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Istituto Comprensivo Statale di Motta S.Giovanni (RC)




                                      Le mascherine 4
                Approccio all’incognita
     Anno scolastico: 2009/2010

     Classe: Seconda primaria, Motta San Giovanni (RC), docente
     Antonia Infortuna




28/03/13       A cura di Giancarlo Navarra (GREM, università di MO e RE) e Claudia Pirozzi (Motta S.Giovanni, RC)   1
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       Competenze
       B1. Confrontare numeri espressi in forma canonica e non
       canonica

       Unità di riferimento
       Unità 2: Rappresentazioni del numero: le mascherine

      L’attività: Le mascherine con la macchia
   Alla festa sono state trovate le mascherine perdute dal numero
      15. Esse sono costituite da somme e differenze tra numeri, ma
      su alcuni di essi purtroppo è caduta una macchia.
      L’insegnante chiede di individuare i numeri sotto le macchie.
      Poi invita gli alunni a rappresentare altre mascherine con le
      macchie in modo che Brioshi possa capire.



28/03/13        A cura di Giancarlo Navarra (GREM, università di MO e RE) e Claudia Pirozzi (Motta S.Giovanni, RC)   2
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 1. L’insegnante mette in mostra le mascherine con le macchie appartenenti al
 numero 15. Gli alunni le leggono ad alta voce.
   Se il contesto lo consente, come in questo caso, si può introdurre l’approccio all’incognita
   attraverso dei mediatori che suggeriscano in modo credibile e comprensibile anche ad alunni di
   sette anni qualcosa che sta ‘al posto di’ un numero che non si conosce. Un mediatore potente è
   rappresentato dalla macchia che nasconde un numero.




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   2. Gli alunni , a turno, sono invitati ad individuare il numero nascosto sotto
   la macchia. Le soluzioni vengono confrontate collettivamente, mettendo in
   evidenza non solo i prodotti, ma anche i processi.
  La ricerca internazionale sull’educazione matematica ha ormai evidenziato con certezza che le
  attività che comportano la verbalizzazione e l’argomentazione favoriscono l’apprendimento della
  matematica attraverso una costruzione condivisa delle conoscenze. L’insegnante non deve
  accontentarsi di risposte monosillabiche ma stimolare interventi il più possibile completi (di
  soggetto, verbo, complementi) favorendo anche gli scambi incrociati fra gli alunni.


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  3. L’insegnante propone delle mascherine appartenenti al numero 25 e
  chiede agli alunni di rappresentare in linguaggio matematico quelle
  macchiate, in modo che anche Brioshi possa capire a chi appartengono.
L’insegnante suggerisce l’approccio all’incognita attraverso il ‘gioco della macchia’. Una proposta di
rappresentazione pur corretta dal punto di vista matematico, ma troppo anticipata (per esempio una
lettera ‘imposta’ dall’insegnante), può disorientare la classe, impreparata ad accoglierla, e rimane
senza seguito. Un approccio spontaneo e ‘suggestivo’, anche se apparentemente di basso contenuto
matematico (come in questo caso la macchia, la nuvoletta, eccetera), finisce invece per indirizzare la
classe verso il graduale raggiungimento collettivo di conclusioni stimolanti e ricche di significato.

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           4. Gli alunni propongono simboli come cuoricino, stellina, letterine.
           Per contratto didattico viene condiviso l’utilizzo della lettera ‘n’.
   Le immagini e la descrizione sintetizzano quanto è stato scritto nel Commento precedente.
   Questo episodio illustra come le metafore dell’incognita possano essere introdotte, per esempio,
   attraverso la storia della festa in maschera. Ma qualunque sia la strategia iniziale, è molto
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   appena si presenti l’opportunità per farlo, anche in modo non strutturato, nella prospettiva di
   rinforzare l’evoluzione del balbettio algebrico.


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5. Infine l’insegnante chiede di tradurre le uguaglianze in linguaggio
matematico.
La trascrizione delle argomentazioni orali può richiedere dei passaggi intermedi prima di giungere alla
rappresentazione in linguaggio matematico. Il protocollo mostra questi passaggi verso la
rappresentazione dell’equivalenza fra i numeri scritti sulle mascherine. Una prima rappresentazione
iconica ‘fotografa’ la realtà: i riquadri ricordano i cartoncini delle mascherine e l’equivalenza è
suggerita dalla metafora della vicinanza tra i riquadri allineati. Nel passaggio successivo i numeri
perdono in parte il loro aggancio con le mascherine e compare l’uguale.
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ArAl Mascherine 4

  • 1. Istituto Comprensivo Statale di Motta S.Giovanni (RC) Le mascherine 4 Approccio all’incognita Anno scolastico: 2009/2010 Classe: Seconda primaria, Motta San Giovanni (RC), docente Antonia Infortuna 28/03/13 A cura di Giancarlo Navarra (GREM, università di MO e RE) e Claudia Pirozzi (Motta S.Giovanni, RC) 1
  • 2. Istituto Comprensivo Statale di Motta S.Giovanni (RC) Competenze B1. Confrontare numeri espressi in forma canonica e non canonica Unità di riferimento Unità 2: Rappresentazioni del numero: le mascherine L’attività: Le mascherine con la macchia Alla festa sono state trovate le mascherine perdute dal numero 15. Esse sono costituite da somme e differenze tra numeri, ma su alcuni di essi purtroppo è caduta una macchia. L’insegnante chiede di individuare i numeri sotto le macchie. Poi invita gli alunni a rappresentare altre mascherine con le macchie in modo che Brioshi possa capire. 28/03/13 A cura di Giancarlo Navarra (GREM, università di MO e RE) e Claudia Pirozzi (Motta S.Giovanni, RC) 2
  • 3. Istituto Comprensivo Statale di Motta S.Giovanni (RC) 1. L’insegnante mette in mostra le mascherine con le macchie appartenenti al numero 15. Gli alunni le leggono ad alta voce. Se il contesto lo consente, come in questo caso, si può introdurre l’approccio all’incognita attraverso dei mediatori che suggeriscano in modo credibile e comprensibile anche ad alunni di sette anni qualcosa che sta ‘al posto di’ un numero che non si conosce. Un mediatore potente è rappresentato dalla macchia che nasconde un numero. 28/03/13 A cura di Giancarlo Navarra (GREM, università di MO e RE) e Claudia Pirozzi (Motta S.Giovanni, RC) 3
  • 4. Istituto Comprensivo Statale di Motta S.Giovanni (RC) 2. Gli alunni , a turno, sono invitati ad individuare il numero nascosto sotto la macchia. Le soluzioni vengono confrontate collettivamente, mettendo in evidenza non solo i prodotti, ma anche i processi. La ricerca internazionale sull’educazione matematica ha ormai evidenziato con certezza che le attività che comportano la verbalizzazione e l’argomentazione favoriscono l’apprendimento della matematica attraverso una costruzione condivisa delle conoscenze. L’insegnante non deve accontentarsi di risposte monosillabiche ma stimolare interventi il più possibile completi (di soggetto, verbo, complementi) favorendo anche gli scambi incrociati fra gli alunni. 28/03/13 A cura di Giancarlo Navarra (GREM, università di MO e RE) e Claudia Pirozzi (Motta S.Giovanni, RC) 4
  • 5. Istituto Comprensivo Statale di Motta S.Giovanni (RC) 3. L’insegnante propone delle mascherine appartenenti al numero 25 e chiede agli alunni di rappresentare in linguaggio matematico quelle macchiate, in modo che anche Brioshi possa capire a chi appartengono. L’insegnante suggerisce l’approccio all’incognita attraverso il ‘gioco della macchia’. Una proposta di rappresentazione pur corretta dal punto di vista matematico, ma troppo anticipata (per esempio una lettera ‘imposta’ dall’insegnante), può disorientare la classe, impreparata ad accoglierla, e rimane senza seguito. Un approccio spontaneo e ‘suggestivo’, anche se apparentemente di basso contenuto matematico (come in questo caso la macchia, la nuvoletta, eccetera), finisce invece per indirizzare la classe verso il graduale raggiungimento collettivo di conclusioni stimolanti e ricche di significato. 28/03/13 A cura di Giancarlo Navarra (GREM, università di MO e RE) e Claudia Pirozzi (Motta S.Giovanni, RC) 5
  • 6. Istituto Comprensivo Statale di Motta S.Giovanni (RC) 4. Gli alunni propongono simboli come cuoricino, stellina, letterine. Per contratto didattico viene condiviso l’utilizzo della lettera ‘n’. Le immagini e la descrizione sintetizzano quanto è stato scritto nel Commento precedente. Questo episodio illustra come le metafore dell’incognita possano essere introdotte, per esempio, attraverso la storia della festa in maschera. Ma qualunque sia la strategia iniziale, è molto importante che l’insegnante reintroduca il tema dell’incognita e della conquista della lettera non appena si presenti l’opportunità per farlo, anche in modo non strutturato, nella prospettiva di rinforzare l’evoluzione del balbettio algebrico. 28/03/13 A cura di Giancarlo Navarra (GREM, università di MO e RE) e Claudia Pirozzi (Motta S.Giovanni, RC) 6
  • 7. Istituto Comprensivo Statale di Motta S.Giovanni (RC) 5. Infine l’insegnante chiede di tradurre le uguaglianze in linguaggio matematico. La trascrizione delle argomentazioni orali può richiedere dei passaggi intermedi prima di giungere alla rappresentazione in linguaggio matematico. Il protocollo mostra questi passaggi verso la rappresentazione dell’equivalenza fra i numeri scritti sulle mascherine. Una prima rappresentazione iconica ‘fotografa’ la realtà: i riquadri ricordano i cartoncini delle mascherine e l’equivalenza è suggerita dalla metafora della vicinanza tra i riquadri allineati. Nel passaggio successivo i numeri perdono in parte il loro aggancio con le mascherine e compare l’uguale. 28/03/13 A cura di Giancarlo Navarra (GREM, università di MO e RE) e Claudia Pirozzi (Motta S.Giovanni, RC) 7

Editor's Notes

  1. Controlla titolo, nome del docente, foto giancarlo