kolaydır.
Sadece olgusal yani bilgi
düzeyinde hedef davranıĢları ölçer.
Üst düzey davranıĢların ölçülmesi
için uygun değildir.
Seçenek sayısı fazla olduğundan
Ģans faktörü azdır.
Soruların güçlük düzeyini
belirlemek zordur.
34
35. Geleneksel Ölçme ve
Değerlendirme Teknikleri
4. Çoktan Seçmeli Testler
Cevabın kendi içinde verildiği
sorulardan oluşan testlerdir.
Cevaplayıcının soruyu
okuyarak, doğru bulduğu cevabı
verilen seçenekler arasından
seçerek işaretlemesini
gerektiren sınavlardır. Verilen
seçeneklerden sadece bir tanesi
doğru olduğundan tamamen
objektif puanlanabilirler. Bu
nedenle doğru-yanlış testleri ile
çoktan seçmeli testlerin ortak
adı objektif testlerdir.
35
36. 4. Çoktan Seçmeli Testler
(devam)
Eğitimde kullanılan ölçme araçları
arasında soru yapısı en karmaşık olan çoktan
seçmeli testlerdir. Çoktan seçmeli test sorusu
iki ana bölümden oluşur. Bunlar sorunun
sorulduğu bölüme (seçenekler dışında kalan
bölümdür. Şekil, grafik, tablo vb. dahildir.)
madde kökü adı verilir. Sorunun olası
cevaplarının bulunduğu bölüme seçenekler,
bu seçeneklerden doğru olana
anahtarlanmıĢ cevap, diğer seçeneklere ise
çeldiriciler denir.
36
37. 4. Çoktan Seçmeli Testler
(devam)
?
Madde
kökü
Test maddesi
A)
B)
C)
D)
E)
seçenekler/şıklar
çeldiriciler
Anahtarlanmış doğru
cevap
37
38. Çoktan Seçmeli Testlerin
Özellikleri
• Bilgi, kavrama, uygulama, analiz ve
değerlendirme basamağındaki
davranışların ölçülmesinde geçerli
ölçmeler yapılabilir. Ancak sentez
basamağı davranışlarının ölçülmesine
uygun değildir. Bu bakımdan eğitimde
kullanılan testler arasında bilişsel alanı en
geniş yoklayabilen testtir.
• Sınav süresinin önemli bölümü sorunun
okunarak cevabın bulunması ve
işaretlenmesi için kullanılır.
38
39. Çoktan Seçmeli Testlerin
Özellikleri (devam)
• Çoktan seçmeli testlerde yazı güzelliği,
kâğıt düzeni gibi ölçülmek istenmeyen
özellikler puanlara karışmadığından
geçerlik artar.
• Puanlama yanlılığı olmadığı için geçerliği
yüksektir.
• Çok soru sorulabileceğinden kapsam
geçerliğinin sağlanması daha kolaydır.
39
40. Çoktan Seçmeli Testlerin
Özellikleri (devam)
• Bir testte çok soru sorulabileceği için
duyarlılığı yüksek ölçmeler yapılır ve
güvenirlik yüksek olur.
• Okuma ve okuduğunu anlama
becerilerinin geliştiği her eğitim
basamağında kullanılabilir.
• Çoktan seçmeli bir testin hazırlanması zor
ve zaman alıcı olması kullanışlığı düşürür.
40
41. Çoktan Seçmeli Test
Hazırlanırken Nelere Dikkat
Edilmeli?
• Test maddesi açık, anlaşılır, kesin ve kısa
olarak sorulmalıdır.
• Madde kökü gereksiz bilgilerle
doldurulmamalı, sadece bir davranışı
yoklamalıdır.
• Madde kökünde çift olumsuz ifade
kullanılmamalıdır.
41
42. Çoktan Seçmeli Test
Hazırlanırken Nelere Dikkat
Edilmeli? (devam)
• Bir maddede, birbirinin karşıtı iki ifade
seçenek olarak kullanılmamalıdır.
• Seçenekler açık, uygun ve olabildiğince
kısa olmalıdır.
• Seçenek sayısı dört ya da beş olmalıdır.
• Seçenekler madde köküyle uyumlu ve
uzunlukları yaklaşık aynı olmalıdır.
42
43. Çoktan Seçmeli Test
Hazırlanırken Nelere Dikkat
Edilmeli? (devam)
• Seçeneklerin ve maddenin okunması ve
işaretlenmesi kolay olmalıdır.
• Seçenekler arasında sadece tek bir doğru
ya da en doğru cevap bulunmalıdır.
• “Hepsi” ve “hiçbiri” seçenekleri
kullanılacaksa çok dikkatli kullanılmalıdır.
• Bir maddede bir seçeneğin başka bir
seçeneği içermemesine dikkat edilmelidir.
43
44. Çoktan Seçmeli Testlerin
Yararlı ve Sınırlı Yönleri
Çoktan Seçmeli
Testlerin Yararlı Yönleri
Çoktan Seçmeli
Testlerin Sınırlı Yönleri
Puanlaması objektif sınav
türüdür.
Hazırlanması zordur ve uzun
zaman alır.
Cevaplama ve puanlama süresi
kısa olduğundan kullanıĢlıdır.
Kopya ihtimali yüksektir.
Çok sorudan oluĢtuğu için
kapsamı geniĢ, geçerliği ve
güvenirliliği yüksek bir sınavdır.
ġans baĢarısı vardır
Ġlköğretimden üniversiteye kadar
tüm öğretim kademelerinde
kullanılabilir.
4.Öğrencilerin kendi yorumlarını
katması için uygun değildir.
44
45. Geleneksel Ölçme ve
Değerlendirme Teknikleri
5. Doğru – YanlıĢ Soruları
Doğru-yanlış tipindeki
soruların iki cevap olasılığı
bulunur. Yani verilen cümle
ya doğrudur ya da
yanlıştır. Sorulara verilen
cevaplar böyle doğru ve
yanlış olarak sınıflandığı
için bu testlere sınıflama
gerektiren testler de
denilir.
45
46. Doğru-YanlıĢ Sorularının
Kullanılabileceği Durumlar
• Eğitimin okuma ve okuduğunu anlama
becerilerinin yeterli düzeyde geliştiği tüm
basamaklarda kullanılabilir.
• Bilgi, kavrama ve uygulama
basamağındaki davranışların ölçülmesi
söz konusu olduğunda kullanılır.
46
47. Doğru-YanlıĢ Sorularının
Özellikleri
• Bilgi, kavrama ve uygulama
basamağındaki davranışların ölçülmesi
için geçerli araçlardır.
• Soru başına düşen cevaplama süresi kısa
olması nedeniyle bir sınav süresi içinde
çok sayıda soru sorulabilir. Bu da hem
kapsam geçerliğini hem de duyarlık
anlamında güvenirliği yükseltir.
47
48. Doğru-YanlıĢ Sorularının
Özellikleri (devam)
• Tamamen objektif puanlanabildiğinden,
puanlama güvenirliği yüksektir.
• Şans başarısın en yüksek olan testtir. Bu
da güvenirliği düşürür.
• Hazırlanması kolay olduğundan
kullanışlıdır.
• Puanlaması oldukça kolay olduğundan
kullanışlıdır.
48
49. Doğru-YanlıĢ Sorularının
Hazırlanması
• Her soruda bir davranışı ölçecek biçimde
bir tek fikir verilmelidir.
• Verilen cümle tereddüde yer vermeyecek
şekilde kesinlikle doğru ya da yanlış
olmalı, duruma göre doğru ya da yanlışlığı
değişmemelidir.
• Doğru-yanlış ifadeleri öğrencilerin bildikleri
kaynaklardan aynen alınmamalıdır.
49
50. Doğru-YanlıĢ Sorularının
Hazırlanması (devam)
• Her soru birbirinden bağımsız
cevaplanabilmeli, bir sorunun cevabı diğer
sorunun içinde olmamalıdır.
• Cümlelerde kesin ifadeler kullanılmalı, kişiden
kişiye farklı anlaşılabilecek; arada bir bazen,
birkaç gibi ifadeler kullanılmamalıdır.
• Uzun ve karmaşık cümleler verilmemeli,
cümleler; açık, kolay anlaşılır, dil bakımından
basit olmalıdır.
50
51. Doğru-YanlıĢ Sorularının
Hazırlanması (devam)
• Cümleyi yanlış yapan durum önemsiz ya
da dikkatten kaçabilecek bir ayrıntıda
olmamalıdır.
• Bir testteki sorularının hepsi yaklaşık aynı
cümle uzunluğunda olmalıdır.
• Cümlenin doğruluğunu ya da yanlışlığını
açıkça gösterecek ipuçları bulunmamalıdır.
• Bir testteki soruların yarısı doğru, yarısı
yanlış olmalıdır.
51
52. Doğru- YanlıĢ Sorularında ġans
BaĢarısının Azaltılması
Doğru-yanlış testlerinin en önemli
sınırlılığı şans başarısının en yüksek olduğu
test türü olmasıdır. Doğru-yanlış testlerinde
bir öğrencinin herhangi bir soruyu hiç
okumadan doğru ya da yanlış olarak
cevaplaması durumunda, şansla sorunun
anahtarlanmış doğru cevabını bulması
olasılığı %50’dir. Doğru-yanlış testlerinin bu
önemli dezavantajını ortadan kaldırmak, hiç
değilse azaltabilmek için bazı tedbirler
alınması mümkündür.
52
53. Soru yapısında yapılan
değiĢikliklerle alınan önlemler
• Sınıflamanın ikiden çok kategoride
yapılması: doğru, yanlış, bazen doğru,
bazen yanlış gibi
• Yanlış maddenin yanlışlığının belirlenmesi:
Yanlış olan cümlede yanlış olan ifadenin
altının çizilmesi ve/veya altına doğrusunun
yazılması
53
54. Test düzenlenirken alınacak
önlemler
• Test içinde doğru-yanlış soruların: yarısı
yanlış, yarısı doğru olmalıdır.
• Doğru ve yanlışların test içinde belli bir
düzen içinde yer almaması gerekir.
54
55. Puanlama Yöntemi
(düzeltme formülü kullanılması):
Puanların şans başarısından
arındırılması için kullanılan bu yöntemin
özü, sorudaki seçenek sayısının bir eksiği
kadar yapılan yanlışın bir doğruyu
götürmesi şeklindedir. Doğru-yanlış
testlerinde soruların doğru ve yanlış olmak
üzere 2 seçeneği vardır. O hâlde; 2-1=1
olduğundan, her yanlış bir doğruyu
götürür.
55
56. Doğru-YanlıĢ Sorularının Yararlı
ve Sınırlı Yönleri
Doğru- YanlıĢ
Sorularının Yararlı
Yönleri
Doğru- YanlıĢ
Sorularının Sınırlı
Yönleri
Kısa zamanda çok soru
hazırlanabilir.
Tahmin etmeye elverişlidir.
Puanlama kolay ve objektiftir. Bilgi, kavrama en çok uygulama
basamağındaki davranışları ölçer.
Öğrencinin cevaplaması kolaydır. Şans başarısı en yüksek testtir.
56
57. Doğru-YanlıĢ Sorularının Yararlı
ve Sınırlı Yönleri (devam)
Doğru- YanlıĢ
Sorularının Yararlı
Yönleri
Doğru- YanlıĢ
Sorularının Sınırlı
Yönleri
Öğrencilerin istenen cevabı verme
ihtimali yüksektir.
Anlaşmaya ve kopya çekmeye
elverişlidir.
Bütün derslere ve konulara kolayca
uygulanabilir.
57
58. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ
EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN ÖLÇME
VE DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ
Geleneksel Ölçme ve
Değerlendirme Yöntemleri
Alternatif Ölçme ve
Değerlendirme Yöntemleri
Yazılı Sınavlar Performans Ödevleri
Kısa Yanıtlı Sınavlar Proje
Eşleştirme Maddeleri Gelişim Dosyası (Portfolyo)
Çoktan Seçmeli Testler Dereceli Puanlama Anahtarı
(Rubrik)
Doğru – Yanlış Soruları Kontrol Listeleri
Öz Değerlendirme
Akran Değerlendirme
Grup Değerlendirme
Kavram Haritası 58
59. BĠLĠġĠM TEKNOLOJĠLERĠ
EĞĠTĠMĠNDE KULLANILAN ÖLÇME
VE DEĞERLENDĠRME YÖNTEMLERĠ
Geleneksel değerlendirme yaklaşımları
testlerden elde edilen ölçme sonuçlarına
dayalıdır. Ancak bu testlerde çoğu zaman gerçek
hayatta karşılaşılan olayların test edilmesi
mümkün değildir. Oysa çağdaş anlayışa göre
öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaştıkları
türden problemleri çözmeleri beklenmektedir ve
bu problemleri çözerken araç-gereç, materyal ve
diğer kaynakları kullanmalıdır.
Alternatif Ölçme ve
DeğerlendirmeTeknikleri
59
60. ALTERNATĠF ÖLÇME VE
DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ
Bütün bunları yapabilmeleri için, yani
gerçek yaşam problemlerini çözmede
kullanılan temel beceriler ve üst düzey
zihinsel düşünme becerileri ancak
geleneksel testlerin dışında tamamlayıcı
değerlendirme yaklaşımları ile sağlanabilir.
60
61. ALTERNATĠF ÖLÇME VE
DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ
(devam)
İlköğretimdeki diğer tüm derslerde olduğu
gibi Bilişim Teknolojileri dersinde de öğrencilerin
bilgiyi eleştirel olarak değerlendirmeleri ve kendi
bilgilerini yapılandırmaları, araştırma yapmaları,
problem çözmeleri, bilgilerini sunmaları,
gerçekleştirdikleri etkinlikleri paylaşmaları ve
yeni kazandıkları bilgi ve becerileri günlük
hayatlarındaki durumlarda uygulamaları beklenir.
61
62. ALTERNATĠF ÖLÇME VE
DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ
(devam)
Bilişim teknolojileri dersinde
öğrencilerden beklenen bu kazanımların
etkili bir şekilde değerlendirilebilmesi için
değerlendirme; sürekli, işbirliğine dayalı,
geniş kapsamlı, açıklayıcı ve açık bir
şekilde tanımlanmış ölçütler içermelidir.
62
63. ALTERNATĠF ÖLÇME VE
DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ
(devam)
Ancak Bilişim Teknolojileri dersi notla
değerlendirilmeyen seçmeli bir ders
olduğu için bu dersin ölçme değerlendirme
süreci, performans ödevi, proje vb. ürüne
dönük etkinliklerle gerçekleştirilmelidir
(MEB, 2006).
63
64. ALTERNATĠF ÖLÇME VE
DEĞERLENDĠRME TEKNĠKLERĠ
1. Performans Ödevleri
Öğrencilerin gerçek yaşamda
karşılaşma olasılığı olan problemlerin
sunulmasıyla öğrencilerin üst düzey
zihinsel becerilerinin geliştirilmesi ve
ölçülüp değerlendirilmesi için verilen
görevlere performans görevleri denir.
64
65. Performans Ödevleri (devam)
Performans değerlendirme; öğrencinin
bilgi ve becerilerini sergileyen bir ürün
oluşturmalarını gerektirir. Bu görevler
kompozisyon yazma,model oluşturma,
deney düzeneği kurma, deney yapma,
resim yapma gibi etkinliklerden oluşur.
65
66. 2. Proje
Öğrencilerin kendi seçtikleri bir konuda
bireysel veya gruplar hâlinde araştırma
yapmalarını, elde ettikleri bilgileri
düzenlemelerini ve süreç sonunda
raporlaştırarak sunmalarını kapsar.
66
67. Proje (devam)
Projede ele alınan konular gerçek
yaşam problemleridir ve üst düzey
zihinsel beceriler kullanmayı gerektirir.
Aynı zamanda işbirliği yapma, bilgiye
ulaşma, araştırma becerisi geliştirme,
özeleştiri yapma gibi özelliklerin hem
gelişmesine hem de ölçülmesine olanak
tanır.
67
68. Proje (devam)
Proje çalışmalarında hem ürün hem de
süreç değerlendirilir. Ancak projeler derste
öğretilen konuların ölçülmesinde kullanılan
bir araç değildir. Uzun zaman alması,
puanlama yanlılığının olması ve öğrencinin
başkalarından yardım alması gibi etkenler
bu yöntemin sınırlılıklarıdır.
68
69. Proje Sürecinin Yararları
• Proje geliştirme süreci uzun, karmaşık ve
zorlu bir süreç olduğundan, öğrencilerin
yaratıcılık, araştırma, iletişim gibi üst
düzey zihinsel becerilerini geliştirir.
• Projenin tasarımından ortaya konulmasına
kadar geçen süreç, aynı zamanda bilimsel
süreç basamaklarını da içerdiğinden,
bilimsel süreç becerilerinin de gelişmesine
yardımcı olur.
69
70. Proje Sürecinin Yararları (devam)
• Proje süreci öğrencileri teknolojiyi aktif
olarak kullanmaya yönelteceğinden,
öğrencilerin teknolojiyi kullanma becerisi
kazanmalarına yardımcı olur.
Proje geliştirme sürecinde sadece
ürünü değil, süreci de
değerlendirmek önemlidir.
70
71. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
Öğrencilerin bir öğretim süreci boyunca
gösterdikleri gelişimlerini incelemek ve
değerlendirmek amacıyla ortaya
koydukları ürünlerin toplandığı dosyalardır.
Bu dosyada öğrencinin gelişim sürecine
ilişkin kendisinin, arkadaşlarının, veli ve
öğretmeninin görüşleri de yer alır.
71
72. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
Kişiye özgün olması, hem sürecin hem de
ürünün değerlendirilmesine olanak
vermesi yönüyle geleneksel yöntemlerden
ayrılır. Öğrencinin kendisini güçlü ve zayıf
yönleriyle tanımasını, öz disiplin ve
sorumluluk kazanmasını, üst düzey
düşünme becerisi kazanmasını sağlar.
72
74. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
Temel amacı, öğrencinin öğrenme
sürecini ve sonucunu birlikte
değerlendirerek, öğrencinin nasıl bir
gelişim izlediğini belirlemek olan gelişim
dosyalarının kullanım amaçları aşağıdaki
gibi sıralanabilir (Atılgan, 2006):
• Öğrenciyi araştırma yapmaya, kendi
kendine öğrenmeye sevk etme ve
öğrencide sorumluluk bilincini geliştirme,
74
75. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
• Öğretim süreci içerisinde öğrencilerin
ilerlemesini aşama aşama izleme,
• Öğrencilerin paylaşma, işbirliği ve sunum
becerilerini geliştirme,
• Öğrencilerin gerçek yaşamla bağlantı
kurarak öğrenmelerini sağlama,
• Tümel değerlendirme olanağı sağlama,
• Öğrencilerin ilgi ve yeteneklerini keşfetme.
75
76. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
Gelişim dosyasının 3 türü bulunmaktadır:
1. Sergileme,
2. Çalışma (öğretmen- öğrenci gelişim
dosyası),
3. Değerlendirme (öğretmen gelişim
dosyası).
76
77. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
GeliĢim Dosyalarının
Üstünlükleri
GeliĢim Dosyalarının
Sınırlılıkları
Öğrencilerin güçlü ve zayıf
yanlarını görmelerine ve
anlamalarına yardımcı olur.
Objektif testlere göre
güvenirlikleri düĢüktür.
Öğrencinin kendi kendini
değerlendirmesine bir baĢka
deyiĢle öz değerlendirme
yapmasına olanak sağlar.
Puanlaması zaman alıcıdır.
Öğrencinin öğrenme amaçlarını
düzenlemesini destekleyerek
geliĢimlerini değerlendirebilmeleri
için sorumluluk almalarına yardım
eder.
Maliyeti yüksektir ve
saklanmasında mekânsal sorunlar
yaĢanabilmektedir.
77
78. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
GeliĢim Dosyalarının
Üstünlükleri
GeliĢim Dosyalarının
Sınırlılıkları
Öğrenciler dosyalarına
koyacakları çalıĢmaları kendileri
seçer böylelikle öğrencinin kendi
öğrenme sürecinde önemli gördüğü
öğrenme sonuçlarını göstermesine
yardımcı olur.
Kalabalık gruplarda veya
sınıflarda her bir öğrencinin geliĢim
dosyasının öğretmen tarafından
incelenerek eksiklikleri belirlemesi
yoluyla rehberlik yapılması zordur.
Hem öğretim sürecinin hem de
öğrenme ürünlerinin birlikte ve
sürekli olarak değerlendirilmesine
olanak sağlar.
Amaç ve ölçütler açık bir Ģekilde
ifade edilmemiĢse, toplanan çeĢitli
çalıĢmalar öğrencinin geliĢim ve
baĢarısını yeterince örnekleyemez.
78
79. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
GeliĢim Dosyalarının
Üstünlükleri
GeliĢim Dosyalarının
Sınırlılıkları
Öğrencinin iĢbirliği içinde
katılımını destekler ve özsaygısını
artırır.
Değerlendirme sırasında
karĢılaĢılan zorluklar güvenirliğin
düĢük olmasına neden olabliir.
Öğretmene öğrencilerin öğrenme
ihtiyaçlarını daha sağlıklı bir Ģekilde
belirleme olanağı sağlar.
Değerlendirme ölçütlerinin
belirlenmesi, puanlandırılması ve
öğrencilerle ayrı ayrı buluĢulması
zaman alabilir.
Öğrencinin, öğrenme sürecinde
geçirdiği aĢamalar hakkında veliye,
öğretmene, okul yönetimine bilgi
verir.
Öğrenci dosyasında yer alan
çalıĢmalar/ ürünler, öğrencinin bilgi
ve becerisi hakkında genelleme
yapılmasına olanak vermeyebilir.
79
80. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
21. Yüzyılda bilgi ve iletişim
teknolojilerinde yaşanan gelişim ve
değişimler ölçme- değerlendirme alanında da
yeni seçenekler yaratmıştır. Bu
seçeneklerden biri de, gelişim dosyalarının
elektronik ortamlarda oluşturulmasına,
saklanmasına ve sunulmasına olanak
sağlamasıdır. Ortaya çıkan yeni gelişim
dosyaları dijital gelişim dosyası, ürün
dosyası, elektronik portfolyo (e-portfolyo)
olarak adlandırılmaktadır.
80
81. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
Bireysel ürünlerin web tabanlı
koleksiyonu olarak tanımlanan (Gülbahar
ve Köse, 2006), dijital gelişim dosyası
öğrencilerin kazanımlara ulaşma
düzeylerinin değerlendirilmesi, dönüt
verilmesi ve öğrencilerin geleceğe yönelik
çalışmalarda yönlendirilmesi gibi farklı
amaçlarla kullanılmaktadır.
81
82. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
Dijital geliĢim dosyası kullanmanın
yararları:
Öğrenciler çokluortam bileşenlerini
kullanarak bilgi ve iletişim teknolojileri
konusundaki becerilerini geliştirme olanağı
bulurlar.
Öğrencinin gelişim sürecini daha iyi
gösterebilmek için öğrenme materyallerinin
örgütlenmesini sağlar.
Ebeveynlerle iletişimin artmasına olanak
sağlar.
82
83. 3. GeliĢim Dosyası (Portfolyo)
(devam)
Öğrenciler çalışmalarını arkadaşları,
öğretmenleri, ebeveynleri ve diğer ilgili
kişilerle paylaşabilir ve öğrenci çalışmaları
geri bildirim alınabilir bir biçim alır.
Öğrenciler çalışmalarını uzaktan teslim etme
olanağına sahiptir.
Öğretmenler istedikleri yerden öğrenci
çalışmalarını kontrol edebilir.
Gelişim dosyalarının saklanmasında
yaşanan mekânsal sorunlar ortadan kalkar.
83
84. 4. Dereceli Puanlama Anahtarı
(Rubrik)
Belirlenmiş ölçütlere göre öğrencilerin
performanslarını değerlendirmek amacıyla
geliştirilmiş puanlama yönergesidir.
Rubrikler yardımıyla neyin, kaç puanla
değerlendirileceği önceden belli olduğu
için daha geçerli ve güvenilir sonuçlara
ulaşılmış olur. Aynı zamanda öğrencilere,
yaptıkları çalışmalarını hangi kriterlere
göre değerlendirileceğine ilişkin bilgi
verilmiş olur.
84
85. Dereceli Puanlama Anahtarı
(Rubrik) (devam)
Kısaca, öğrenci kendisinden neler
beklendiğini bilir. Rubrikler geliştirilirken
önce öğrencilere kazandırılacak özellikler
(değerlendirilecek davranışlar ve bunların
somut örnekleri) belirlenmeli, sonra
uzmanların görüşleri alınarak her konu ve
alanda standart formlar geliştirilmelidir. Bu
formlar kullanılarak öğrencilerin bilişsel,
duyuşsal, devinişsel gelişim düzeyleri
belirlenmelidir.
85
86. Dereceli Puanlama Anahtarı
(Rubrik) (devam)
Öğrenci performansını tanımlayan ölçütleri
içeren dereceleme puanlama anahtarı
Moskal (2000) ve Mertler’e (2001) göre 2
türdür:
1. Analitik Dereceli Puanlama Anahtarı
(Süreç odaklı)
2. Bütüncül Dereceli Puanlama Anahtarı
(Süreçten çok sonuç odaklı)
86
87. Dereceli Puanlama Anahtarı
(Rubrik) (devam)
Dereceli puanlama anahtarı kullanımının
öğrencilere sağladığı yararlar:
Ödev ya da özel bir göreve ilişkin nitelikleri
anlayabilirler.
Bir ödeve başlamadan önce performans
beklentilerinin ne olduğundan haberdar
olabilirler.
Bireysel olarak ya da grup
değerlendirmesiyle çalışmaları
değerlendirirler.
87
88. Dereceli Puanlama Anahtarı
(Rubrik) (devam)
Düzenli bir şekilde kendi gelişimlerini
izleyebilirler.
Belirtilen standartlar çerçevesinde
kendilerinin ya da akranlarının çalışmalarının
düzeyi hakkında objektif bir görüş
geliştirebilirler.
Eleştirel düşünme becerilerini geliştirebilirler.
Özel gereksinime ihtiyaç duyan öğrenciler
için öğrenme stillerine ve ihtiyaçlarına uygun
bir ortam sağlar.
88
89. Dereceli Puanlama Anahtarı
(Rubrik) (devam)
Dereceli puanlama anahtarı kullanımı
öğretmenlere de bazı yararlar sağlamaktadır:
Öğretimi ve değerlendirmeyi birleştirir.
Standartların üst düzey noktaları belirlenir.
Öğrenci çalışmalarının değerlendirilmesi ve
notlandırılması işlemi aynı anda yürütülür.
Öğrenme hedeflerinin açık ve net olarak
belirlenmesini sağlar.
89
90. Dereceli Puanlama Anahtarı
(Rubrik) (devam)
Öğrencilere hedeflerin doğru bir şekilde
aktarılmasına yardım eder.
Beklentilere uygun çalışma, proje ve
etkinlik hazırlanmasına rehberlik eder.
Daha bireysel ve ayrıntılı geri bildirim
çalışması yapılmasına olanak sağlar.
Puanlama için harcanan zamanı azaltır.
90
91. 5. Kontrol Listeleri
Gözlenen bir performansın belirli
ölçütlere uygun olup olmadığını belirlemeyi
sağlar. Bir işin yapılması için nelerin, hangi
sırayla yapılacağını ve öğrencinin bu
davranışlardan hangisini gösterip
göstermediğini belirtir (VAR- YOK).
91
92. Kontrol Listeleri (devam)
Kontrol listesinde performansla ilgili en
önemli ve kritik davranışlar yer alır. Ancak
öğrencinin bu davranışların her birine ne
derecede sahip olduğu hakkında bilgi
vermez.
92
93. 6. Öz Değerlendirme
Öğrencinin belli bir konuda kendi
öğrenme sürecini, ortaya koyduğu bir
ürünü, kendisiyle ilgili bilgi, beceri ve
davranışlarını değerlendirmesidir.
93
94. Öz Değerlendirme (devam)
Bu değerlendirmede öğrenci kendi
yaptıklarının ve yapabileceklerinin farkına
vardığı gibi eksik yönlerini de görür.
Öğrenci öz değerlendirme ile, neler
öğrendiğini, neleri öğrenemediğini,
nerelerde öğrenme güçlüğü çektiğini ve
nasıl öğrendiğini kendi kendine görebilir.
94
95. Öz Değerlendirme (devam)
Bu değerlendirme ile kendi hakkında bir
bakış açısı geliştiren öğrenci güçlü ve zayıf
yönlerini de görme olanağına sahip olur.
Bununla birlikte öz değerlendirmenin temel
sorunu akran değerlendirme de olduğu gibi
değerlendirme yanlılıklarıdır. Ancak öğrenciler
hem akran değerlendirme ile hem de öz
değerlendirmeyle zaman içinde daha objektif
değerlendirmeler yapmak konusunda
gelişirler.
95
96. 7. Akran Değerlendirme
Akran
değerlendirme, gruptaki
öğrencilerin belli ölçütler
çerçevesinde birbirlerini
değerlendirme sürecidir.
Amacı, öğrencilerin
öz değerlendirmesi
değil, bir başka
öğrencinin çalışmasını
değerlendirmesidir.
(Ulutaş, 2007)
96
97. Akran Değerlendirme (devam)
Akran değerlendirmenin yararları şu şekilde
sıralanabilir:
Öğrencinin, öğretmen dışında başka birinden de
geribildirim almasına yardımcı olur.
Akran değerlendirme, öğrencilerin kendilerine
olan güvenlerinin artmasını sağlar.
Öğrenciler, arkadaşlarının çalışmalarındaki
yeterlik düzeylerini değerlendirirken kendilerinin
eleştirel düşünme becerileri de gelişir.
Değerlendirmeye temel oluşturan beceri ve
ölçütlerin saptanması konusunda öğrenciye bakış
açısı sağlar.
97
98. 8. Grup Değerlendirmesi
İşbirliğine dayalı
öğrenme süreçlerinde
kullanılan bir değerlendirme
yaklaşımıdır. Bu öğrenme
sürecinde öğrencilerin grup
olarak ortak öğrenme
amaçlarına ulaşmaları
istenir.
Süreç sonunda gruptaki
bireylere kendilerinin ve
gruptaki arkadaşlarının
çalışmalarında ne kadar
etkin oldukları, öğrenme
sürecine kimin, neler kattığı
vb. değerlendirilir.
98
99. 9. Kavram Haritası
Kavram haritaları, temel bir kavram
etrafında, bu temel bir kavramla ilişkili
diğer kavramları ve bunların birbirleriyle
olan ilişkilerini gösteren grafiksel
yapılardır.
İnsanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı
öğrenme konuları arasında köprü kuran
öğrenme- öğretme stratejisidir (Kaptan,
1998).
99
100. Kavram Haritası (devam)
Kavram haritaları bireylerin önceden
edindikleri bilgilerle yeni öğrendikleri arasında
köprü oluşturan, bireylerin zihinlerinde
kavramları nasıl ilişkilendirdiğini gösteren
şemalardır. Başka bir deyişle, kavramları
gösteren ve ilişkilerini ifade eden, fikirler ve
bilgiler arasındaki bağlantıları gösteren,
birçok bilişsel işlemi içinde barındıran, akılda
tutmanın ve etkili öğrenmenin yollarından biri
olan görsel bir araçtır (Yılmaz, Tamer ve Koç,
2009).
100
101. Kavram Haritası (devam)
Kavram haritalarında iki kavram
arasındaki ilişki, üzerine ilişkiyi belirleyen
ifadelerin yazıldığı doğrularla gösterilir.
İlişkiyi belirleyen bağlantı ifadeleri ile iki
kavram tamamlanarak anlamlı bir cümle
oluşturulur (MEB, 2006).
101
102. Kavram Haritası (devam)
Kavram haritaları büyük metinleri
tasarlama, yaratıcılık, iletişim, öğrenme,
problem çözme ve değerlendirme aracı
olarak kullanılabilmektedir (Kılınç, 2007).
Ayrıca kavram haritaları, bir konunun
öğretiminde, öğrenmeyi kolaylaştırmada,
öğrenme sürecini kontrol etmede, kavram
yanılgılarının tespit edilmesinde ve
değerlendirmede kullanılabilir.
102
103. Kavram Haritası (devam)
Öğrencilerden kavram haritası oluşturması
istenmeden önce, onlara örnek gösterilmeli
ve nasıl hazırlayacaklarına ilişkin bilgi ya da
yönerge verilmelidir (MEB, 2006).
Öğrencilerden kavram haritalarını
geliştirme basamaklarını dikkate alarak
aşağıdaki adımları gerçekleştirmeleri
istenmelidir (Karadeniz, 2009, Yalın, 2006):
103
104. Kavram Haritası (devam)
• Konuyla ilgili kavramları listelemeleri,
• Kavramları genelden özele hiyerarşik bir
biçimde sıralamaları,
• Konuyla ilgili olan kavramları daire içine
almaları,
• Kavramlar arsındaki ilişkileri ve ilişkilerin
yönünü gösteren bağlantıları yapmaları ve
ilişkiyi açıklayan ifade yazmaları,
104
105. Kavram Haritası (devam)
• Kavramlar arasındaki çapraz bağlantıları
düşünmeleri,
• Oluşturulan kavram haritasına dayalı
olarak bir hikâye yazmaları.
105
106. KAYNAKÇA
• Öğretimde Ölçme ve Değerlendirme
KPSS El Kitabı, Pegem Akademi, Şeref
Tan
• Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Anı
Yayıncılık, Hakan Atılgan
• Eğitim Bilimleri Görselleştirilmiş Özet Konu
Anlatımları, Körfez Yayınları
• KPSS Ölçme ve Değerlendirme Konu
Anlatımlı Soru Bankası, Yediiklim Yayınları
106
107. 107
Eğitimde öğrenme çıktılarının değerlendirildiği geleneksel uygulamalarla, süreç
becerilerinin değerlendirildiği tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme uygulamaları
birlikte kullanılmalıdır.
1-) Tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme uygulamalarından olan portfolyo
değerlendirme sürecinde aşağıdaki sorulardan hangisinin cevabı en az öneme
sahiptir?
A. Portfolyo hazırlanırken hangi beceriler gelişti?
B. Portfolyoya konan sınav sonuçlarına göre öğrencinin başarı sırası nedir?-
C. Portfolyoya konan çalışma nasıl yapıldı?
D. Portfolya da bulunan çalışmalarla ilgili değerlendirmeler nasıldır?
E. Portfolyoda bulunan çalışmalar neden seçildi ve portfolyaya konuldu?
Kpss2010
A B C D E
110. 110
Portfolyolar bireysel öğrenme ve
değerlendirme araçlarıdır. Bu
özellikleri bakımından öğrencilerin
portfolyolardan kazanımlarının
farklı farklı olması söz konusudur.
Bu nedenle portfolyodan elde
edilen sonuçlara dayalı olarak
öğrencilerin başarılarının
karşılaştırılması, birbirlerine göre
sıralanmaları uygun değildir.
Sonraki
Soru
Soruya
Geri Dön
111. 111
Fen ve teknoloji dersine ait bir kazanım şöyledir:" Farklı yoğunluğa
sahip sıvıların cisimlere uyguladığı kaldırma kuvvetini karşılaştırır ve
sonuçları yorumlar."
2-)Bu kazanımın ne ölçüde edinildiğini belirlemek isteyen bir
öğretmen aĢağıdaki uygulamalardan hangisini
gerçekleĢtirmelidir?
A. Çoktan seçmeli test
B. Yapılandırılmış grid
C. Kavram haritası
D. Performans değerlendirme
E. Sözlü sınav
A B C D E
114. 114
Performans değerlendirme bir
performans görevinin yerine
getirilmesine dayalı olarak bilişssel
ya da devinişsel bir ürün ortaya
koymayı gerektirir.
Öğrencinin farklı yoğunluklara sahip
sıvıları kullanarak bu sıvıların
cisimleri nasıl kaldırdığını incelemesi
ve sonuçları yorumlaması
performans değerlendirmeye
örnektir.
Sonraki
Soru
Soruya
Geri Dön
115. 115
Öğrencilerin belli bir konuda kendileriyle ilgili bilgi, beceri,
tutum ve davranışlarını yorumlamalarına ........; araç- gereç
kullanma, deney yapma ya da proje hazırlama vb.
becerilerinin, puanlama kriterleri kullanılarak değerlendirlmesi
sürecine ..... denir.
3-) Bu parçadaki boşluklara, aşağıdakilerden hangisindeki
sözcükler sırayla getirilmelidir?
A. Öz değerlendirme-rubrik(puanlama yönergesi)
B. Performans değerlendirme-grid
C. Öz değerlendirme-performans değerlendirme
D. Portfolyo(öğrenci ürün dosyası)- dallanmış ağaç
E. Performans değerlendirme- akran değerlendirme
A B C D E
118. 118
Belli bir konuda bireyin kendi becerilerini ve
performansını kendi kendine
değerlendirmesine öz değerlendirme denir.
Burada amaç öğrencinin kendisiyle ilgili
işgörü ve farkındalık kazanmasını
sağlamaktır.
Performans değerlendirme ise öğrencinin
çeşitli problem durumlarıyla karşı karşıya
bırakılarak ortaya koyduğu ürün veya ürün
ortaya koyulurken gösterilen performansın
değerlendirilmesidir.
Soruya
Geri Dön
119. 119
Bir ölçme aracının özelliklerinden bazıları şunlardır:
•Bir işin yapılması sırasında nelerin, hangi sırada ve nasıl yapılacağını
göstermesi nedeniyle öğretim amaçlı da kullanılabilir.
•Gözlenecek davranışların varlığını veya yokluğunu göstgerme olanağı
tanır.
•Performansı oluşturan davranışlardan ne kadarına sahip olunduğunu
belirlemeyi kolaylaştırır.
•Performansın en önemli ve gözlenebilir yanlarını kapsar.
•Performansı oluşturan davranışların her birine ne düzeyde sahip
olunduğu hakkında bilgi vermez
4-)Bu ölçme aracı aĢağıdakilerden hangisidir?
A. Dereceleme ölçeği
B. Kontrol listesi
C. Tutum örneği
D. Anket
E. Puanlama yönergesi(rubrik)
A B C D E
122. 122
Gözlenecek davranışın varlığını ya da yokluğunu
gösteren ancak bir davranış gözleniyorsa düzeyini
göstermeyen araçlar kontrol listeleridir.
Sonraki
Soru
Soruya
Geri Dön
123. 123
Rubrikler, süreç ya da ürün değerlendirmede, çeşitli becerileri tanımlayan
dereceli puanlama anahtarlarıdır.
5-)AĢağıdakilerden hangisi rubrikler oluĢturulurken dikkat edilmesi
gereken özelliklerden bir değildir?
A. Öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor gelişim düzeylerini
belirlemek
B. Değerlendirme sırasında öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate almak
C. Her konu ve alan için standart form geliştirmek
D. Geliştirirken alanda birden fazla uzman kişinin görüşünü almak
E. Öğrencilerde kazandırılması istenilen özellikleri belirlemek
A B C D E
126. 126
Rubrikler değerlendirmeden önce hazırlanır
ve değerlendirmeye temel oluşturur.
Hazırlana rubrikler önceden öğrencilere
verilir.
Böylece öğrenci ne yaparsa başarılı
olacağını yani performans için ölçütleri
önceden bilir. Dolayısıyla değerlendirme
sırasında öğrencilere ve onların ilgi,
ihtiyaçlarına göre şekillenmez.
Soruya
Geri Dön
Sonlandır