SlideShare a Scribd company logo

המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009

•Download as DOC, PDF•
•
Nachum Katz
Nachum Katz

Empiric Hebrew article about the study done on the Hadassah Neurim students after the switch from Educational groups to Family Units concept in the boarding school, 2003-2006

1 of 34
‫המעבר למשפחתונים‬ ‫מחקר אמפירי בכפר הנוער "הדסה נעורים"‬ ‫כץ נחום, ‪ ,MA‬כרמלי ליאור, ‪MSW‬‬ ‫מאמר זה מוקדש בראש ובראשונה לצוות החינוכי‬ ‫של פנימיית "הדסה נעורים", ולכל הצוות המנהלי‬ ‫התומך, אשר התגייסו בהתלהבות ויצרו בכוחות‬ ‫משותפים שינוי משמעותי בחיי החניכים שלנו.‬ ‫מבוא‬ ‫המקור למאמר זה הוא עבודת שטח אשר נעשתה בכפר הנוער "הדסה נעורים" בין השנים‬ ‫٣٠٠٢-٦٠٠٢.‬ ‫בתקופה זו, עם כניסתו של נחום כץ לתפקיד מנהל הכפר החליטה הנהלת הכפר לעשות‬ ‫מפנה בפנימייה, ולעבור באופן הדרגתי משיטת הקבוצה החינוכית לשיטת המשפחתונים.‬ ‫ערב השינוי התמודד כפר הנוער "הדסה נעורים" עם קשיים ניכרים בתחומים שונים:‬ ‫קבוצות חינוכיות המונות כ- ٠٤ חניכים והמקשות על הטיפול האישי בחניכים, ריבוי‬ ‫בעיות משמעת כגון אלימות, שוטטות, שימוש בחומרים פסיכו-אקטיביים, ונדליזם וכמו‬ ‫כן הישגיות לימודית נמוכה ועוד.‬ ‫בנוסף, היה עומס רב על צוות ההדרכה, בעיות כלכליות חמורות בכפר, דבר שיצר קושי‬ ‫מהותי בהקצאת משאבים לטיפול ברווחת החניכים.‬ ‫הכפר חווה משבר ניהולי אשר הוחרף עם פטירת המנהל הקודם שהיה בתחילתו של‬ ‫תהליך הבראה כפרי.‬ ‫אחד המענים המרכזיים לקשיים אלו, לצד האצת תהליך ההבראה הכלכלי והחינוכי היה‬ ‫שינוי במבנה הפנימייה, שינוי המתמקד במעבר ממבנה ושיטת חינוך של קבוצות‬ ‫חינוכיות למבנה של משפחתונים המונים עד ٥١ חניכים לכל היותר, הבנויים והמצוידים‬ ‫כבתים פרטיים ומנוהלים על ידי זוג נשוי, החי בדירת שירות המהווה חלק אינטגראלי‬ ‫מהמשפחתון.‬ ‫ההנחה הייתה כי בשיטת המשפחתון יינתן מענה אישי ודיפרנציאלי לצורכי החניכים,‬ ‫ובצורה טובה יותר מבעבר. המשפחתון יאפשר לחניכים להתפתח בסביבה הקרובה‬ ‫ביותר האפשרית ליחידה הטבעית - משפחה.‬ ‫כיום, לאחר שלוש שנות פעילות הפנימייה )ברובה( על פי מבנה של משפחתונים,‬ ‫התחושה העולה מהשטח היא של הצלחה משמעותית. על פי הדיווחים של הצוותים‬ ‫1‬
‫החינוכיים ושל החניכים עצמם נראה כי ניתנים מענים אישיים טובים יותר לצורכי‬ ‫החניכים. איכות החיים ורווחת החניכים עלתה, כמו כן קיימת ירידה משמעותית בהופעת‬ ‫בעיות המשמעת וישנה עליה ברמת ההישגיות הלימודית של החניכים.‬ ‫מחקר זה בא לבדוק בכלים אמפיריים את השפעת המעבר למשפחתונים. ייבדקו ממדי‬ ‫הסתגלות שונים, והם תפיסת משמעות חיים, מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית‬ ‫ועוד.‬ ‫רקע תיאורטי‬ ‫החינוך הפנימייתי‬ ‫החינוך הפנימייתי מקובל לטיפול בבני נוער מתבגרים, והוא בעל היסטוריה ארוכת שנים.‬ ‫החל במודל של החינוך האליטיסטי באנגליה במאה ה-٩١ ואילך, דרך תפיסת החינוך‬ ‫היוקרתי במדינות המערב, ועד הגוש הקומוניסטי, אשר דגל בפנימייה להמונים.‬ ‫לאורך השנים הפנימיות היו כלי חינוכי מקובל ומרכזי להשגת יעדים ספציפיים עבור‬ ‫אוכלוסיות יעד מוגדרות )אלדר, ٣٩٩١(. החינוך הפנימייתי בישראל נפוץ מאוד ושורשיו‬ ‫נעוצים הן בחינוך היהודי המסורתי, אשר עודד לימודים מחוץ לבית, והן בתולדות הקמת‬ ‫המדינה )היציאה להכשרה קיבוצית, חלוציות וכדומה(. משנות ה-٠٢ של המאה הקודמת,‬ ‫הפנימיות הינן אמצעי משמעותי לקליטת עליה )קשתי, אריאלי, ٦٧٩١(.‬ ‫הפנימייה החינוכית מוגדרת כארגון כוללני )גופמן, ٣٧٩١( המטפל בצורכי החניכים פיזית,‬ ‫חברתית, לימודית ורוחנית. השפעת הפנימייה על החניכים מכרעת בהיותה ארגון נמרץ‬ ‫ורב השפעה המנטרל סוכני חיברות אחרים )בר לב, ٧٩٩١(.‬ ‫בשנים האחרונות החלה תפנית איטית והחל מעבר לפתרונות המדגישים את חשיבות‬ ‫המשפחה והמודל המשפחתי על יתרונותיו השונים )אלדר, ٣٩٩١, ווזנר ٣٨٩١(. בשולי‬ ‫המגמה, בשנים האחרונות הוקצנה הנטייה להביא את החינוך כולו לתוך הבית )אבירם,‬ ‫١٠٠٢, בן שיטרית, ٤٠٠٢, הלר דגני, ٣٠٠٢, כץ, ١٠٠٢(.‬ ‫המשפחתון‬ ‫המשפחה השלמה והמתפקדת מהווה גורם משמעותי המשפיע על הצלחת הילדים‬ ‫במערכות החינוך השונות )ווזנר, ٣٨٩١(. הבנה זו הובילה לכך שבמהלך השנים, החלה‬ ‫מגמה המעדיפה מסגרות בעלות אופי משפחתי לטיפול בילדים בסיכון, אשר המערכת‬ ‫המשפחתית הביולוגית שלהם כשלה. משפחות אומנה, משפחתונים וכדומה מאפשרים‬ ‫תשומת לב אישית ומענים אישיים מגוונים לכל ילד על פי צרכיו הייחודיים )אלדר, ٣٩٩١,‬ ‫אלדר, ٠٠٠٢, הירשבך, ٦٧٩١, מוכמל ٤٠٠٢(. בהעדר די משפחות אומנה בישראל )מוכמל,‬ ‫٤٠٠٢( הפתרון של המשפחתון מאפשר טיפול אינטימי יותר, אווירת משפחה נורמטיבית,‬ ‫2‬
‫תומכת, המאפשרת ביטחון אישי ומענה אופטימאלי על ידי דמויות הוריות קבועות‬ ‫)אלדר, ٠٠٠٢, לוין וגלעד, ١٩٩١(. נמצא כי המעבר למשפחתונים בפנימייה הביא לשיפור‬ ‫בהסתגלות, במוטיבציה ללימודים, ולשיפור בהתייחסות לצוות ולמשפחה הביולוגית,‬ ‫אולם חל שינוי לרעה בחברתיות )מוסק, טאוס שומודי, ٨٩٩١(.‬ ‫אבנון-כלב )٣٨٩١( השווה בין ילדי מוסדות ולבין משפחות אומנה. במחקרה נמצא כי‬ ‫קימת שכיחות גבוהה יותר של בעיות הסתגלות בקרב ילדי מוסד בהשוואה לילדי אומנה.‬ ‫מחקרים הבוחנים הסתגלות ילדי משפחתונים לחיים כבוגרים עצמאיים, מצאו ממצאים‬ ‫מגוונים. חלקם מציגים קשיים בהסתגלות לחיי משפחה, תעסוקה ושמירה על החוק ואילו‬ ‫מחקרים אחרים מציגים תפקוד חיובי ושביעות רצון )ראה מוכמל, ٤٠٠٢(.‬ ‫לסיכום, ניראה כי ההתחנכות במסגרת משפחתונים היא בעלת יתרונות על פני מסגרת‬ ‫פנימייתית "מוסדית". עם זאת בהשוואה לילדים שגדלו במשפחות ביולוגיות נורמטיביות‬ ‫ניכרים קשיי תפקוד רבים יותר בקרב ילדים בוגרי משפחתונים.‬ ‫מושג ההסתגלות‬ ‫ההגדרה המילונית של המושג "הסתגלות" היא "להיות הולם, מתאים, דומה". כך, כשאנו‬ ‫רוצים להסתגל, עלינו להשתנות בדרך כלשהי על מנת להתאים עצמנו לסביבתנו.‬ ‫המושג "הסתגלות" מתייחס להשתלבותו של האדם או של קבוצה חברתית בסביבה‬ ‫חדשה, או בסביבה בה חלים שינויים )וייט, 4791(. זהו תהליך בו האדם ממלא את‬ ‫דרישות הסביבה )לזארוס, 7691, וולמן, 3791(. לסקירה מקפת אודות המושג, ראה כץ )‬ ‫٧٩٩١(.‬ ‫הרטמן )4691( הבחין בין הסתגלות במובן החברתי ולבין הסתגלות במובן הרחב. לצורך‬ ‫השגת הסתגלות כזו צריך הפרט לשנות דברים הן בתוך עצמו והן בסביבתו.‬ ‫קשה למדוד הסתגלות, בדרך פוזיטיבית, משום שמדידתה המדעית כרוכה בקביעת‬ ‫קריטריונים המושפעים משיפוט ערכי לגבי ההתנהגויות, העמדות והדעות הרצויים‬ ‫לחברה )קאופמן-סטרול, 2991(.‬ ‫במחקרנו בחרנו להתייחס למידת הרווחה האישית )המתבטאת בהיעדר סימנים של לחץ(‬ ‫המצביעה על הסתגלות חיובית. בחרנו בשאלון רווחה נפשית של לאוטון )5791( ושל‬ ‫נויגרטן )1691(, ובמדדים של דימוי עצמי, מיקוד שליטה ומשמעות חיים. אלה יוסברו‬ ‫בהמשך.‬ ‫משמעות חיים ככוח מניע להסתגלות‬ ‫3‬
‫בחלק זה נעסוק במושגי היסוד הקשורים בתורתו של ויקטור פראנקל, היא‬ ‫הלוגותראפיה. במאמר זה מעניין אותנו ההקשר של משמעות חיים ככוח מניע לשיפור‬ ‫יכולת ההסתגלות של הפרט.‬ ‫תמצית הלוגותראפיה היא "ריפוי באמצעות משמעות", )ראה גם אדד, 9891, ע' 85, וכתבי‬ ‫פראנקל השונים, 2891, ויסמן )8891( ועוד.‬ ‫פראנקל )2891( מתאר זאת בספרו "האדם מחפש משמעות". לדבריו, אין האדם קרבן‬ ‫לתורשה או לסביבה, הוא אדון לחייו. רוחו החופשית מאפשרת לו להתגבר על מגבלות‬ ‫גופניות ונפשיות, להפוך כשלון לאתגר )אייזנברג, 6891(.‬ ‫את התוקף האמפירי למושג "השאיפה למשמעות" הציעו קראמבו ומאהוליק )בתוך‬ ‫פראנקל, 5891, ע' 35(. הם פיתחו אף כלי מדידה לרמת משמעות החיים, כלי בו‬ ‫השתמשנו במחקר זה )קראמבו ומאהוליק, 4691, וקראמבו, 8691, תורגם ותוקף ע"י אדד,‬ ‫0891(.‬ ‫לוקאס, ממשיכת דרכו של פראנקל, )8891( מדגישה כי בכל משבר ישנה הזדמנות לשינוי.‬ ‫המתבגר, לפי לוקאס )8891(, זקוק להדרכה ולחוקים פשוטים כדי למצוא כיוון. הוא זקוק‬ ‫למודל, לדפוסים ערכיים, לגירוי, למנהיגות לדוגמא, מאחר שהמבנה הבסיסי של‬ ‫המשמעות הבוגרת נקבע בגיל צעיר.‬ ‫לדעתנו, הפנימייה מספקת לו את אלה בשפע. מכאן נובעת גם השערתנו כי חניכים בעלי‬ ‫תפיסת משמעות חיים גבוהה יסתגלו טוב יותר לחיי הפנימייה מאחרים. השערתנו זו‬ ‫מתבססת על ממצאי מחקרים קודמים )כץ, ٧٩٩١(.‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫המושג מיקוד שליטה )‪ (locus of control‬נטבע על ידי רוטר ב 1691: הכוונה היא למידה‬ ‫בה רואה האדם את מידת השליטה שלו על הקורה אותו. "מיקוד השליטה" הוגדר על ידי‬ ‫רוטר )6691( כמידה שבה תופס האדם את ההתרחשויות הקשורות בו כתוצאה של‬ ‫התנהגותו שלו )ראה גם רוטר, 2691(.‬ ‫בעת המעבר לחיי פנימייה, והניתוק מהבית, משתנה הסביבה של המתבגר בצורה די‬ ‫מהירה ודרמטית. חניכים אשר יצליחו לשנות את התנהגותם בצורה תואמת ובמהירות‬ ‫רבה, יסתגלו היטב ומהר. בעלי מיקוד שליטה פנימי, המאמינים כאמור כי התנהגותם‬ ‫משפיעה על מידת ההסתגלות, על האירועים שקורים להם, ישנו את התנהגותם בקצב‬ ‫ובדרישות של המציאות המשתנה, ויסתגלו בקלות. חניכים שמיקוד השליטה שלהם‬ ‫4‬
‫חיצוני ויתקשו להתאים עצמם למציאות המשתנה, יסתגלו פחות טוב, ואף לא ייראו בכך‬ ‫טעם, שהרי אין קשר, לדעתם, בין מעשיהם לתוצאות בשטח.‬ ‫מי מהחניכים שיצליח לשנות את מיקוד השליטה שלו מחיצוני לפנימי יותר, ישפר למעשה‬ ‫את כישורי ההסתגלות שלו למצבים משתנים, בכללם חיי הפנימייה.‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫הדימוי העצמי )‪ (self-concept, self-image‬הוא מערכת אמונות ודעות שיש לאדם על‬ ‫עצמו, ערכיו, כישוריו, מעמדו בחברה. אמונות אלו קובעות כיצד אנו תופשים אירועים‬ ‫בעולמנו, כיצד אנו מתנהגים ומה אנו יכולים לעשות )רוזמן ואחרים, 0991(. קימת הסכמה‬ ‫כי הדימוי העצמי הינו מימד מרכזי בהתנהגות האדם )גולן, מ., ٦٨٩١).‬ ‫פסטינגר )4591( מדגיש את הפן החברתי של עיצוב הדימוי העצמי. הפרט מחקה מודלים‬ ‫חיוביים, הורים, ילדים, מפקדים, מדריכים. אלה משפיעים עליו ועל עיצוב דימויו העצמי‬ ‫מאד )רוזמן ואחרים, 0991(. על פי תיאוריית ה"מודלינג" של בנדורה )3691(, הפרט מאמץ‬ ‫דרך החיקוי התנהגויות ועמדות של הסביבה המשמעותית, ומעצב לעצמו דימוי עצמי‬ ‫ריאלי.‬ ‫פיטס וחבריו )1791( מגדירים את הדימוי העצמי כ"עצמי הכולל" - "העצמי" אשר חווה‬ ‫האדם ולו הוא מודע. הדימוי העצמי הוא סיכום כולל של כל ההכרות או התפיסות של‬ ‫הדימוי שלו על עצמו )אדד ובורגנסקי, 5991(. גולן )6891( מציין כי זהו מימד מרכזי‬ ‫בהתנהגות האדם. פיטס )2791( טוען, כי הדימוי העצמי הוא משתנה בעל משמעות‬ ‫חשובה בהתנהגות האדם.‬ ‫ראובן )5991( בדק את הקשר בין התעללות בילדות לבין ‪ acting out‬באמצעות עבריינות.‬ ‫השערתו הייתה כי חרדה ודימוי עצמי נמוך הם משתנים מתווכים בין הקורבנות בילדות‬ ‫לעבריינות. קשר כזה אכן נמצא בין דימוי עצמי נמוך לעבריינות. שוהם ) 5991( רואה‬ ‫בדימוי העצמי ביטוי לגיבוש "זהות האני", השלב האחרון בסוציאליזציה של הפרט,‬ ‫המתחילה בלידה, נמשכת בגיבוש "גבולות האני" ומסתיימת כאמור בגיבוש "זהות האני"‬ ‫הבוגרת.‬ ‫האריס )0891( טוען כי הילד משתמש בתגובות הזולת כדי לעצב את תפיסת העצמיות‬ ‫שלו - את דימויו העצמי. לפיכך, ילדים אשר חוו תגובות חיוביות ואוהדות בעקביות‬ ‫יפתחו דימוי עצמי חיובי, בעוד אלה שזכו לתגובות שליליות יפתחו דימוי עצמי שלילי‬ ‫והערכה עצמית נמוכה. פיטס )1791( טוען כי "עצמי" בריא תורם וחיוני לתפקוד נכון‬ ‫5‬
‫ותקין, לנכונות לעשות מאמצים על מנת להתמודד עם קשיי הסתגלות לנוכח סביבה‬ ‫חדשה ודרישות נורמטיביות חדשות.‬ ‫סביבה תומכת, מכבדת ומעודדת תורמת לפיתוח דימוי עצמי חיובי, דבר התורם בתורו‬ ‫ליכולת הסתגלות טובה יותר, לנכונות ליטול סיכונים סבירים, לעשות מאמץ על מנת‬ ‫להסתגל לסביבה המשתנה.‬ ‫במחקרים נמצא קשר בין חרדה לדימוי עצמי )ראובן, 5991(. דימוי עצמי נמוך קשור‬ ‫הפחתת הדימוי העצמי יוצרת חרדה, חוסר אונים ותפקוד ירוד. גם‬ ‫בחרדה גבוהה.‬ ‫פראנקל )2891( טוען כי התעצמות ה"אני", חיזוק הדימוי העצמי ויכולתו מנטרלים את‬ ‫ההשפעה השלילית של החרדה.‬ ‫אנו נחפש את הקשרים בין חרדה, דימוי עצמי נמוך ותפקוד לקוי )המבטא קושי‬ ‫בהסתגלות(. בעקבות מחקרים קודמים, נצפה למצוא קשרים חיוביים בין דימוי עצמי‬ ‫גבוה, הערכה עצמית והתנהגות מסתגלת בפועל.‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫מידת הרווחה הנפשית )‪ (well-being‬אותה חווה אדם היא מדד נוסף לבדיקת הסתגלותו‬ ‫)קאופמן-סטרול, 2991(. אלהינדי )2991( טוען כי הרגשות הם תוצר של האופן בו האדם‬ ‫מעריך את אופן ההתמודדות וטיב האינטראקציה שלו עם הסביבה. רצף הרגשות משקף,‬ ‫לדעתו, את השינוי בפירוש ובמשמעות של מה שמתרחש כאשר המפגש מתמשך. לרגשות‬ ‫ערך אבחנתי רב. זוהי חוויה הנובעת מהרובד הקוגניטיבי, בהתאם לצורה בה מתבצע‬ ‫התרגום של המצבים השונים אצל הפרט )לזארוס, 6691(.‬ ‫לסקירה מקיפה על המודל ועל השלכותיו והספרות הקשורה בכך ראה קאופמן-סטרול )‬ ‫2991(, רוט )7891( ואחרים. יש אנשים המתרגמים מצבים מסוימים כמאיימים, ואילו‬ ‫אחרים יתרגמו את אותם מצבים כלא-מאיימים ואולי אף כמשעשעים. תהליכי הערכה‬ ‫שונים משפיעים על המידה בה אירוע או מצב ייתפסו כלוחצים.‬ ‫אנו נבדוק מדד זה כמדד נוסף ובלתי תלוי לבדיקת מידת ההסתגלות.‬ ‫סיכום החלק התיאורטי‬ ‫מחקר המשתנים עד כאן עולות מספר מסקנות. אלה יסייעו בידנו לגבש את ההשערות‬ ‫של המחקר הנוכחי ואשר יכוונו אותנו אל מחקרים עתידיים.‬ ‫בתהליך ההתפתחות, ההתייחסויות של הסביבה המשמעותית משחקות תפקיד מרכזי.‬ ‫ההתייחסות החיובית או השלילית כלפינו במגעינו החברתיים מאפשרת לנו להעריך את‬ ‫6‬
‫עצמנו ולחזק רגשות של הנאה וסיפוק או של קושי ואכזבה )קנטרויל, 7691, בתוך רוזמן‬ ‫ואחרים, 0991(.‬ ‫מימדי האישיות השונים מסייעים או מעכבים אצל מתבגרים את תהליכי ההסתגלות, על‬ ‫הלמידה הנלווית לכך. הקשרים השונים הידועים מן הספרות המחקרית שנסקרה עד כה‬ ‫בין המשתנים השונים משמשים אותנו בניסוח ההשערות ומהווים להן תשתית )שם(.‬ ‫משמעות חיים היא כוח ראשוני חזק היכול לשמש "קרש הצלה" במצבי משבר מהותיים.‬ ‫מצבי משבר דוגמת המעבר לחיים בפנימייה, בהם מתחלף עולם תוכן אחד, המפסיק‬ ‫כמעט להיות רלוונטי, בעולם תוכן אחר לגמרי, בעל כללים וערכים שונים במידה רבה,‬ ‫יכול ליצור ריק קיומי.‬ ‫מילויו המודע והמכוון של הריק הקיומי בתוכן, בגירויים ובליווי תומך הנשען על מודלים‬ ‫חיוביים לחיקוי )מדריכים, חברים, חניכים ותיקים וכד'( הינו כלי רב ערך אליו מדריכים‬ ‫צריכים להיות מודעים. הם צריכים לדעת להשתמש בו ביעילות )כץ, ٧٩٩١(.‬ ‫מחקרי מיקוד השליטה האירו באור חדש את סוגיית ההסתגלות. היכולת להבחין בין‬ ‫סוגים שונים של השפעות אפשריות, לצד האפשרות לבצע מניפולציה חיובית המגבירה‬ ‫את מיקוד השליטה והופכת אותו לפנימי יותר, הם כלים חשובים לאנשי טיפול, חינוך‬ ‫והדרכה.‬ ‫הדימוי העצמי הוא התוצאה המשקפת של תהליכים שהוזכרו לעיל, כגון שיפור מיקוד‬ ‫השליטה או משמעות החיים והוא מעין כלי בקרה להצלחת תהליכים אלו. אנו מצפים‬ ‫לשינויים בהתאם להתפתחות האישית של נבדקי המחקר. נצפה שלנבדקים מסתגלים‬ ‫יהיה דימוי עצמי חיובי יותר מאשר לנבדקים בלתי מסתגלים )כץ, ٧٩٩١(.‬ ‫מידת הרווחה הנפשית היא מדד נוסף של מידת ההסתגלות, מדד שאינו תלוי במשתנים‬ ‫אחרים. הרווחה האישית אף היא עשויה לשקף השתנות מימדים אישיותיים לאורך תהליך‬ ‫ההסתגלות, או את השתנות התפיסה את המצב )באיזו מידה הוא נתפס כמאיים, או‬ ‫מהווה אתגר( )שם(.‬ ‫השיטה‬ ‫המחקר הנוכחי בוצע באביב ٥٠٠٢. הועברו שאלונים לכלל תלמידי הפנימייה, במטרה‬ ‫לבדוק את הנחות המחקר לאחר כשלוש שנות יישום המעבר לשיטת המשפחתונים בכפר.‬ ‫אוכלוסיית המחקר‬ ‫7‬
‫במחקר זה השתתפו ٩٥١ נבדקים, תלמידי פנימייה, אקסטרניים וגם קבוצת חניכי העבר‬ ‫אשר נדגמו ערב המעבר לשיטת המשפחתונים. נדגמו בנים ובנות בגילאי ٥١-٩١. לוח ١‬ ‫מציג את הרכב המדגם:‬ ‫לוח ١ : הרכב המדגם‬ ‫אחוז‬ ‫מס'‬ ‫קבוצה‬ ‫מס'‬ ‫נכלל‬ ‫נבדקים‬ ‫המדגם‬ ‫٧.٠٢%‬ ‫١٣‬ ‫צעירים‬ ‫א‬ ‫במשפחתונים‬ ‫٨%‬ ‫٢١‬ ‫ותיקים‬ ‫ב‬ ‫במשפחתונים‬ ‫٤٢%‬ ‫٦٣‬ ‫צעירים‬ ‫ג‬ ‫בקבוצות‬ ‫٢١%‬ ‫٨١‬ ‫ותיקים‬ ‫ד‬ ‫בקבוצות‬ ‫٣.١١%‬ ‫٧١‬ ‫צעירים‬ ‫ה‬ ‫אקסטרניים‬ ‫٧.٨%‬ ‫٣١‬ ‫בוגרים‬ ‫ו‬ ‫אקסטרניים‬ ‫٣.٥١%‬ ‫٣٢‬ ‫בוגרים‬ ‫ז‬ ‫טרם המעבר‬ ‫٠٠١%‬ ‫٠٥١‬ ‫סה"‬ ‫כ‬ ‫לא נמצאו הבדלים בין הקבוצות השונות במספר האחים )50.>‪ ,(f(5,115)=0.82, p‬במין,‬ ‫בהשכלת הורים, האם ההורים עובדים, רמת ההתנהגות או הציון הממוצע של התלמיד )‬ ‫2<.‪.(05χ‬‬ ‫עם זאת, נמצא הבדל בין הקבוצות במוצא )2>.‪ ,(05χ‬אך הבדלים אלו נעלמים כאשר‬ ‫לוקחים בחשבון את חניכי הפנימייה בלבד, ללא החניכים האקסטרניים. בנוסף נמצא‬ ‫הבדל במיצב הסוציו-אקונומי )50.<‪ ,(f(5,115)=2.64, p‬כאשר בניתוחי ‪ Scheffe‬נמצאה‬ ‫מגמה בלבד )80.=‪ ,(p‬לפיה לותיקים בקבוצות מיצב סוציו-אקונומי פחות טוב מאשר‬ ‫לצעירים בקבוצות. כמו כן לא נמצאו הבדלים כלשהם בין שאר קבוצות המיצב.‬ ‫כלי המחקר‬ ‫8‬
‫במחקר זה השתמשנו בכלים הבאים:‬ ‫שאלון בחינת משמעות החיים )‪ ,(PIL‬של קראמבו ומאהליק, )4691(, קראמבו )8691( אשר‬ ‫תורגם ותוקף על ידי אדד )0891(. המהימנות ‪ SPLIT HALF‬של ‪ PIL‬היא 18.0 )מבחן‬ ‫פירסון( ובתיקון ספירמן-בראון 9.0 )אדד, 7891(.‬ ‫שאלון מיקוד שליטה )רוטר, 1691. 6691(, אשר תורגם מאנגלית לעברית )קינן, 9791.‬ ‫אורבך )2991( מחזק את תוקף הממצאים עם השאלון העברי.‬ ‫שאלון דימוי עצמי )רוזנברג, 5691( הוא שאלון בו עשרה פריטים, והוא מדד כולל למידת‬ ‫ההערכה העצמית של הנבדק )‪.(Rosenberg Feelings of Adequacy Scale‬‬ ‫שאלון רווחה נפשית -‪ well-being‬הוא שאלון שמטרתו לבדוק את הסתגלות הנבדק עפ"י‬ ‫מידת הרווחה הנפשית שהוא מדווח. השאלון מתבסס על שאלון מוראל של ‪Neugarten‬‬ ‫1691(( ו-5791( ‪) ,(Lawton‬ראה כץ, ٧٩٩١(.‬ ‫שאלון פרטים סוציו-דמוגראפיים: שאלון זה כולל את הרקע הסוציו-דמוגראפי של הנבדקים‬ ‫)אדד, 7891(.‬ ‫שאלון חוות דעת תפקודית: שאלון זה מולא על ידי העובדים הסוציאליים והמדריכים‬ ‫ומתייחס לשמונה תחומי תפקוד כלליים.‬ ‫ממצאים‬ ‫פרק זה עוסק בממצאים שעלו מניתוח השאלונים שמילאו משתתפי המחקר. תחילה יוצגו‬ ‫הממצאים הנוגעים לבחינת השערות המחקר, ובהמשך יוצגו ממצאים מעניינים נוספים‬ ‫הנוגעים למשתנים העיקריים במחקר.‬ ‫1.בחינת הקשר בין הסתגלותו של חניך לחיי הפנימייה לתפיסת משמעות החיים שלו,‬ ‫למיקוד השליטה שלו, לדימויו העצמי ולרמת תחושת הרווחה האישית המדווחת.‬ ‫לוח ٢ מציג את הממצאים התיאוריים של מדדי ההסתגלות בקרב כלל המשתתפים.‬ ‫לוח ٢: ממצאים תיאוריים של מדדי ההסתגלות בקרב כלל משתתפי המחקר‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪N‬‬ ‫מקסימום‬ ‫מינימום‬ ‫המדד‬ ‫٥‬ ‫١‬ ‫٥٩.٠‬ ‫٤٧.٣‬ ‫٥٠١‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫٦‬ ‫١‬ ‫٩٢.١‬ ‫١٨.٤‬ ‫٤٠١‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה הן‬ ‫٥‬ ‫١‬ ‫٧٧.٠‬ ‫٥٧.٣‬ ‫٥٢١‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫9‬
‫٥‬ ‫١‬ ‫٠٧.٠‬ ‫٥٨.٣‬ ‫٩٢١‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫מלוח ٢ עולה כי בכל המדדים, מידת ההסתגלות בקרב כלל המשתתפים הינה מעל‬ ‫לבינונית.‬ ‫לוח ٣ מציג את הממצאים התיאוריים של משתני המחקר בקרב כלל המשתתפים.‬ ‫לוח ٣: ממצאים תיאוריים של משתני המחקר בקרב כלל המשתתפים‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪N‬‬ ‫מקסימום‬ ‫מינימום‬ ‫המדד‬ ‫٠٩.٦‬ ‫٠٥.٢‬ ‫٦٨.٠‬ ‫٧١.٥‬ ‫٥٣١‬ ‫תפיסת משמעות‬ ‫החיים‬ ‫٤٩.٠‬ ‫٠١.٠‬ ‫٦١.٠‬ ‫٣٤.٠‬ ‫٦٤١‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫٥‬ ‫٨٧.١‬ ‫٧٦.٠‬ ‫٨٨.٣‬ ‫٢٥١‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫٩٨.٤‬ ‫١١.٢‬ ‫٧٥.٠‬ ‫٥٦.٣‬ ‫٦٤١‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫מלוח ٣ עולה כי תפיסת משמעות החיים בקרב כלל המשתתפים הינה מעל לבינונית.‬ ‫בנוסף, מיקוד השליטה בקרב כלל המשתתפים נוטה להיות פנימי, הדימוי העצמי המדווח‬ ‫הינו מעל לבינוני, וכך גם רמת הרווחה הנפשית.‬ ‫על מנת לבחון את השערת המחקר נבדק מתאם פירסון בין מדדי ההסתגלות לבין שאר‬ ‫המשתנים בקרב כלל חניכי הפנימייה. הלוח הבא מציג את מקדמי המתאם בין המדדים.‬ ‫לוח ٤: מקדמי המתאם בין מידת ההסתגלות של החניך לבין תפיסת המשמעות, מיקוד‬ ‫השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית שלו, בקרב כלל חניכי הפנימייה‬ ‫רווחה‬ ‫דימוי‬ ‫מיקוד‬ ‫תפיסת‬ ‫נפשית‬ ‫עצמי‬ ‫שליטה‬ ‫משמעו‬ ‫ת‬ ‫החיים‬ ‫*٧٤٢.‬ ‫١٢١.‬ ‫*٤٦٢.-‬ ‫**٥١٣.‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫٠٧١.‬ ‫*٦٥٢.‬ ‫**٥٧٢.-‬ ‫*٥٥٢.‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה הן‬ ‫٧١١.‬ ‫٨٠١.‬ ‫٥٨١.-‬ ‫**٩٦٢.‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫١٧١.‬ ‫*٤٢٢.‬ ‫**٩٤٣.-‬ ‫**٢٤٣.‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫01‬
‫**50.0<‪p<0.01, *p‬‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, בקרב כלל החניכים, נמצאו קשרים מובהקים בין‬ ‫הדיווח העצמי של החניך לגבי מידת הסתגלותו לפנימייה לבין תפיסת משמעות החיים,‬ ‫מוקד השליטה שלו ומידת הרווחה הנפשית שלו. כמו כן, נמצאו קשרים מובהקים בין‬ ‫תחושות החניך לגבי הפנימייה לבין תפיסת משמעות החיים שלו, מיקוד השליטה שלו‬ ‫והדימוי העצמי. בנוסף, נמצא קשר מובהק בין ההערכה הכללית של הסתגלות החניך‬ ‫לבין תפיסת משמעות החיים שלו, וכן בין חוות הדעת התפקודית לתפיסת משמעות‬ ‫החיים, מיקוד השליטה והדימוי העצמי. עם זאת, בניגוד למשוער לא נמצאו קשרים בין‬ ‫ההערכה הכללית של הסתגלות החניך לבין מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה‬ ‫הנפשית שלו, ובין חוות הדעת התפקודית ולבין הרווחה הנפשית. כמו כן, לא נמצא קשר‬ ‫בין הדיווח העצמי על מידת ההסתגלות לפנימייה לבין הדימוי העצמי.‬ ‫2.בחינת הקשר בין משך השהות בפנימייה לבין מידת ההסתגלות, תפיסת משמעות‬ ‫החיים, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית.‬ ‫על מנת לבחון את השערת המחקר נבדק מתאם פירסון בין משך השהות בפנימייה לבין‬ ‫מידת ההסתגלות, תפיסת משמעות החיים, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה‬ ‫הנפשית, בקרב כלל חניכי הפנימייה. הלוח הבא מציג את מקדמי המתאם בין המדדים.‬ ‫לוח ٥: מקדמי המתאם בין משך השהות בפנימייה לבין מידת ההסתגלות של החניך,‬ ‫תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית שלו, בקרב כלל‬ ‫חניכי הפנימייה‬ ‫משך השהות בפנימייה‬ ‫*٢١٢.‬ ‫הסתגלת‬ ‫מידה‬ ‫באיזו‬ ‫לפנימייה‬ ‫*٩٤٢.‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה הן‬ ‫٥٦١.‬ ‫הערכה כללית של ההסתגלות‬ ‫*٥٠٢.‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫٠٧١.‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫٧٩١.-‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫٧٥١.‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫٥٥٠.-‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**50.0<‪p<0.01, *p‬‬ ‫11‬
‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, בקרב כלל החניכים, נמצאו קשרים מובהקים בין משך‬ ‫השהות בפנימייה לבין הדיווח העצמי על מידת ההסתגלות לפנימייה, תחושות החניך‬ ‫לגבי הפנימייה, וחוות הדעת התפקודית. עם זאת, בניגוד למשוער לא נמצא קשר בין‬ ‫משך השהות בפנימייה לבין ההערכה הכללית של ההסתגלות, תפיסת משמעות החיים,‬ ‫מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית.‬ ‫ג. בחינת ההבדלים בין חניכים השוהים במשפחתון, חניכים השוהים בקבוצה, ותלמידים‬ ‫אקסטרנים‬ ‫על מנת לבחון האם חניכים השוהים במשפחתון הם בעלי מידת הסתגלות, תפיסת‬ ‫משמעות, מיקוד שליטה פנימי, דימוי עצמי ורווחה נפשית גבוהים יותר מחניכים השוהים‬ ‫בקבוצה, והאם חניכים השוהים בקבוצה הינם בעלי ציונים גבוהים מאלו של תלמידים‬ ‫אקסטרניים, נערכה סידרה של ניתוחי שונות חד כיווניים )‪ .(ANOVA‬לוח ٦ מציג את‬ ‫הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים בקרב שלוש הקבוצות, ואת תוצאות ניתוח‬ ‫השונות המשווה בין ממוצעים אלו.‬ ‫21‬
‫לוח ٦: ממוצעים וסטיות תקן של מידת ההסתגלות, תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה,‬ ‫הדימוי העצמי והרווחה הנפשית, ותוצאות ניתוחי השונות המשווים בין חניכי‬ ‫משפחתונים, חניכי קבוצות ותלמידי אקסטרני.‬ ‫‪Scheffe‬‬ ‫‪f‬‬ ‫٣ - תלמידי‬ ‫٢ - חניכי‬ ‫١ -חניכי‬ ‫המדד‬ ‫אקסטרני )‬ ‫קבוצות )‬ ‫משפחתון )‬ ‫03=‪(n‬‬ ‫95=‪(n‬‬ ‫74=‪(n‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫06.1=)89(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٨٣.١‬ ‫٧٦.٤‬ ‫٣٠.١‬ ‫٧٠.٥‬ ‫באיזו מידה הסתגלות‬ ‫לפנימייה‬ ‫21.1=)89(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٣٠.١‬ ‫٧٦.٣‬ ‫٤٧.٠‬ ‫٨٨.٣‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה‬ ‫הן‬ ‫-‬ ‫٧١.١‬ ‫٣٩.٠‬ ‫٤٥.٣‬ ‫٤٧.٠‬ ‫٨٧.٣‬ ‫٠٧.٠‬ ‫٣٨.٣‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫-‬ ‫٩٧.٠‬ ‫٤٨.٠‬ ‫٧٨.٣‬ ‫٧٦.٠‬ ‫٧٧.٣‬ ‫٦٦.٠‬ ‫٤٩.٣‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫1<3‬ ‫**٠٢.٥‬ ‫٢٨.٠‬ ‫٦٧.٤‬ ‫٤٩.٠‬ ‫٢٢.٥‬ ‫٨٦.٠‬ ‫٨٣.٥‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫1<3‬ ‫**٣١.٥‬ ‫٠٢.٠‬ ‫١٥.٠‬ ‫٤١.٠‬ ‫٤٤.٠‬ ‫٤١.٠‬ ‫٩٣.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫2,1<3‬ ‫***٥٧.٨‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٠٥.٣‬ ‫٥٦.٠‬ ‫٠٠.٤‬ ‫٢٦.٠‬ ‫١١.٤‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫-‬ ‫٧٢.١‬ ‫٨٤.٠‬ ‫٥٥.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٧٦.٣‬ ‫٠٥.٠‬ ‫٧٧.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫בוצע מבחן ‪ t‬מאחר והשאלה נמצאה לא רלוונטית לתלמידים האקסטרניים.‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות במדדי תפיסת‬ ‫משמעות החיים, מיקוד שליטה ודימוי עצמי. אולם, בניגוד למשוער לא נמצאו הבדלים‬ ‫מובהקים בין הקבוצות בשאר המדדים, אם כי ממוצעי הקבוצות הינם לרוב בכיוון‬ ‫המשוער.‬ ‫על מנת לברר את מקור ההבדלים בוצעו מבחני ‪ .Scheffe‬בהתאם למשוער, נמצא כי במדד‬ ‫תפיסת משמעות החיים, חניכי המשפחתונים הינם בעלי תפיסת משמעות גבוהה במובהק‬ ‫מתלמידים אקסטרניים )10.<‪ .(p‬באופן דומה, נמצא כי חניכי המשפחתונים הינם בעלי‬ ‫מיקוד שליטה פנימי יותר מהתלמידים האקסטרניים )10.<‪ .(p‬בשני מדדים אלו, חניכי‬ ‫הקבוצות החינוכיות לא נמצאו שונים מתלמידים אקסטרניים ומחניכי המשפחתונים כאחד‬ ‫)50.>‪ .(p‬במדד דימוי עצמי, נמצא כי חניכי המשפחתונים וחניכי הקבוצות כאחד הינם‬ ‫בעלי דימוי עצמי גבוה יותר מתלמידים אקסטרניים )100.<‪ .(p‬לא נמצא הבדל בין חניכי‬ ‫המשפחתונים ולבין חניכי הקבוצות במדד זה )50.>‪.(p‬‬ ‫31‬
‫על מנת לבחון האם בקרב החניכים הותיקים )מעל שנתיים בפנימייה( יהיו הבדלים‬ ‫גדולים יותר בין שלוש הקבוצות שלעיל, נערכה סידרה של ניתוחי שונות חד כיווניים )‬ ‫‪ .(ANOVA‬לוח ٧ מציג את הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים בקרב שלוש‬ ‫הקבוצות, ואת תוצאות ניתוח השונות המשווה בין ממוצעים אלו בקרב החניכים הותיקים‬ ‫בלבד.‬ ‫41‬
‫לוח ٧: ממוצעים וסטיות תקן של מידת ההסתגלות, תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה,‬ ‫הדימוי העצמי והרווחה הנפשית, ותוצאות ניתוחי השונות המשווים בין חניכי‬ ‫משפחתונים, חניכי קבוצות ותלמידי אקסטרני, הנמצאים מעל שנתיים בפנימייה.‬ ‫‪Scheffe‬‬ ‫‪f‬‬ ‫٣ - תלמידי‬ ‫٢ - חניכי‬ ‫١ -חניכי‬ ‫המדד‬ ‫אקסטרני )‬ ‫קבוצות )‬ ‫משפחתון )‬ ‫31=‪(n‬‬ ‫81=‪(n‬‬ ‫21=‪(n‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫0=)52(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٨٦.٠‬ ‫١١.٤‬ ‫٣٣.٠‬ ‫١١.٤‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫51.0=)52(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٣٨.٠‬ ‫٨٢.٥‬ ‫٠٠.١‬ ‫٣٣.٥‬ ‫תחושותיך לגבי‬ ‫הפנימייה הן‬ ‫-‬ ‫٩٥.١‬ ‫١٨.٠‬ ‫٤٦.٣‬ ‫٥٧.٠‬ ‫٦٧.٣‬ ‫٢٧.٠‬ ‫٧١.٤‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫-‬ ‫٣٩.٠‬ ‫٧٤.٠‬ ‫٢٢.٤‬ ‫٣٧.٠‬ ‫٠٩.٣‬ ‫٠٧.٠‬ ‫٤١.٤‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫-‬ ‫٩٨.١‬ ‫٠٧.٠‬ ‫٤٠.٥‬ ‫٥٧.٠‬ ‫٦٤.٥‬ ‫٢٦.٠‬ ‫٣٥.٥‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫-‬ ‫٦٣.٢‬ ‫٦١.٠‬ ‫٧٤.٠‬ ‫٦١.٠‬ ‫٨٣.٠‬ ‫٣١.٠‬ ‫٤٣.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫2,1<3‬ ‫**٥٩.٥‬ ‫٥٧.٠‬ ‫٨٤.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٧١.٤‬ ‫٧٣.٠‬ ‫٣٢.٤‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫-‬ ‫٧٦.٠‬ ‫٨٤.٠‬ ‫٦٥.٣‬ ‫٧٦.٠‬ ‫٤٦.٣‬ ‫١٤.٠‬ ‫٣٨.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫בוצע מבחן ‪ t‬מאחר והשאלה אינה רלוונטית לתלמידים האקסטרניים.‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, בקרב החניכים הותיקים נמצאו הבדלים מובהקים בין‬ ‫שלוש קבוצות המחקר במדד הדימוי העצמי. אולם, בניגוד למשוער לא נמצאו הבדלים‬ ‫מובהקים בין הקבוצות בשאר המדדים. על מנת לברר את מקור ההבדלים בוצע מבחן‬ ‫‪ ,Scheffe‬שמצא כי במדד דימוי עצמי, חניכי המשפחתונים וחניכי הקבוצות כאחד הינם‬ ‫בעלי דימוי עצמי גבוה יותר מתלמידים אקסטרניים )50.<‪ .(p‬לא נמצא הבדל בין חניכי‬ ‫המשפחתונים לחניכי הקבוצות במדד זה )50.>‪.(p‬‬ ‫על מנת לבחון האם בקרב החניכים הצעירים )עד שנתיים בפנימייה( יהיו הבדלים בין‬ ‫שלוש הקבוצות שלעיל, נערכה סידרה של ניתוחי שונות חד כיווניים )‪ .(ANOVA‬לוח ٨‬ ‫מציג את הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים בקרב שלוש הקבוצות, ואת‬ ‫תוצאות ניתוח השונות המשווה בין ממוצעים אלו בקרב החניכים הצעירים בלבד.‬ ‫51‬
‫לוח ٨: ממוצעים וסטיות תקן של מידת ההסתגלות, תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה,‬ ‫הדימוי העצמי והרווחה הנפשית, ותוצאות ניתוחי השונות המשווים בין חניכי‬ ‫משפחתונים, חניכי קבוצות ותלמידי אקסטרני, הנמצאים עד שנתיים בפנימייה‬ ‫‪Scheffe‬‬ ‫‪f‬‬ ‫٣ - תלמידי‬ ‫٢ - חניכי‬ ‫١ -חניכי‬ ‫המדד‬ ‫אקסטרני )‬ ‫קבוצות )‬ ‫משפחתון )‬ ‫71=‪(n‬‬ ‫13=‪(n‬‬ ‫53=‪(n‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫-‬ ‫19.1=)36(‪*t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٧٥.١‬ ‫٩٢.٤‬ ‫٦٠.١‬ ‫٤٩.٤‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫41.1=)36(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٢١.١‬ ‫١٥.٣‬ ‫٥٨.٠‬ ‫٠٨.٣‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה‬ ‫הן‬ ‫-‬ ‫٧٥.٠‬ ‫٥٠.١‬ ‫٦٤.٣‬ ‫٣٧.٠‬ ‫٢٧.٣‬ ‫٩٦.٠‬ ‫١٧.٣‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫-‬ ‫٩٨.٠‬ ‫٨٩.٠‬ ‫٠٦.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٩٦.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٧٨.٣‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫1<3‬ ‫**٨٩.٤‬ ‫٧٨.٠‬ ‫٥٥.٤‬ ‫٥٩.٠‬ ‫٨٠.٥‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٤٣.٥‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫-‬ ‫٥٠.٣‬ ‫٢٢.٠‬ ‫٣٥.٠‬ ‫٢١.٠‬ ‫٥٤.٠‬ ‫٥١.٠‬ ‫٢٤.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫1<3‬ ‫*٢٢.٤‬ ‫٥٥.٠‬ ‫١٥.٣‬ ‫٢٦.٠‬ ‫٤٩.٣‬ ‫٩٦.٠‬ ‫٧٠.٤‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫-‬ ‫١٥.٠‬ ‫٠٥.٠‬ ‫٥٥.٣‬ ‫٦٦.٠‬ ‫٠٧.٣‬ ‫٤٥.٠‬ ‫٢٧.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫בוצע מבחן ‪ t‬מאחר והשאלה אינה רלוונטית לתלמידי אקסטרני.‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בדימוי העצמי‬ ‫ובתפיסת משמעות החיים. אולם, בניגוד למשוער לא נמצאו הבדלים מובהקים בין‬ ‫הקבוצות בשאר המדדים. על מנת לברר את מקור ההבדלים בוצעו מבחני ‪,Scheffe‬‬ ‫שמצאו כי במדדי דימוי עצמי ותפיסת משמעות החיים כאחד, חניכי המשפחתונים הינם‬ ‫בעלי ציון גבוה יותר מהתלמידים האקסטרניים )50.<‪ .(p‬לא נמצאו הבדלים בין חניכי‬ ‫המשפחתונים לחניכי הקבוצות במדדים אלו )50.>‪.(p‬‬ ‫לאור ממצאים אלו, ניתן לדחות את ההשערה לפיה בקרב החניכים הותיקים )מעל‬ ‫שנתיים בפנימייה( ההבדלים בין שלוש הקבוצות יהיו בולטים יותר מאשר בקרב החניכים‬ ‫הצעירים.‬ ‫ד. בחינת הקשר בין תפיסת משמעות החיים, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה‬ ‫הנפשית‬ ‫61‬
‫על מנת לבחון את הקשר בין תפיסת משמעות החיים, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי‬ ‫והרווחה הנפשית נבדק מתאם פירסון בין מדדים אלו בקרב כלל המשתתפים. לוח ٩ מציג‬ ‫את מקדמי המתאם בין המדדים.‬ ‫71‬
‫לוח ٩: מקדמי המתאם בין תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה‬ ‫הנפשית של החניך, בקרב כלל המשתתפים‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫***١٠٥.‬ ‫***٢٦٤.‬ ‫***٠٠٤.-‬ ‫תפיסת משמעות‬ ‫החיים‬ ‫*٩٠٢.-‬ ‫***٠٢٣.-‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫***٠٥٤.‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫מהלוח עולה כי בקרב כלל המשתתפים, נמצאו קשרים מובהקים ובהתאם לכיוון המשוער‬ ‫בין כל המדדים )50.<‪.(p‬‬ ‫כעת יוצגו ממצאים נוספים, מעבר להשערות המחקר.‬ ‫ה. בחינת ההבדלים בין חניכים השוהים במשפחתון, חניכים השוהים בקבוצה וחניכי עבר‬ ‫בקבוצות‬ ‫על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין חניכים השוהים במשפחתון וחניכים השוהים‬ ‫בפנימייה לחניכי עבר שהתחנכו בקבוצות במדדים מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה‬ ‫נפשית, נערכה סידרה של ניתוחי שונות חד כיווניים )‪ .(ANOVA‬לוח ٠١ מציג את‬ ‫הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים בקרב שלוש הקבוצות, ואת תוצאות ניתוח‬ ‫השונות המשווה בין ממוצעים אלו.‬ ‫לוח ٠١: ממוצעים וסטיות תקן של מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית,‬ ‫ותוצאות ניתוחי השונות המשווים בין חניכי משפחתונים, חניכי קבוצות וחניכי עבר‬ ‫‪Scheffe‬‬ ‫‪f‬‬ ‫٣ – חניכי עבר‬ ‫٢ - חניכי‬ ‫١ -חניכי‬ ‫המדד‬ ‫)32=‪(n‬‬ ‫קבוצות )‬ ‫משפחתון )‬ ‫95=‪(n‬‬ ‫74=‪(n‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫-‬ ‫٣.١‬ ‫٦١.٠‬ ‫٢٤.٠‬ ‫٤١.٠‬ ‫٤٤.٠‬ ‫٤١.٠‬ ‫٩٣.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫٧‬ ‫1<3‬ ‫*٢.٤‬ ‫٩٥.٠‬ ‫٣٦.٣‬ ‫٥٦.٠‬ ‫٠٠.٤‬ ‫٢٦.٠‬ ‫١١.٤‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫٨‬ ‫-‬ ‫٣.٢‬ ‫١٦.٠‬ ‫٠٤.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٧٦.٣‬ ‫٠٥.٠‬ ‫٧٧.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫٣‬ ‫81‬
‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בדימוי העצמי.‬ ‫אולם, בניגוד למשוער לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בשאר שני המדדים‬ ‫)עקב הדגימה בעבר, לא ניתן היה להשוות יותר מאשר מדדים אלה(. על מנת לברר את‬ ‫מקור ההבדלים בוצע מבחן ‪ ,Scheffe‬שמצא כי במדד דימוי עצמי, חניכי המשפחתונים‬ ‫הינם בעלי דימוי עצמי גבוה יותר מחניכי העבר )50.<‪ .(p‬לא נמצא הבדל בין חניכי‬ ‫הקבוצות לחניכי המשפחתונים וחניכי עבר כאחד במדד זה )50.>‪.(p‬‬ ‫91‬
‫ו. בחינת הבדלים על פי מוצא‬ ‫על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין החניכים במידת הסתגלות, תפיסת משמעות‬ ‫החיים, מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית על פי מוצאם, נערכה סידרה של ניתוחי‬ ‫שונות חד כיווניים )‪ (ANOVA‬בקרב כלל המשתתפים. בניתוחים אלו לא נמצאו הבדלים‬ ‫על פי מוצא בדיווח העצמי על מידת ההסתגלות, בהערכה הכללית של ההסתגלות,‬ ‫בחוות הדעת התפקודית, בתפיסת משמעות החיים, במיקוד השליטה, בדימוי העצמי‬ ‫ובתחושת הרווחה הנפשית )50.>‪ .(p‬עם זאת, נמצא הבדל על פי מוצא בדיווח העצמי על‬ ‫התחושות לגבי הפנימייה )50.<‪ .(f(3,100)=2.99, p‬על מנת לברר את מקור ההבדלים‬ ‫בוצע מבחן ‪.Scheffe‬‬ ‫במבחן זה נמצאה מגמה לפיה חניכים ממוצא אתיופי דיווחו על תחושות יותר שליליות )‬ ‫54.1=‪ (M=3.13, SD‬לעומת חניכים שמוצאם מחבר העמים )28.0=‪ (M=3.81, SD‬וחניכים‬ ‫שהינם ילידי הארץ )28.0=‪ (M=4.00, SD‬זאת באופן כמעט מובהק )80.<‪ .(p‬לא נמצא‬ ‫הבדל מובהק בין חניכים שמוצאם אתיופי לחניכים שמוצאם "אחר" )0=‪ ,(M=4.00, SD‬וכן‬ ‫בין החניכים שמוצאם מישראל, חבר העמים ו"אחר" ולבין עצמם )50.>‪ .(p‬לוח ١١ מציג‬ ‫את פיזור תשובות המשתתפים באחוזים, לפי מוצא.‬ ‫לוח ١١ : פיזור תשובות המשיבים )באחוזים ( בשאלה " מהן תחושותיך לגבי הפנימייה " לפי‬ ‫מוצא‬ ‫- ٢ – הרגשה ٣ – חוסר ٤ – הרגשה ٥ – שביעות סה"כ‬ ‫١‬ ‫מוצא‬ ‫רצון מירבית‬ ‫טובה‬ ‫נוחות‬ ‫כבדה‬ ‫ייאוש‬ ‫٠٠١%‬ ‫٥.٢١%‬ ‫٥٧.٣٤%‬ ‫٥٢.٦%‬ ‫٥٢.٦%‬ ‫٥٢%‬ ‫אתיופיה‬ ‫٠٠١%‬ ‫٢.٣١%‬ ‫٢.٣٦%‬ ‫٦.٧١%‬ ‫٣%‬ ‫٣%‬ ‫חבר העמים‬ ‫٠٠١%‬ ‫٥٢%‬ ‫٥٢.٦٥%‬ ‫٥.٢١%‬ ‫٥٢.٦%‬ ‫יליד הארץ‬ ‫٠٠١%‬ ‫٠٠١%‬ ‫אחר‬ ‫ז. בחינת הבדלים על פי מגדר‬ ‫על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין החניכים במידת הסתגלות, תפיסת משמעות‬ ‫החיים, מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית על פי מגדר, נערכה סידרה של מבחני ‪t‬‬ ‫בקרב כלל המשתתפים. לוח ٢١ מציג את הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים‬ ‫בקרב בנים ובנות, ואת תוצאות מבחני ה- ‪ t‬המשווים בין ממוצעים אלו.‬ ‫02‬
‫לוח ٢١: ממוצעים וסטיות תקן של מידת ההסתגלות, תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה,‬ ‫הדימוי העצמי והרווחה הנפשית, ותוצאות מבחני ‪ t‬המשווים בין בנים ובנות‬ ‫‪t‬‬ ‫בנות )44=‪(n‬‬ ‫בנים )58=‪(n‬‬ ‫המדד‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫*٩٣.٢‬ ‫٧٨.٠‬ ‫٢٢.٥‬ ‫٨٣.١‬ ‫٢٦.٤‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫*٦١.٢‬ ‫١٥.٠‬ ‫٣٠.٤‬ ‫٦٠.١‬ ‫٢٦.٣‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה‬ ‫הן‬ ‫*٨٠.٢‬ ‫٥٧.٠‬ ‫٥٩.٣‬ ‫٦٧.٠‬ ‫٦٦.٣‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫*٣٠.٢‬ ‫٨٦.٠‬ ‫٤٠.٤‬ ‫٨٦.٠‬ ‫٨٧.٣‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫٥٥.١‬ ‫٨٦.٠‬ ‫٦٣.٥‬ ‫٦٨.٠‬ ‫٣١.٥‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫٣١.١‬ ‫٥١.٠‬ ‫١٤.٠‬ ‫٦١.٠‬ ‫٤٤.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫٢٨.٠‬ ‫٥٥.٠‬ ‫١٠.٤‬ ‫٣٧.٠‬ ‫١٩.٣‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫٩٣.١‬ ‫٧٤.٠‬ ‫٩٥.٣‬ ‫٩٥.٠‬ ‫٣٧.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫מהטבלה עולה כי בכל מדדי ההסתגלות, הן בדיווח העצמי והן על פי חוות דעת הסגל,‬ ‫בנות הראו הסתגלות טובה יותר לעומת הבנים. ביתר המדדים לא נמצאו הבדלים בין‬ ‫בנים לבנות )50.>‪.(p‬‬ ‫ח. בחינת הבדלים על פי מיצב סוציו-אקונומי )בדיווח עצמי(‬ ‫על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין החניכים במידת הסתגלות, תפיסת משמעות,‬ ‫מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית על פי מיצב סוציו-אקונומי, נערכה סידרה של‬ ‫ניתוחי שונות חד כיווניים )‪ (ANOVA‬בקרב כלל המשתתפים. לא נמצא הבדל על פי‬ ‫מיצב בארבעת מדדי ההסתגלות, בתפיסת המשמעות ובמיקוד השליטה )50.>‪ .(p‬אולם,‬ ‫נמצאו הבדלים מובהקים על פי מיצב בדימוי העצמי )50.<‪ ,(f(3,116)=3.43, p‬כאשר‬ ‫משתתפים ממיצב סוציו-אקונומי סביר )06.0=‪ (M=3.83, SD‬הראו בניתוחי פוסט הוק‬ ‫דימוי עצמי נמוך במובהק )50.=‪ (p‬מחניכים ממיצב סוציו-אקונומי לא טוב ),52.4=‪M‬‬ ‫06.0=‪.(SD‬‬ ‫בנוסף, נמצאו הבדלים מובהקים על פי מיצב במידת הרווחה הנפשית ) ,58.6=)611,3(‪f‬‬ ‫100.<‪ ,(p‬כאשר משתתפים ממיצב סוציו-אקונומי גרוע )96.0=‪ (M=3.19, SD‬הראו‬ ‫12‬
‫בניתוחי פוסט הוק דימוי עצמי נמוך במובהק )50.<‪ (p‬מחניכים ממיצבים סוציו-אקונומיים‬ ‫גבוהים יותר.‬ ‫ט. בחינת הבדלים על פי דת‬ ‫בסדרת ניתוחי שונות )‪ (ANOVA‬שנערכו, לא נמצאו הבדלים בין הדתות בכל מדדי‬ ‫ההסתגלות וכן במדדי תפישת המשמעות, מיקוד שליטה, רווחה נפשית ודימוי עצמי‬ ‫בקרב כלל המשתתפים )50.>‪.(p‬‬ ‫דיון‬ ‫מחקר זה נועד לבחון את האפקטיביות של שיטת המשפחתונים, לעומת שיטת ה"קבוצה‬ ‫החינוכית" שהייתה נהוגה בכפר בעבר, ועדיין היא הגישה הדומיננטית בקרב פנימיות‬ ‫חינוכיות העוסקות במתבגרים בישראל.‬ ‫מתחושות העולות מהשטח, דרך דיווחים של העובדים הסוציאליים, המדריכים,‬ ‫המשפחות והחניכים עצמם, ומתוך ידיעה של ההשקעות הרבות שנעשו בתשתית ובנוהלי‬ ‫העבודה שלה, משתקפת עליה משמעותית באיכות החיים בפנימייה בשלוש השנים‬ ‫האחרונות, ללא קשר למעבר לשיטת המשפחתונים.‬ ‫הוספו תכניות חינוכיות רבות, שופרה התשתית הפיזית, נוספו שעות פרטניות בטיפול‬ ‫ובהוראה, ונפתחו תכניות מגוונות המכוונות לרכישת מקצוע או שיפור ההישגים‬ ‫הלימודיים או הביטחון והדימוי העצמי.‬ ‫לממצא זה מצטרפים )באותה התקופה בהתאמה( גם עלייה משמעותית ברמת הישגי‬ ‫תלמידי הכפר במבחני הבגרות, וכן ירידה דרמאטית באירועים בעלי גוון של סטייה‬ ‫וכדומה(.‬ ‫חברתית )שימוש בחומרים פסיכו-אקטיביים, אלימות, שוטטות, ונדליזם‬ ‫מחקרנו מוסיף נדבך אמפירי חשוב לתחושות אלה. חשיבותו הוא גם בהיותו אחד‬ ‫המחקרים האמפיריים הבודדים הקיימים כיום בשטח, העוסקים בהשפעת המשפחתון‬ ‫והמעבר לשיטת המשפחתון בפנימיות של מתבגרים בישראל.‬ ‫באשר לממצאים האמפיריים שעולים מן המחקר, הרי שמצאנו קשר חיובי מובהק בין שני‬ ‫מדדי הסתגלות )שצוינו על יד הסגל(, קרי בין הערכת ההסתגלות הכללית ולבין חוות‬ ‫הדעת התפקודית על החניך )שניתנת על ידי המדריכים והצוות(. ככל שהערכת‬ ‫ההסתגלות הכללית גבוהה יותר, כך גם חוות הדעת התפקודית. עם זאת, לא נמצא קשר‬ ‫בין שני מדדים אלה ולבין רמת ההסתגלות עליה דיווח החניך. הסבר אפשרי לכך נעוץ‬ ‫באקלים הכללי בכפר הנוער. מניסיוננו, גם החניכים אשר רמת התפקוד שלהם לקויה על‬ ‫22‬
‫פי קריטריונים משמעתיים ורמת ההישגיות זוכים למערכת תמיכה משמעותית בכפר,‬ ‫וזוכים לקבל מענים לצרכיהם, ולפיכך הם מרגישים טוב בכפר, חשים מוכלים על ידי צוות‬ ‫הפנימייה ומדווחים על תחושת הסתגלות סובייקטיבית טובה.‬ ‫ברצוננו לציין כי, בדומה למערכת משפחתית תקינה, גם בצוות של הפנימייה קיימת‬ ‫קבלה של הנערות והנערים גם במצב בו התפקוד אינו משביע רצון. זאת ללא קשר‬ ‫למשפחתונים. אולם, אפשר שהמעבר לשיטה זו וההתנסות בחינוך בעל האופי המשפחתי‬ ‫השפיע על תפיסות הצוות כולו, קרי הצוות אימץ את ההבנה ש"הפנימייה היא בית" עבור‬ ‫החניכים, ללא קשר להתנהגותם ולרמת תפקודם. יש בכך משום הגשמה של מטרות‬ ‫המשפחתון לאפשר מודל שהוא הקרוב ביותר למשפחה טבעית ותומכת, כפי שאלה‬ ‫הוגדרו מלכתחילה גם על ידנו. מטרות אלה משתקפות גם בעשיית מדריכי הקבוצות‬ ‫הרגילות )ראה גם מוכמל, ٤٠٠٢, מוסק, טאוב ושומודי, ٨٩٩١, אלדר, ٠٠٠٢(.‬ ‫גם אנו חווינו כי אימוץ שיטת המשפחתונים השפיעה גם על התפיסות ועל דרכי הטיפול‬ ‫של הפנימייה כולה, כולל בקבוצות שאינן משפחתונים. זוהי הערה חשובה, ולמרות‬ ‫שהממצאים מבחינים היטב בין המשפחתונים לקבוצות החינוכיות הרגילות, ללא ספק‬ ‫השתפרו דרכי הטיפול שלנו בקבוצות הודות להבנות שלמדנו דרך ההתנסות בשיטת‬ ‫המשפחתונים. מטבע הדברים, כאשר צוות ניהולי אחד מוביל את השינוי, אך טבעי הוא‬ ‫שלקחים ותובנות שנלמדו במשפחתונים ייושמו עד כמה שניתן גם בקבוצות האחרות. על‬ ‫השפעת המשפחתונים על עבודת שאר הצוות והקבוצות ראוי אולי להרחיב במאמר‬ ‫עתידי.‬ ‫מצאנו קשר חיובי מובהק בין הדיווח העצמי של החניך לגבי מידת הסתגלותו לפנימייה‬ ‫ולבין תפיסת משמעות החיים שלו, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית‬ ‫עליה דיווח. ממצא זה הוא קוהרנטי עם מחקרים קודמים )ראה אדד, ٧٨٩١, כץ, ٧٩٩١(,‬ ‫בהם נמצא כי העצמת האני תורמת ישירות להסתגלות ולתפיסת משמעות החיים. הדבר‬ ‫נכון גם לגבי הקשר שבין ההסתגלות ולבין מיקוד השליטה )ראה גם אורבך, ٢٩٩١, כץ‬ ‫ואורבך, ٢٩٩١, מקחג"ר, ٢٩٩١(. מחקרים אלה הראו, בדומה למחקר זה, כי ככל שהנער‬ ‫מסתגל טוב יותר לסביבתו, הדימוי העצמי שלו גבוה יותר, ומיקוד השליטה שלו פנימי‬ ‫יותר, וגם להפך, ככל שמיקוד השליטה פנימי יותר, תחושת ההסתגלות טובה יותר.‬ ‫בדומה לכץ )٧٩٩١(, גם כאן נמצאו קשרים בין המשתנים ולבין עצמם )משמעות חיים,‬ ‫מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית( )ראה לוח ٧(. הדבר מחזק הן את הממצאים‬ ‫והן את התקפות של כלי המחקר בהם השתמשנו.‬ ‫32‬
‫באשר להשפעת משך השהייה בפנימייה על ההסתגלות, נמצא קשר חיובי מובהק בין‬ ‫משך השהות בפנימייה ולבין הדיווח העצמי על ההסתגלות וחוות הדעת התפקודית‬ ‫שניתנה על ידי הסגל. ככל שהחניך שהה זמן רב יותר בפנימייה, ההסתגלות העצמית‬ ‫המדווחת הינה גבוהה יותר, וכך גם חוות הדעת התפקודית. ממצא זה נראה טבעי, אך‬ ‫איננו מובן מאליו. חלק ניכר מחניכי הפנימייה הוא למוד כישלונות, ואף התנסה כבר‬ ‫בנשירה חוזרת ונשנית ממסגרות חינוכיות קודמות, וההסתגלות לחיי הפנימייה לאחר‬ ‫ולמרות חוויות כושלות אלה היא ללא ספק תוצאה של השקעת משאבים חינוכיים‬ ‫וטיפוליים בחניכים.‬ ‫מצאנו כי במדדי משמעות החיים ומיקוד השליטה, חניכי המשפחתונים היו בעלי מיקוד‬ ‫שליטה פנימי יותר, ובעלי תפיסת משמעות חיים גבוהה יותר באופן מובהק מהתלמידים‬ ‫האקסטרניים. לעומת זאת לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין חניכי הקבוצות ולבין חניכי‬ ‫המשפחתונים או בין חניכי הקבוצות ולבין התלמידים האקסטרניים במדדים אלה. עם‬ ‫זאת, למרות היעדר מובהקות בנקודה ספציפית זו, נתוני המחקר מראים מגמה ברורה‬ ‫שלפיה חניכי המשפחתונים הם בעלי מיקוד השליטה הפנימי ביותר )ממוצע ٩٣.٠ – ראה‬ ‫לוח ٩(, אחר כך חניכי הקבוצות )ממוצע ٤٤.٠( ולבסוף מיקוד השליטה החיצוני ביותר‬ ‫)ה"חלש" יותר( נמצא אצל התלמידים האקסטרניים )ממוצע ١٥.٠(. ממצא זה לא מפתיע‬ ‫אותנו ומראה מגמה לטובת יישום שיטת המשפחתונים. אנו משערים כי אילו היה המחקר‬ ‫מקיף מספר גדול יותר של נבדקים אקסטרניים ובכלל, ניתן היה לקבל מובהקות גבוהה‬ ‫יותר גם במשתנה זה.‬ ‫כך הדבר גם לגבי משתנה משמעות החיים, ובהתאם להשערת המחקר )ראה לוח ٩(.‬ ‫אבנון-כלב )٣٨٩١( השוותה בין קבוצות ילדי מוסד ולבין ילדי משפחות אומנה, בהיבטים‬ ‫של הסתגלות חברתית, בעיות משמעת ובעיות רגשיות שונות. היא מצאה כי קיימת‬ ‫שכיחות גבוהה יותר של בעיות הסתגלות, משמעת ובעיות רגשיות שונות בקרב חניכי‬ ‫מוסד לעומת חניכי משפחות אומנה. נמצא כי רוב חניכי המוסד היו פחות בוגרים, פחות‬ ‫שולטים בעצמם, פאסיביים יותר, ואפאתיים יותר. הם היו בעלי פחות אמביציה, בעלי‬ ‫יכולת הסתגלות נמוכה יותר לעומת ילדי משפחות האומנה, וזאת למרות שהם באו‬ ‫ממשפחות ברמה גבוהה יותר יחסית למשפחות האומנה. נראה כי בוגרים ששהו‬ ‫במשפחות אומנה תפקדו טוב יותר מחניכים שהיו בוגרי מוסד.‬ ‫אנו מניחים כי קיים דמיון בין המסגרות המתוארות על ידי אבנון-כלב ולבין אוכלוסיות‬ ‫המשפחתון והקבוצה החינוכית בהתאמה, המתוארות במחקרנו הנוכחי.‬ ‫42‬
‫במחקר הנוכחי הדבר בא לידי ביטוי כאמור גם בתפיסת משמעות החיים ובמיקוד‬ ‫השליטה. יהיה מעניין לנסות לשחזר את מחקרה של אבנון כלב )٣٩٩١( בהתייחס גם‬ ‫למשתני משמעות חיים ומיקוד שליטה. אולי יוכל מחקר כזה לספק הסבר נוסף על‬ ‫המנגנון שיוצר או מונע בעיות מסוג זה בקרב בני נוער.‬ ‫בין ממצאינו נמצא עוד כי תלמיד שהוערך באופן חיובי ע"י הסגל, הביע דווקא רווחה‬ ‫רגשית נמוכה יותר. ממצאים אלו עשויים להיות מוסברים ע"י כך שתלמידים בעלי רמת‬ ‫הישגים ותפקוד גבוהים יותר, חשים את עצמם שלא בנוח ומתוסכלים מסביבתם. ואילו‬ ‫תלמידים שחשים כי רמת הסביבה נמוכה יחסית ליכולתם, מביעים רווחה נפשית נמוכה‬ ‫יותר. הם חשים כי היכול שלהם להתפתח ולהתקדם בסביבה זו היא נמוכה יותר, לכן הם‬ ‫חשים מתוסכלים יותר. האוכלוסייה בה הכפר מטפל היא מאוד הטרוגנית, לכן יש בהחלט‬ ‫אפשרות כי זו הסיבה לממצא זה.‬ ‫נמצאו קשרים חיובים בין משך השהות בפנימייה ולבין הדיווח העצמי על מידת‬ ‫משך השהות בפנימייה מנבא רמת‬ ‫ההסתגלות לפנימייה וחוות הדעת התפקודית.‬ ‫הסתגלות ורמת תפקוד טובים יותר. הדבר מוסבר בתהליך האופייני לכל קבוצה הנקלטת‬ ‫במקום חדש. לאחר תהליך של הפנמת הנורמות והכללים במסגרת החדשה, תוך פרידה‬ ‫מהנורמות והכללים של המסגרת הקודמת – מתרחש תהליך הסתגלות ותפקוד טוב יותר‬ ‫של הפרט במסגרת החדשה.‬ ‫לא נמצא קשר בין משך השהות בפנימייה ולבין משתני התפקוד בפועל, משמעות החיים,‬ ‫מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית. אמנם ניכרת במשתנים אלה מגמה‬ ‫חיובית, אולם זו לא הגיעה לידי רמת מובהקות.‬ ‫ממצאים אלו עומדים בניגוד למשוער.‬ ‫יתכן כי מחקר ראשוני זה אינו מאפשר ממצאים חד משמעיים מכמה סיבות. תוצאות‬ ‫מובהקות יותר יתכן ויתקבלו במחקרי המשך אשר יבחנו משתנים אלו, בעיקר אם נצליח‬ ‫לדגום מדגם גדול יותר של נבדקים )במחקר זה נדגמו כמעט כל חניכי הפנימייה, כך‬ ‫שקשה היה להגיע למספר נדגמים גדול יותר(. יתכן גם, שבמחקרים הבאים, ובדגימה‬ ‫מאוחרת יותר של המשך תהליך העבודה עם החניכים, )קרי לאחר יותר שנים בפנימייה(‬ ‫הממצאים יגיעו לידי מובהקות.‬ ‫בהתאם למשוער נמצא כי חניכי המשפחתונים הם בעלי תפיסת משמעות חיים גבוהה‬ ‫יותר, מוקד שליטה פנימי יותר וכן דימוי עצמי גבוה יותר באופן מובהק מהתלמידים‬ ‫52‬
‫האקסטרניים. נמצא כי חניכי משפחתונים וכן חניכי קבוצות הנם בעלי דימוי עצמי גבוה‬ ‫יותר מהתלמידים האקסטרניים.‬ ‫ממצא זה מוסבר לדעתנו ע"י ההשקעה האינטנסיבית בפנימייה, הן בתנאים הפיסיים‬ ‫המשופרים והן בריבוי תכניות חינוכיות/טיפוליות כגון "אחרי" )הכנה לצה"ל(, "זיו‬ ‫נעורים" )פעילות ימית עם יוצאי הקומנדו הימי(, פעילות במרכז ימי, פר"ח, הפעלת‬ ‫מורות חיילות ועוד.‬ ‫המטרה המרכזית של תכניות אלו היא טיפוח הדימוי העצמי בקרב החניכים וטיפוח‬ ‫יכולות להתמודדות רגשית.‬ ‫התלמידים האקסטרניים זוכים לחיזוק בעיקר באמצעות תוספת שעות לימוד, ועם סיום‬ ‫יום הלימודים הפורמאלי חוזרים לביתם, מבלי ליהנות ממגוון התכניות הייחודיות המוצע‬ ‫לתלמידי הפנימייה. הסבר נוסף לכך הוא שבפנימייה ישנן הזדמנויות רבות להעניק‬ ‫לזולת, לתת מעצמם, לסייע לסביבה ועוד. הנתינה הזו מחזקת את תחושת המסוגלות של‬ ‫החניכים, ולפיכך מחזקת את הדימוי העצמי שלהם. בשיטת המשפחתונים, נגישות הצוות‬ ‫לחניך גבוהה עוד יותר ומאפשרת חונכות אינטנסיבית ומעמיקה יותר עם החניכים.‬ ‫נמצאו הבדלים מובהקים בין חניכי משפחתונים והקבוצות כאחד ולבין חניכי העבר‬ ‫בקרב כלל‬ ‫)חניכים שנדגמו ערב המעבר לשיטת המשפחתונים )בשנת ٣٠٠٢((.‬ ‫המשתתפים, במדדים תפישת משמעות החיים, הרווחה הנפשית, מיקוד השליטה, הדימוי‬ ‫העצמי, חוות דעת הסגל, והתחושה לגבי השהות בפנימייה, ממוצעי המשתתפים‬ ‫מהמשפחתונים היו גבוהים ממוצעי משתתפים מהקבוצות, מגמה ההולמת את השערת‬ ‫המחקר. עם זאת, בניגוד למשוער, ההבדלים בין האוכלוסיות לא הגיעו למובהקות. ייתכן‬ ‫כי גודל המדגם בקרב חניכי העבר הוא הסיבה לכך. בסך הכל נדגמו ٣٢ חניכים, והדבר‬ ‫מקשה על הגעה למובהקות.‬ ‫הבדל מובהק נמצא בין חניכי הפנימייה בעבר ולבין חניכי המשפחתונים במדד הדימוי‬ ‫העצמי )ראה לוח ٠١(. הדבר מלמד לדעתנו על הפער וההתקדמות הגדולה שחוו החניכים‬ ‫עם המעבר לשיטת המשפחתונים. ממצא זה מחזק את התחושה כי שיטת המשפחתונים‬ ‫היא העדיפה לטיפול בנוער המתחנך בפנימייה, בהשוואה למודלים הקודמים. ממצא זה‬ ‫מחזק גם את התחושה שלאורך זמן, החשיפה לשיטת המשפחתונים מביאה לתועלת רבה‬ ‫בתחום הדימוי העצמי, כך שראוי שהמעבר למשפחתונים יהיה מוקדם ככל הניתן,‬ ‫ומתמשך ככל הניתן.‬ ‫מסקנות והמלצות להמשך‬ ‫62‬
‫אחד התחומים אשר עליהם לא הושם בכפרנו דגש בשנים האחרונות הינו הקשר של‬ ‫הצוות עם ההורים. בדרך כלל הקשר היה סביב אירועים חריגים או לקראת החלטות‬ ‫גורליות לגבי המשך הטיפול או השהות של חניך בפנימייה )הרחקה, השעיה או הפסקת‬ ‫לימודים, למשל(. בכפרנו לא קיים כיום תהליך מסודר שמטרתו העצמת ההורים והיחידה‬ ‫המשפחתית. מחקרים רבים )עמית, ٣٠٠٢, מינושין, ٢٨٩١ או נפייר וויטיאקר, ٣٩٩١,‬ ‫לדוגמא( מציינים את החשיבות הניכרת המיוחסת לתהליך העצמת ההורים ולהגברת‬ ‫המעורבות ההורית כחלק מתהליך טיפולי אופטימאלי בחניכים.‬ ‫בכפרי נוער בישראל, כולל "הדסה נעורים", נמצאים חניכים רבים שאצלם התא‬ ‫המשפחתי אינו מתפקד באופן מיטבי, ולהורים עצמם קשיים רגשיים וחסכים ראשוניים.‬ ‫המפגש של ההורה עם מערכת הפנימייה מאפשר גם להורה חוויה מתקנת משל עצמו,‬ ‫דבר המאפשר צמיחה ושיקום רגשי הן לחניך והן למשפחתו )שפירא, ٥٩٩١(. בממצאי‬ ‫מחקר מעקב אחרי ילדי פנימיות הודגשה חשיבות המשפחה ה"נעדרת" לכאורה והצורך‬ ‫בתכנון מערכת התערבויות בשיתוף המשפחה, דבר המקדם את רווחת החניכים‬ ‫והתפתחותם במסגרות ההשמה )אליצור, ٦٩٩١; אליצור ٦٩٩١(. המסקנה המתבקשת מזה‬ ‫היא שחשוב יהיה שנפעיל תכניות להעצמה ומעורבות הורים בתהליך החינוכי בכפר,‬ ‫ובדרך זו נתרום תרומה כפולה לחיזוק ההורים ולשיפור הצלחת התלמידים.‬ ‫לסיום, נמצאה מגמה לפיה חניכים ממוצא אתיופי מדווחים על יותר תחושות שליליות‬ ‫)"ייאוש" "הרגשה כבדה"( בהשוואה לחניכים ממוצא אחר, זאת באופן כמעט מובהק.‬ ‫ממצאים אלו מדאיגים ועומדים בהתאמה לתחושה של עובדי השטח הפועלים עם בני‬ ‫הנוער יוצאי אתיופיה. בני הנוער יוצאי אתיופיה מתמודדים עם קשיים משמעותיים‬ ‫בתפקוד התא המשפחתי והפיקוח ההורי, קשיים הקשורים לתהליך הלמידה וההשתלבות‬ ‫במסגרות חינוכיות, נשירה והתנהגויות בסיכון כולל עבריינות )אדלשטיין, ٠٠٠٢;‬ ‫אדלשטיין ٣٠٠٢, אדלשטיין, ٤٠٠٢(.‬ ‫נראה כי גם המחקר הנוכחי מאפשר הצצה לעולמם הרגשי הפנימי של החניכים יוצאי‬ ‫אתיופיה. חשוב יהיה, בעקבות הרמזים במחקר זה, להרחיב את הבדיקה בנושא. לדבר‬ ‫משמעות מיוחדת לאור התחושה )לא מצאנו מחקרים וממצאים בנושא( שישנה מגמת‬ ‫עליה במעשי האובדנות בקרב העדה זאת, ובעיקר לאור הגידול המתמיד במספר החניכים‬ ‫יוצאי אתיופיה בפנימיית "הדסה נעורים".‬ ‫סוף דבר‬ ‫72‬
‫בחברה המודרנית חשוב להבטיח לכל ילד תנאים להתפתחות תקינה, להשתלבות מועילה‬ ‫בחברה ולהגשמה עצמית" )מוסק, טאוס ושומודי, ٨٩٩١(. אנו מזדהים מאוד עם אמירה זו.‬ ‫הפתרונות של החינוך הפנימייתי כיום מחייבים התמודדות עם שאלות הנוגעות לטובתו‬ ‫של הילד ולצרכיו האישיים. ב"הדסה נעורים" מצאנו כי המעבר למשפחתונים מספק‬ ‫אפשרויות לטיפול אישי יותר, אינטנסיבי יותר לבני הנוער בסיכון. מצאנו כי מסגרת‬ ‫המשפחתון מצליחה לתת את אותה חמימות לה זקוקים החניכים שלנו, את אותה תשומת‬ ‫הלב הדרושה לכל נער מתבגר, תשומת לב שחסרה כל כך לבני הנוער אשר נמצאים‬ ‫בסיכון, בני נוער אשר לא היו להם הזדמנויות ראויות להצלחה עד כה.‬ ‫כמו כן, בדומה לממצאי גואלמן ופנסר )٠٩٩١(, אנו חשים כי העלאת גיל והשכלת‬ ‫המדריכים תורם ליכולת ההתמודדות החינוכית שלהם, במיוחד כאשר מדובר בעבודה‬ ‫אינטנסיבית ואינטימית של משפחתון, שם נדמה כי המדריכים חשופים יותר )ולאורך‬ ‫שעות רבות יותר ביממה( לחניכים, וסגנון ההתמודדות המשפחתי והאישי נמצאים תחת‬ ‫"זכוכית מגדלת" יותר מאשר בקבוצות )שם הנוכחות הפיזית מעטה יותר, ויש יותר‬ ‫עבודה במשמרות ופחות עבודה ביחד, העשויה לחשוף הבדלים וחילוקי דעות בצוות בזמן‬ ‫ניהול אירוע נתון(. זה כיוון אפשרי למחקר אמפירי עתידי.‬ ‫מוסק, טאוס ושומודי, )٨٩٩١( מצביעים על שלושה מימדים עיקריים לתיאור ולבחינת‬ ‫מוסדות: ١. האקלים החברתי, המבטא את טיב היחסים האישיים בין הפרטים, הפועלים‬ ‫בתוך הסביבה המוסדית; ٢. האפשרויות שמספקת הסביבה להתפתחות הפרט ולהגשמתו‬ ‫העצמית; ٣. האיזון בין שימור המערכת ושינוי המערכת בדומה למוס, ٤٧٩١(.‬ ‫נדמה לנו כי בשלושת המימדים המצוינים כאן חלה התקדמות משמעותית ב"הדסה‬ ‫נעורים" בתקופה הנסקרת במאמר זה, ושבמרכזה עומד המעבר לשיטת המשפחתונים.‬ ‫הצעות למחקרי המשך‬ ‫אחד הנושאים האפשריים למחקר המשך הוא השפעת התמיכה החברתית על הסתגלות‬ ‫החניכים, בהשוואה בין הקבוצה החינוכית ולבין המשפחתון. זאת בהתבסס על ממצאים‬ ‫כגון אלה של אלדר )٣٩٩١(, למשל. הוא מציג אותן בסיכום עבודת הבוגר שלו, ומדגיש‬ ‫את חשיבות התמיכה החברתית, על סוגיה השונים, ואת השפעתה על ההסתגלות‬ ‫המוצלחת.‬ ‫בנוסף, מחקרי אורך על השפעת החינוך במשפחתונים הוא אפשרות מצוינת, כמו גם‬ ‫השוואת האפקטיביות של החינוך הפנימייתי )במשפחתונים ובקבוצות( ללימודים‬ ‫אקסטרניים בכפר הנוער.‬ ‫82‬
המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009
המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009
המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009
המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009
המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009
המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009

Recommended

Entrevista clínica en la evaluación psicológica
Entrevista clínica en la evaluación psicológica Entrevista clínica en la evaluación psicológica
Entrevista clínica en la evaluación psicológica monicabrigithmojica
 
PRESENTACION HISTORIAS CLINICAS
PRESENTACION HISTORIAS CLINICASPRESENTACION HISTORIAS CLINICAS
PRESENTACION HISTORIAS CLINICASAntares Colombia LTDA
 
Entrevista clinica en la evaluación psicológica
Entrevista clinica en la evaluación psicológicaEntrevista clinica en la evaluación psicológica
Entrevista clinica en la evaluación psicológicaAngela OCHOA
 
Historia clinica elvira
Historia clinica elviraHistoria clinica elvira
Historia clinica elviraYerly Muñoz
 
Formato historia clinica, Dr Membreño
Formato historia clinica, Dr MembreñoFormato historia clinica, Dr Membreño
Formato historia clinica, Dr MembreñoLuis Membreno
 
Proyecto de Nuevos Formatos de Afiliación al IMSS
Proyecto de Nuevos Formatos de Afiliación al IMSSProyecto de Nuevos Formatos de Afiliación al IMSS
Proyecto de Nuevos Formatos de Afiliación al IMSSEl Nido de la Seguridad Social
 
Historia clinica bcc3 completa
Historia clinica bcc3 completaHistoria clinica bcc3 completa
Historia clinica bcc3 completaMiguel Pizzanelli
 
Protocolo de Presentacion De Caso Clinico
Protocolo de Presentacion De Caso ClinicoProtocolo de Presentacion De Caso Clinico
Protocolo de Presentacion De Caso Clinicoanakarinarodriguezmartinez
 

Recommended

Entrevista clínica en la evaluación psicológica
Entrevista clínica en la evaluación psicológica Entrevista clínica en la evaluación psicológica
Entrevista clínica en la evaluación psicológica monicabrigithmojica
 
PRESENTACION HISTORIAS CLINICAS
PRESENTACION HISTORIAS CLINICASPRESENTACION HISTORIAS CLINICAS
PRESENTACION HISTORIAS CLINICASAntares Colombia LTDA
 
Entrevista clinica en la evaluación psicológica
Entrevista clinica en la evaluación psicológicaEntrevista clinica en la evaluación psicológica
Entrevista clinica en la evaluación psicológicaAngela OCHOA
 
Historia clinica elvira
Historia clinica elviraHistoria clinica elvira
Historia clinica elviraYerly Muñoz
 
Formato historia clinica, Dr Membreño
Formato historia clinica, Dr MembreñoFormato historia clinica, Dr Membreño
Formato historia clinica, Dr MembreñoLuis Membreno
 
Proyecto de Nuevos Formatos de Afiliación al IMSS
Proyecto de Nuevos Formatos de Afiliación al IMSSProyecto de Nuevos Formatos de Afiliación al IMSS
Proyecto de Nuevos Formatos de Afiliación al IMSSEl Nido de la Seguridad Social
 
Historia clinica bcc3 completa
Historia clinica bcc3 completaHistoria clinica bcc3 completa
Historia clinica bcc3 completaMiguel Pizzanelli
 
Protocolo de Presentacion De Caso Clinico
Protocolo de Presentacion De Caso ClinicoProtocolo de Presentacion De Caso Clinico
Protocolo de Presentacion De Caso Clinicoanakarinarodriguezmartinez
 
Historia clinica mary
Historia clinica maryHistoria clinica mary
Historia clinica maryVerónica Isabel Rivera Bergara
 
Formatos de la Historia clínica del tipo medico
Formatos de la Historia clínica del tipo medicoFormatos de la Historia clínica del tipo medico
Formatos de la Historia clínica del tipo medicoCat Lunac
 
90720743 carpeta-habla-uv
90720743 carpeta-habla-uv90720743 carpeta-habla-uv
90720743 carpeta-habla-uvPatricia Estay
 
Historia clinica Y Exploracion de la ATM
Historia clinica Y Exploracion de la ATMHistoria clinica Y Exploracion de la ATM
Historia clinica Y Exploracion de la ATMabner utria rojano
 
Historia clinica
Historia clinicaHistoria clinica
Historia clinicaJorge Torres
 
Encuesta sobre la hipertensiòn arterial
Encuesta sobre la hipertensiòn arterialEncuesta sobre la hipertensiòn arterial
Encuesta sobre la hipertensiòn arterialCristian Luna
 
Formato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel Preescolar
Formato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel PreescolarFormato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel Preescolar
Formato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel Preescolarjoelgm
 
EXPLORACION DE LA ARTICULACION TEMPOROMANDIBULAR
EXPLORACION DE LA ARTICULACION TEMPOROMANDIBULAREXPLORACION DE LA ARTICULACION TEMPOROMANDIBULAR
EXPLORACION DE LA ARTICULACION TEMPOROMANDIBULAREdwin José Calderón Flores
 
Entrevista a docentes
Entrevista a docentesEntrevista a docentes
Entrevista a docentesformaciondocenteinicial
 
Tipos de preguntas
Tipos de preguntasTipos de preguntas
Tipos de preguntasUniversidad Instituto Irapuato
 
Historia clinica completa
Historia clinica completaHistoria clinica completa
Historia clinica completaCFUK 22
 
Entrevista psicologica infantil
Entrevista psicologica infantilEntrevista psicologica infantil
Entrevista psicologica infantilcyyady
 
Ejemplo historia clinica
Ejemplo historia clinica Ejemplo historia clinica
Ejemplo historia clinica Any Flowers
 
סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]
סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]
סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]Shaby Haim
 
סמכות המורה
סמכות המורהסמכות המורה
סמכות המורהירון זיו
 
קטעים מיוחדים במשולש קיפולי נייר
קטעים מיוחדים במשולש קיפולי ניירקטעים מיוחדים במשולש קיפולי נייר
קטעים מיוחדים במשולש קיפולי ניירLiad Melamed
 
השפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בנים
השפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בניםהשפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בנים
השפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בניםAchiya - Learn that you can
 
יום לימודים ארוך
יום לימודים ארוךיום לימודים ארוך
יום לימודים ארוךmaayan133
 
במת תוצרים תשע
במת תוצרים תשעבמת תוצרים תשע
במת תוצרים תשעpisga
 
Mishpachtarticl Heb
Mishpachtarticl HebMishpachtarticl Heb
Mishpachtarticl HebNachum Katz
 
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקפרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקShaby Haim
 
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקפרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקShaby Haim
 

More Related Content

Viewers also liked

Formatos de la Historia clínica del tipo medico
Formatos de la Historia clínica del tipo medicoFormatos de la Historia clínica del tipo medico
Formatos de la Historia clínica del tipo medicoCat Lunac
 
90720743 carpeta-habla-uv
90720743 carpeta-habla-uv90720743 carpeta-habla-uv
90720743 carpeta-habla-uvPatricia Estay
 
Historia clinica Y Exploracion de la ATM
Historia clinica Y Exploracion de la ATMHistoria clinica Y Exploracion de la ATM
Historia clinica Y Exploracion de la ATMabner utria rojano
 
Encuesta sobre la hipertensiòn arterial
Encuesta sobre la hipertensiòn arterialEncuesta sobre la hipertensiòn arterial
Encuesta sobre la hipertensiòn arterialCristian Luna
 
Formato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel Preescolar
Formato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel PreescolarFormato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel Preescolar
Formato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel Preescolarjoelgm
 
Historia clinica completa
Historia clinica completaHistoria clinica completa
Historia clinica completaCFUK 22
 
Entrevista psicologica infantil
Entrevista psicologica infantilEntrevista psicologica infantil
Entrevista psicologica infantilcyyady
 
Ejemplo historia clinica
Ejemplo historia clinica Ejemplo historia clinica
Ejemplo historia clinica Any Flowers
 

Viewers also liked (13)

Historia clinica mary
Historia clinica maryHistoria clinica mary
Historia clinica mary
 
Formatos de la Historia clínica del tipo medico
Formatos de la Historia clínica del tipo medicoFormatos de la Historia clínica del tipo medico
Formatos de la Historia clínica del tipo medico
 
90720743 carpeta-habla-uv
90720743 carpeta-habla-uv90720743 carpeta-habla-uv
90720743 carpeta-habla-uv
 
Historia clinica Y Exploracion de la ATM
Historia clinica Y Exploracion de la ATMHistoria clinica Y Exploracion de la ATM
Historia clinica Y Exploracion de la ATM
 
Historia clinica
Historia clinicaHistoria clinica
Historia clinica
 
Encuesta sobre la hipertensiòn arterial
Encuesta sobre la hipertensiòn arterialEncuesta sobre la hipertensiòn arterial
Encuesta sobre la hipertensiòn arterial
 
Formato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel Preescolar
Formato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel PreescolarFormato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel Preescolar
Formato De Entrevista Para Un Educador FíSico Del Nivel Preescolar
 
EXPLORACION DE LA ARTICULACION TEMPOROMANDIBULAR
EXPLORACION DE LA ARTICULACION TEMPOROMANDIBULAREXPLORACION DE LA ARTICULACION TEMPOROMANDIBULAR
EXPLORACION DE LA ARTICULACION TEMPOROMANDIBULAR
 
Entrevista a docentes
Entrevista a docentesEntrevista a docentes
Entrevista a docentes
 
Tipos de preguntas
Tipos de preguntasTipos de preguntas
Tipos de preguntas
 
Historia clinica completa
Historia clinica completaHistoria clinica completa
Historia clinica completa
 
Entrevista psicologica infantil
Entrevista psicologica infantilEntrevista psicologica infantil
Entrevista psicologica infantil
 
Ejemplo historia clinica
Ejemplo historia clinica Ejemplo historia clinica
Ejemplo historia clinica
 

Similar to המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009

סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]
סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]
סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]Shaby Haim
 
קטעים מיוחדים במשולש קיפולי נייר
קטעים מיוחדים במשולש קיפולי ניירקטעים מיוחדים במשולש קיפולי נייר
קטעים מיוחדים במשולש קיפולי ניירLiad Melamed
 
השפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בנים
השפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בניםהשפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בנים
השפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בניםAchiya - Learn that you can
 
יום לימודים ארוך
יום לימודים ארוךיום לימודים ארוך
יום לימודים ארוךmaayan133
 
במת תוצרים תשע
במת תוצרים תשעבמת תוצרים תשע
במת תוצרים תשעpisga
 
Mishpachtarticl Heb
Mishpachtarticl HebMishpachtarticl Heb
Mishpachtarticl HebNachum Katz
 
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקפרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקShaby Haim
 
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקפרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקShaby Haim
 
4 המממים
4 המממים4 המממים
4 המממיםShaby Haim
 
חלוץ חינוכי גורדון בת ים
חלוץ חינוכי גורדון בת יםחלוץ חינוכי גורדון בת ים
חלוץ חינוכי גורדון בת יםdemocraticeducation
 
גיל ההתבגרות
גיל ההתבגרותגיל ההתבגרות
גיל ההתבגרותalonhmdt
 
מעורבות חברתית
מעורבות חברתיתמעורבות חברתית
מעורבות חברתיתmimiazriel
 
של יעל בורג. אידיאולוגיית הטיפוחמאמר מקור 16
של יעל בורג. אידיאולוגיית הטיפוחמאמר מקור 16 של יעל בורג. אידיאולוגיית הטיפוחמאמר מקור 16
של יעל בורג. אידיאולוגיית הטיפוחמאמר מקור 16Shaby Haim
 
דף סיכום למבחן בפסיכולגיה
דף סיכום למבחן בפסיכולגיהדף סיכום למבחן בפסיכולגיה
דף סיכום למבחן בפסיכולגיהShaby Haim
 
מצגתעפרה
מצגתעפרהמצגתעפרה
מצגתעפרהTsviGil
 

Similar to המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009 (20)

סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]
סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]
סיכום%20למבחן%20בפסיכולוגיה2[1]
 
סמכות המורה
סמכות המורהסמכות המורה
סמכות המורה
 
קטעים מיוחדים במשולש קיפולי נייר
קטעים מיוחדים במשולש קיפולי ניירקטעים מיוחדים במשולש קיפולי נייר
קטעים מיוחדים במשולש קיפולי נייר
 
השפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בנים
השפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בניםהשפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בנים
השפעת גורמים סביבתיים על התפתחות בנים
 
יום לימודים ארוך
יום לימודים ארוךיום לימודים ארוך
יום לימודים ארוך
 
במת תוצרים תשע
במת תוצרים תשעבמת תוצרים תשע
במת תוצרים תשע
 
Mishpachtarticl Heb
Mishpachtarticl HebMishpachtarticl Heb
Mishpachtarticl Heb
 
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקפרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
 
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוקפרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
פרק 5 התפתחות קוגניטיבית של תינוק
 
4 המממים
4 המממים4 המממים
4 המממים
 
חלוץ חינוכי גורדון בת ים
חלוץ חינוכי גורדון בת יםחלוץ חינוכי גורדון בת ים
חלוץ חינוכי גורדון בת ים
 
Heart wisdom
Heart wisdomHeart wisdom
Heart wisdom
 
מתאם תנועות ספונטניות
מתאם תנועות ספונטניותמתאם תנועות ספונטניות
מתאם תנועות ספונטניות
 
גיל ההתבגרות
גיל ההתבגרותגיל ההתבגרות
גיל ההתבגרות
 
מעורבות חברתית
מעורבות חברתיתמעורבות חברתית
מעורבות חברתית
 
השלם גדול מחלקיו
השלם גדול מחלקיוהשלם גדול מחלקיו
השלם גדול מחלקיו
 
ריטלין
ריטליןריטלין
ריטלין
 
של יעל בורג. אידיאולוגיית הטיפוחמאמר מקור 16
של יעל בורג. אידיאולוגיית הטיפוחמאמר מקור 16 של יעל בורג. אידיאולוגיית הטיפוחמאמר מקור 16
של יעל בורג. אידיאולוגיית הטיפוחמאמר מקור 16
 
דף סיכום למבחן בפסיכולגיה
דף סיכום למבחן בפסיכולגיהדף סיכום למבחן בפסיכולגיה
דף סיכום למבחן בפסיכולגיה
 
מצגתעפרה
מצגתעפרהמצגתעפרה
מצגתעפרה
 

More from Nachum Katz

Ten customer service trends you should not ignore (Hebrew)
Ten customer service trends you should not ignore (Hebrew)Ten customer service trends you should not ignore (Hebrew)
Ten customer service trends you should not ignore (Hebrew)Nachum Katz
 
Contributia artei de a pune intrebari la rezolvarea conflictelor
Contributia artei de a pune intrebari la rezolvarea conflictelorContributia artei de a pune intrebari la rezolvarea conflictelor
Contributia artei de a pune intrebari la rezolvarea conflictelorNachum Katz
 
Din internat la case de tip familial
Din internat la case de tip familialDin internat la case de tip familial
Din internat la case de tip familialNachum Katz
 
Din tineri cu risc la adulti bine adaptati
Din tineri cu risc la adulti bine adaptatiDin tineri cu risc la adulti bine adaptati
Din tineri cu risc la adulti bine adaptatiNachum Katz
 
תמונות מספרות על העיר בוצ'אץ' - The Buchach (Buczacz) story in pictures
תמונות מספרות על העיר בוצ'אץ' - The Buchach (Buczacz) story in picturesתמונות מספרות על העיר בוצ'אץ' - The Buchach (Buczacz) story in pictures
תמונות מספרות על העיר בוצ'אץ' - The Buchach (Buczacz) story in picturesNachum Katz
 
Famous people and books from Buchach (Buczacz) - 'מפורסמים וספרים מהעיר בוצ'אץ
Famous people and books from Buchach (Buczacz) - 'מפורסמים וספרים מהעיר בוצ'אץ Famous people and books from Buchach (Buczacz) - 'מפורסמים וספרים מהעיר בוצ'אץ
Famous people and books from Buchach (Buczacz) - 'מפורסמים וספרים מהעיר בוצ'אץNachum Katz
 
Leadership workshop performed in Israel
Leadership workshop performed in IsraelLeadership workshop performed in Israel
Leadership workshop performed in IsraelNachum Katz
 
Socialmedrecruit
SocialmedrecruitSocialmedrecruit
SocialmedrecruitNachum Katz
 
Cubainmy Eyesheb
Cubainmy EyeshebCubainmy Eyesheb
Cubainmy EyeshebNachum Katz
 

More from Nachum Katz (12)

Ten customer service trends you should not ignore (Hebrew)
Ten customer service trends you should not ignore (Hebrew)Ten customer service trends you should not ignore (Hebrew)
Ten customer service trends you should not ignore (Hebrew)
 
Contributia artei de a pune intrebari la rezolvarea conflictelor
Contributia artei de a pune intrebari la rezolvarea conflictelorContributia artei de a pune intrebari la rezolvarea conflictelor
Contributia artei de a pune intrebari la rezolvarea conflictelor
 
Din internat la case de tip familial
Din internat la case de tip familialDin internat la case de tip familial
Din internat la case de tip familial
 
Din tineri cu risc la adulti bine adaptati
Din tineri cu risc la adulti bine adaptatiDin tineri cu risc la adulti bine adaptati
Din tineri cu risc la adulti bine adaptati
 
תמונות מספרות על העיר בוצ'אץ' - The Buchach (Buczacz) story in pictures
תמונות מספרות על העיר בוצ'אץ' - The Buchach (Buczacz) story in picturesתמונות מספרות על העיר בוצ'אץ' - The Buchach (Buczacz) story in pictures
תמונות מספרות על העיר בוצ'אץ' - The Buchach (Buczacz) story in pictures
 
Famous people and books from Buchach (Buczacz) - 'מפורסמים וספרים מהעיר בוצ'אץ
Famous people and books from Buchach (Buczacz) - 'מפורסמים וספרים מהעיר בוצ'אץ Famous people and books from Buchach (Buczacz) - 'מפורסמים וספרים מהעיר בוצ'אץ
Famous people and books from Buchach (Buczacz) - 'מפורסמים וספרים מהעיר בוצ'אץ
 
Leadership workshop performed in Israel
Leadership workshop performed in IsraelLeadership workshop performed in Israel
Leadership workshop performed in Israel
 
Emotsalespoint
EmotsalespointEmotsalespoint
Emotsalespoint
 
Socialmedrecruit
SocialmedrecruitSocialmedrecruit
Socialmedrecruit
 
Governors
GovernorsGovernors
Governors
 
Cubainmy Eyesheb
Cubainmy EyeshebCubainmy Eyesheb
Cubainmy Eyesheb
 
Avaryanutnoar
AvaryanutnoarAvaryanutnoar
Avaryanutnoar
 

המעבר למשפחתונים לפרסום נובמבר 2009

  • 1. ‫המעבר למשפחתונים‬ ‫מחקר אמפירי בכפר הנוער "הדסה נעורים"‬ ‫כץ נחום, ‪ ,MA‬כרמלי ליאור, ‪MSW‬‬ ‫מאמר זה מוקדש בראש ובראשונה לצוות החינוכי‬ ‫של פנימיית "הדסה נעורים", ולכל הצוות המנהלי‬ ‫התומך, אשר התגייסו בהתלהבות ויצרו בכוחות‬ ‫משותפים שינוי משמעותי בחיי החניכים שלנו.‬ ‫מבוא‬ ‫המקור למאמר זה הוא עבודת שטח אשר נעשתה בכפר הנוער "הדסה נעורים" בין השנים‬ ‫٣٠٠٢-٦٠٠٢.‬ ‫בתקופה זו, עם כניסתו של נחום כץ לתפקיד מנהל הכפר החליטה הנהלת הכפר לעשות‬ ‫מפנה בפנימייה, ולעבור באופן הדרגתי משיטת הקבוצה החינוכית לשיטת המשפחתונים.‬ ‫ערב השינוי התמודד כפר הנוער "הדסה נעורים" עם קשיים ניכרים בתחומים שונים:‬ ‫קבוצות חינוכיות המונות כ- ٠٤ חניכים והמקשות על הטיפול האישי בחניכים, ריבוי‬ ‫בעיות משמעת כגון אלימות, שוטטות, שימוש בחומרים פסיכו-אקטיביים, ונדליזם וכמו‬ ‫כן הישגיות לימודית נמוכה ועוד.‬ ‫בנוסף, היה עומס רב על צוות ההדרכה, בעיות כלכליות חמורות בכפר, דבר שיצר קושי‬ ‫מהותי בהקצאת משאבים לטיפול ברווחת החניכים.‬ ‫הכפר חווה משבר ניהולי אשר הוחרף עם פטירת המנהל הקודם שהיה בתחילתו של‬ ‫תהליך הבראה כפרי.‬ ‫אחד המענים המרכזיים לקשיים אלו, לצד האצת תהליך ההבראה הכלכלי והחינוכי היה‬ ‫שינוי במבנה הפנימייה, שינוי המתמקד במעבר ממבנה ושיטת חינוך של קבוצות‬ ‫חינוכיות למבנה של משפחתונים המונים עד ٥١ חניכים לכל היותר, הבנויים והמצוידים‬ ‫כבתים פרטיים ומנוהלים על ידי זוג נשוי, החי בדירת שירות המהווה חלק אינטגראלי‬ ‫מהמשפחתון.‬ ‫ההנחה הייתה כי בשיטת המשפחתון יינתן מענה אישי ודיפרנציאלי לצורכי החניכים,‬ ‫ובצורה טובה יותר מבעבר. המשפחתון יאפשר לחניכים להתפתח בסביבה הקרובה‬ ‫ביותר האפשרית ליחידה הטבעית - משפחה.‬ ‫כיום, לאחר שלוש שנות פעילות הפנימייה )ברובה( על פי מבנה של משפחתונים,‬ ‫התחושה העולה מהשטח היא של הצלחה משמעותית. על פי הדיווחים של הצוותים‬ ‫1‬
  • 2. ‫החינוכיים ושל החניכים עצמם נראה כי ניתנים מענים אישיים טובים יותר לצורכי‬ ‫החניכים. איכות החיים ורווחת החניכים עלתה, כמו כן קיימת ירידה משמעותית בהופעת‬ ‫בעיות המשמעת וישנה עליה ברמת ההישגיות הלימודית של החניכים.‬ ‫מחקר זה בא לבדוק בכלים אמפיריים את השפעת המעבר למשפחתונים. ייבדקו ממדי‬ ‫הסתגלות שונים, והם תפיסת משמעות חיים, מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית‬ ‫ועוד.‬ ‫רקע תיאורטי‬ ‫החינוך הפנימייתי‬ ‫החינוך הפנימייתי מקובל לטיפול בבני נוער מתבגרים, והוא בעל היסטוריה ארוכת שנים.‬ ‫החל במודל של החינוך האליטיסטי באנגליה במאה ה-٩١ ואילך, דרך תפיסת החינוך‬ ‫היוקרתי במדינות המערב, ועד הגוש הקומוניסטי, אשר דגל בפנימייה להמונים.‬ ‫לאורך השנים הפנימיות היו כלי חינוכי מקובל ומרכזי להשגת יעדים ספציפיים עבור‬ ‫אוכלוסיות יעד מוגדרות )אלדר, ٣٩٩١(. החינוך הפנימייתי בישראל נפוץ מאוד ושורשיו‬ ‫נעוצים הן בחינוך היהודי המסורתי, אשר עודד לימודים מחוץ לבית, והן בתולדות הקמת‬ ‫המדינה )היציאה להכשרה קיבוצית, חלוציות וכדומה(. משנות ה-٠٢ של המאה הקודמת,‬ ‫הפנימיות הינן אמצעי משמעותי לקליטת עליה )קשתי, אריאלי, ٦٧٩١(.‬ ‫הפנימייה החינוכית מוגדרת כארגון כוללני )גופמן, ٣٧٩١( המטפל בצורכי החניכים פיזית,‬ ‫חברתית, לימודית ורוחנית. השפעת הפנימייה על החניכים מכרעת בהיותה ארגון נמרץ‬ ‫ורב השפעה המנטרל סוכני חיברות אחרים )בר לב, ٧٩٩١(.‬ ‫בשנים האחרונות החלה תפנית איטית והחל מעבר לפתרונות המדגישים את חשיבות‬ ‫המשפחה והמודל המשפחתי על יתרונותיו השונים )אלדר, ٣٩٩١, ווזנר ٣٨٩١(. בשולי‬ ‫המגמה, בשנים האחרונות הוקצנה הנטייה להביא את החינוך כולו לתוך הבית )אבירם,‬ ‫١٠٠٢, בן שיטרית, ٤٠٠٢, הלר דגני, ٣٠٠٢, כץ, ١٠٠٢(.‬ ‫המשפחתון‬ ‫המשפחה השלמה והמתפקדת מהווה גורם משמעותי המשפיע על הצלחת הילדים‬ ‫במערכות החינוך השונות )ווזנר, ٣٨٩١(. הבנה זו הובילה לכך שבמהלך השנים, החלה‬ ‫מגמה המעדיפה מסגרות בעלות אופי משפחתי לטיפול בילדים בסיכון, אשר המערכת‬ ‫המשפחתית הביולוגית שלהם כשלה. משפחות אומנה, משפחתונים וכדומה מאפשרים‬ ‫תשומת לב אישית ומענים אישיים מגוונים לכל ילד על פי צרכיו הייחודיים )אלדר, ٣٩٩١,‬ ‫אלדר, ٠٠٠٢, הירשבך, ٦٧٩١, מוכמל ٤٠٠٢(. בהעדר די משפחות אומנה בישראל )מוכמל,‬ ‫٤٠٠٢( הפתרון של המשפחתון מאפשר טיפול אינטימי יותר, אווירת משפחה נורמטיבית,‬ ‫2‬
  • 3. ‫תומכת, המאפשרת ביטחון אישי ומענה אופטימאלי על ידי דמויות הוריות קבועות‬ ‫)אלדר, ٠٠٠٢, לוין וגלעד, ١٩٩١(. נמצא כי המעבר למשפחתונים בפנימייה הביא לשיפור‬ ‫בהסתגלות, במוטיבציה ללימודים, ולשיפור בהתייחסות לצוות ולמשפחה הביולוגית,‬ ‫אולם חל שינוי לרעה בחברתיות )מוסק, טאוס שומודי, ٨٩٩١(.‬ ‫אבנון-כלב )٣٨٩١( השווה בין ילדי מוסדות ולבין משפחות אומנה. במחקרה נמצא כי‬ ‫קימת שכיחות גבוהה יותר של בעיות הסתגלות בקרב ילדי מוסד בהשוואה לילדי אומנה.‬ ‫מחקרים הבוחנים הסתגלות ילדי משפחתונים לחיים כבוגרים עצמאיים, מצאו ממצאים‬ ‫מגוונים. חלקם מציגים קשיים בהסתגלות לחיי משפחה, תעסוקה ושמירה על החוק ואילו‬ ‫מחקרים אחרים מציגים תפקוד חיובי ושביעות רצון )ראה מוכמל, ٤٠٠٢(.‬ ‫לסיכום, ניראה כי ההתחנכות במסגרת משפחתונים היא בעלת יתרונות על פני מסגרת‬ ‫פנימייתית "מוסדית". עם זאת בהשוואה לילדים שגדלו במשפחות ביולוגיות נורמטיביות‬ ‫ניכרים קשיי תפקוד רבים יותר בקרב ילדים בוגרי משפחתונים.‬ ‫מושג ההסתגלות‬ ‫ההגדרה המילונית של המושג "הסתגלות" היא "להיות הולם, מתאים, דומה". כך, כשאנו‬ ‫רוצים להסתגל, עלינו להשתנות בדרך כלשהי על מנת להתאים עצמנו לסביבתנו.‬ ‫המושג "הסתגלות" מתייחס להשתלבותו של האדם או של קבוצה חברתית בסביבה‬ ‫חדשה, או בסביבה בה חלים שינויים )וייט, 4791(. זהו תהליך בו האדם ממלא את‬ ‫דרישות הסביבה )לזארוס, 7691, וולמן, 3791(. לסקירה מקפת אודות המושג, ראה כץ )‬ ‫٧٩٩١(.‬ ‫הרטמן )4691( הבחין בין הסתגלות במובן החברתי ולבין הסתגלות במובן הרחב. לצורך‬ ‫השגת הסתגלות כזו צריך הפרט לשנות דברים הן בתוך עצמו והן בסביבתו.‬ ‫קשה למדוד הסתגלות, בדרך פוזיטיבית, משום שמדידתה המדעית כרוכה בקביעת‬ ‫קריטריונים המושפעים משיפוט ערכי לגבי ההתנהגויות, העמדות והדעות הרצויים‬ ‫לחברה )קאופמן-סטרול, 2991(.‬ ‫במחקרנו בחרנו להתייחס למידת הרווחה האישית )המתבטאת בהיעדר סימנים של לחץ(‬ ‫המצביעה על הסתגלות חיובית. בחרנו בשאלון רווחה נפשית של לאוטון )5791( ושל‬ ‫נויגרטן )1691(, ובמדדים של דימוי עצמי, מיקוד שליטה ומשמעות חיים. אלה יוסברו‬ ‫בהמשך.‬ ‫משמעות חיים ככוח מניע להסתגלות‬ ‫3‬
  • 4. ‫בחלק זה נעסוק במושגי היסוד הקשורים בתורתו של ויקטור פראנקל, היא‬ ‫הלוגותראפיה. במאמר זה מעניין אותנו ההקשר של משמעות חיים ככוח מניע לשיפור‬ ‫יכולת ההסתגלות של הפרט.‬ ‫תמצית הלוגותראפיה היא "ריפוי באמצעות משמעות", )ראה גם אדד, 9891, ע' 85, וכתבי‬ ‫פראנקל השונים, 2891, ויסמן )8891( ועוד.‬ ‫פראנקל )2891( מתאר זאת בספרו "האדם מחפש משמעות". לדבריו, אין האדם קרבן‬ ‫לתורשה או לסביבה, הוא אדון לחייו. רוחו החופשית מאפשרת לו להתגבר על מגבלות‬ ‫גופניות ונפשיות, להפוך כשלון לאתגר )אייזנברג, 6891(.‬ ‫את התוקף האמפירי למושג "השאיפה למשמעות" הציעו קראמבו ומאהוליק )בתוך‬ ‫פראנקל, 5891, ע' 35(. הם פיתחו אף כלי מדידה לרמת משמעות החיים, כלי בו‬ ‫השתמשנו במחקר זה )קראמבו ומאהוליק, 4691, וקראמבו, 8691, תורגם ותוקף ע"י אדד,‬ ‫0891(.‬ ‫לוקאס, ממשיכת דרכו של פראנקל, )8891( מדגישה כי בכל משבר ישנה הזדמנות לשינוי.‬ ‫המתבגר, לפי לוקאס )8891(, זקוק להדרכה ולחוקים פשוטים כדי למצוא כיוון. הוא זקוק‬ ‫למודל, לדפוסים ערכיים, לגירוי, למנהיגות לדוגמא, מאחר שהמבנה הבסיסי של‬ ‫המשמעות הבוגרת נקבע בגיל צעיר.‬ ‫לדעתנו, הפנימייה מספקת לו את אלה בשפע. מכאן נובעת גם השערתנו כי חניכים בעלי‬ ‫תפיסת משמעות חיים גבוהה יסתגלו טוב יותר לחיי הפנימייה מאחרים. השערתנו זו‬ ‫מתבססת על ממצאי מחקרים קודמים )כץ, ٧٩٩١(.‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫המושג מיקוד שליטה )‪ (locus of control‬נטבע על ידי רוטר ב 1691: הכוונה היא למידה‬ ‫בה רואה האדם את מידת השליטה שלו על הקורה אותו. "מיקוד השליטה" הוגדר על ידי‬ ‫רוטר )6691( כמידה שבה תופס האדם את ההתרחשויות הקשורות בו כתוצאה של‬ ‫התנהגותו שלו )ראה גם רוטר, 2691(.‬ ‫בעת המעבר לחיי פנימייה, והניתוק מהבית, משתנה הסביבה של המתבגר בצורה די‬ ‫מהירה ודרמטית. חניכים אשר יצליחו לשנות את התנהגותם בצורה תואמת ובמהירות‬ ‫רבה, יסתגלו היטב ומהר. בעלי מיקוד שליטה פנימי, המאמינים כאמור כי התנהגותם‬ ‫משפיעה על מידת ההסתגלות, על האירועים שקורים להם, ישנו את התנהגותם בקצב‬ ‫ובדרישות של המציאות המשתנה, ויסתגלו בקלות. חניכים שמיקוד השליטה שלהם‬ ‫4‬
  • 5. ‫חיצוני ויתקשו להתאים עצמם למציאות המשתנה, יסתגלו פחות טוב, ואף לא ייראו בכך‬ ‫טעם, שהרי אין קשר, לדעתם, בין מעשיהם לתוצאות בשטח.‬ ‫מי מהחניכים שיצליח לשנות את מיקוד השליטה שלו מחיצוני לפנימי יותר, ישפר למעשה‬ ‫את כישורי ההסתגלות שלו למצבים משתנים, בכללם חיי הפנימייה.‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫הדימוי העצמי )‪ (self-concept, self-image‬הוא מערכת אמונות ודעות שיש לאדם על‬ ‫עצמו, ערכיו, כישוריו, מעמדו בחברה. אמונות אלו קובעות כיצד אנו תופשים אירועים‬ ‫בעולמנו, כיצד אנו מתנהגים ומה אנו יכולים לעשות )רוזמן ואחרים, 0991(. קימת הסכמה‬ ‫כי הדימוי העצמי הינו מימד מרכזי בהתנהגות האדם )גולן, מ., ٦٨٩١).‬ ‫פסטינגר )4591( מדגיש את הפן החברתי של עיצוב הדימוי העצמי. הפרט מחקה מודלים‬ ‫חיוביים, הורים, ילדים, מפקדים, מדריכים. אלה משפיעים עליו ועל עיצוב דימויו העצמי‬ ‫מאד )רוזמן ואחרים, 0991(. על פי תיאוריית ה"מודלינג" של בנדורה )3691(, הפרט מאמץ‬ ‫דרך החיקוי התנהגויות ועמדות של הסביבה המשמעותית, ומעצב לעצמו דימוי עצמי‬ ‫ריאלי.‬ ‫פיטס וחבריו )1791( מגדירים את הדימוי העצמי כ"עצמי הכולל" - "העצמי" אשר חווה‬ ‫האדם ולו הוא מודע. הדימוי העצמי הוא סיכום כולל של כל ההכרות או התפיסות של‬ ‫הדימוי שלו על עצמו )אדד ובורגנסקי, 5991(. גולן )6891( מציין כי זהו מימד מרכזי‬ ‫בהתנהגות האדם. פיטס )2791( טוען, כי הדימוי העצמי הוא משתנה בעל משמעות‬ ‫חשובה בהתנהגות האדם.‬ ‫ראובן )5991( בדק את הקשר בין התעללות בילדות לבין ‪ acting out‬באמצעות עבריינות.‬ ‫השערתו הייתה כי חרדה ודימוי עצמי נמוך הם משתנים מתווכים בין הקורבנות בילדות‬ ‫לעבריינות. קשר כזה אכן נמצא בין דימוי עצמי נמוך לעבריינות. שוהם ) 5991( רואה‬ ‫בדימוי העצמי ביטוי לגיבוש "זהות האני", השלב האחרון בסוציאליזציה של הפרט,‬ ‫המתחילה בלידה, נמשכת בגיבוש "גבולות האני" ומסתיימת כאמור בגיבוש "זהות האני"‬ ‫הבוגרת.‬ ‫האריס )0891( טוען כי הילד משתמש בתגובות הזולת כדי לעצב את תפיסת העצמיות‬ ‫שלו - את דימויו העצמי. לפיכך, ילדים אשר חוו תגובות חיוביות ואוהדות בעקביות‬ ‫יפתחו דימוי עצמי חיובי, בעוד אלה שזכו לתגובות שליליות יפתחו דימוי עצמי שלילי‬ ‫והערכה עצמית נמוכה. פיטס )1791( טוען כי "עצמי" בריא תורם וחיוני לתפקוד נכון‬ ‫5‬
  • 6. ‫ותקין, לנכונות לעשות מאמצים על מנת להתמודד עם קשיי הסתגלות לנוכח סביבה‬ ‫חדשה ודרישות נורמטיביות חדשות.‬ ‫סביבה תומכת, מכבדת ומעודדת תורמת לפיתוח דימוי עצמי חיובי, דבר התורם בתורו‬ ‫ליכולת הסתגלות טובה יותר, לנכונות ליטול סיכונים סבירים, לעשות מאמץ על מנת‬ ‫להסתגל לסביבה המשתנה.‬ ‫במחקרים נמצא קשר בין חרדה לדימוי עצמי )ראובן, 5991(. דימוי עצמי נמוך קשור‬ ‫הפחתת הדימוי העצמי יוצרת חרדה, חוסר אונים ותפקוד ירוד. גם‬ ‫בחרדה גבוהה.‬ ‫פראנקל )2891( טוען כי התעצמות ה"אני", חיזוק הדימוי העצמי ויכולתו מנטרלים את‬ ‫ההשפעה השלילית של החרדה.‬ ‫אנו נחפש את הקשרים בין חרדה, דימוי עצמי נמוך ותפקוד לקוי )המבטא קושי‬ ‫בהסתגלות(. בעקבות מחקרים קודמים, נצפה למצוא קשרים חיוביים בין דימוי עצמי‬ ‫גבוה, הערכה עצמית והתנהגות מסתגלת בפועל.‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫מידת הרווחה הנפשית )‪ (well-being‬אותה חווה אדם היא מדד נוסף לבדיקת הסתגלותו‬ ‫)קאופמן-סטרול, 2991(. אלהינדי )2991( טוען כי הרגשות הם תוצר של האופן בו האדם‬ ‫מעריך את אופן ההתמודדות וטיב האינטראקציה שלו עם הסביבה. רצף הרגשות משקף,‬ ‫לדעתו, את השינוי בפירוש ובמשמעות של מה שמתרחש כאשר המפגש מתמשך. לרגשות‬ ‫ערך אבחנתי רב. זוהי חוויה הנובעת מהרובד הקוגניטיבי, בהתאם לצורה בה מתבצע‬ ‫התרגום של המצבים השונים אצל הפרט )לזארוס, 6691(.‬ ‫לסקירה מקיפה על המודל ועל השלכותיו והספרות הקשורה בכך ראה קאופמן-סטרול )‬ ‫2991(, רוט )7891( ואחרים. יש אנשים המתרגמים מצבים מסוימים כמאיימים, ואילו‬ ‫אחרים יתרגמו את אותם מצבים כלא-מאיימים ואולי אף כמשעשעים. תהליכי הערכה‬ ‫שונים משפיעים על המידה בה אירוע או מצב ייתפסו כלוחצים.‬ ‫אנו נבדוק מדד זה כמדד נוסף ובלתי תלוי לבדיקת מידת ההסתגלות.‬ ‫סיכום החלק התיאורטי‬ ‫מחקר המשתנים עד כאן עולות מספר מסקנות. אלה יסייעו בידנו לגבש את ההשערות‬ ‫של המחקר הנוכחי ואשר יכוונו אותנו אל מחקרים עתידיים.‬ ‫בתהליך ההתפתחות, ההתייחסויות של הסביבה המשמעותית משחקות תפקיד מרכזי.‬ ‫ההתייחסות החיובית או השלילית כלפינו במגעינו החברתיים מאפשרת לנו להעריך את‬ ‫6‬
  • 7. ‫עצמנו ולחזק רגשות של הנאה וסיפוק או של קושי ואכזבה )קנטרויל, 7691, בתוך רוזמן‬ ‫ואחרים, 0991(.‬ ‫מימדי האישיות השונים מסייעים או מעכבים אצל מתבגרים את תהליכי ההסתגלות, על‬ ‫הלמידה הנלווית לכך. הקשרים השונים הידועים מן הספרות המחקרית שנסקרה עד כה‬ ‫בין המשתנים השונים משמשים אותנו בניסוח ההשערות ומהווים להן תשתית )שם(.‬ ‫משמעות חיים היא כוח ראשוני חזק היכול לשמש "קרש הצלה" במצבי משבר מהותיים.‬ ‫מצבי משבר דוגמת המעבר לחיים בפנימייה, בהם מתחלף עולם תוכן אחד, המפסיק‬ ‫כמעט להיות רלוונטי, בעולם תוכן אחר לגמרי, בעל כללים וערכים שונים במידה רבה,‬ ‫יכול ליצור ריק קיומי.‬ ‫מילויו המודע והמכוון של הריק הקיומי בתוכן, בגירויים ובליווי תומך הנשען על מודלים‬ ‫חיוביים לחיקוי )מדריכים, חברים, חניכים ותיקים וכד'( הינו כלי רב ערך אליו מדריכים‬ ‫צריכים להיות מודעים. הם צריכים לדעת להשתמש בו ביעילות )כץ, ٧٩٩١(.‬ ‫מחקרי מיקוד השליטה האירו באור חדש את סוגיית ההסתגלות. היכולת להבחין בין‬ ‫סוגים שונים של השפעות אפשריות, לצד האפשרות לבצע מניפולציה חיובית המגבירה‬ ‫את מיקוד השליטה והופכת אותו לפנימי יותר, הם כלים חשובים לאנשי טיפול, חינוך‬ ‫והדרכה.‬ ‫הדימוי העצמי הוא התוצאה המשקפת של תהליכים שהוזכרו לעיל, כגון שיפור מיקוד‬ ‫השליטה או משמעות החיים והוא מעין כלי בקרה להצלחת תהליכים אלו. אנו מצפים‬ ‫לשינויים בהתאם להתפתחות האישית של נבדקי המחקר. נצפה שלנבדקים מסתגלים‬ ‫יהיה דימוי עצמי חיובי יותר מאשר לנבדקים בלתי מסתגלים )כץ, ٧٩٩١(.‬ ‫מידת הרווחה הנפשית היא מדד נוסף של מידת ההסתגלות, מדד שאינו תלוי במשתנים‬ ‫אחרים. הרווחה האישית אף היא עשויה לשקף השתנות מימדים אישיותיים לאורך תהליך‬ ‫ההסתגלות, או את השתנות התפיסה את המצב )באיזו מידה הוא נתפס כמאיים, או‬ ‫מהווה אתגר( )שם(.‬ ‫השיטה‬ ‫המחקר הנוכחי בוצע באביב ٥٠٠٢. הועברו שאלונים לכלל תלמידי הפנימייה, במטרה‬ ‫לבדוק את הנחות המחקר לאחר כשלוש שנות יישום המעבר לשיטת המשפחתונים בכפר.‬ ‫אוכלוסיית המחקר‬ ‫7‬
  • 8. ‫במחקר זה השתתפו ٩٥١ נבדקים, תלמידי פנימייה, אקסטרניים וגם קבוצת חניכי העבר‬ ‫אשר נדגמו ערב המעבר לשיטת המשפחתונים. נדגמו בנים ובנות בגילאי ٥١-٩١. לוח ١‬ ‫מציג את הרכב המדגם:‬ ‫לוח ١ : הרכב המדגם‬ ‫אחוז‬ ‫מס'‬ ‫קבוצה‬ ‫מס'‬ ‫נכלל‬ ‫נבדקים‬ ‫המדגם‬ ‫٧.٠٢%‬ ‫١٣‬ ‫צעירים‬ ‫א‬ ‫במשפחתונים‬ ‫٨%‬ ‫٢١‬ ‫ותיקים‬ ‫ב‬ ‫במשפחתונים‬ ‫٤٢%‬ ‫٦٣‬ ‫צעירים‬ ‫ג‬ ‫בקבוצות‬ ‫٢١%‬ ‫٨١‬ ‫ותיקים‬ ‫ד‬ ‫בקבוצות‬ ‫٣.١١%‬ ‫٧١‬ ‫צעירים‬ ‫ה‬ ‫אקסטרניים‬ ‫٧.٨%‬ ‫٣١‬ ‫בוגרים‬ ‫ו‬ ‫אקסטרניים‬ ‫٣.٥١%‬ ‫٣٢‬ ‫בוגרים‬ ‫ז‬ ‫טרם המעבר‬ ‫٠٠١%‬ ‫٠٥١‬ ‫סה"‬ ‫כ‬ ‫לא נמצאו הבדלים בין הקבוצות השונות במספר האחים )50.>‪ ,(f(5,115)=0.82, p‬במין,‬ ‫בהשכלת הורים, האם ההורים עובדים, רמת ההתנהגות או הציון הממוצע של התלמיד )‬ ‫2<.‪.(05χ‬‬ ‫עם זאת, נמצא הבדל בין הקבוצות במוצא )2>.‪ ,(05χ‬אך הבדלים אלו נעלמים כאשר‬ ‫לוקחים בחשבון את חניכי הפנימייה בלבד, ללא החניכים האקסטרניים. בנוסף נמצא‬ ‫הבדל במיצב הסוציו-אקונומי )50.<‪ ,(f(5,115)=2.64, p‬כאשר בניתוחי ‪ Scheffe‬נמצאה‬ ‫מגמה בלבד )80.=‪ ,(p‬לפיה לותיקים בקבוצות מיצב סוציו-אקונומי פחות טוב מאשר‬ ‫לצעירים בקבוצות. כמו כן לא נמצאו הבדלים כלשהם בין שאר קבוצות המיצב.‬ ‫כלי המחקר‬ ‫8‬
  • 9. ‫במחקר זה השתמשנו בכלים הבאים:‬ ‫שאלון בחינת משמעות החיים )‪ ,(PIL‬של קראמבו ומאהליק, )4691(, קראמבו )8691( אשר‬ ‫תורגם ותוקף על ידי אדד )0891(. המהימנות ‪ SPLIT HALF‬של ‪ PIL‬היא 18.0 )מבחן‬ ‫פירסון( ובתיקון ספירמן-בראון 9.0 )אדד, 7891(.‬ ‫שאלון מיקוד שליטה )רוטר, 1691. 6691(, אשר תורגם מאנגלית לעברית )קינן, 9791.‬ ‫אורבך )2991( מחזק את תוקף הממצאים עם השאלון העברי.‬ ‫שאלון דימוי עצמי )רוזנברג, 5691( הוא שאלון בו עשרה פריטים, והוא מדד כולל למידת‬ ‫ההערכה העצמית של הנבדק )‪.(Rosenberg Feelings of Adequacy Scale‬‬ ‫שאלון רווחה נפשית -‪ well-being‬הוא שאלון שמטרתו לבדוק את הסתגלות הנבדק עפ"י‬ ‫מידת הרווחה הנפשית שהוא מדווח. השאלון מתבסס על שאלון מוראל של ‪Neugarten‬‬ ‫1691(( ו-5791( ‪) ,(Lawton‬ראה כץ, ٧٩٩١(.‬ ‫שאלון פרטים סוציו-דמוגראפיים: שאלון זה כולל את הרקע הסוציו-דמוגראפי של הנבדקים‬ ‫)אדד, 7891(.‬ ‫שאלון חוות דעת תפקודית: שאלון זה מולא על ידי העובדים הסוציאליים והמדריכים‬ ‫ומתייחס לשמונה תחומי תפקוד כלליים.‬ ‫ממצאים‬ ‫פרק זה עוסק בממצאים שעלו מניתוח השאלונים שמילאו משתתפי המחקר. תחילה יוצגו‬ ‫הממצאים הנוגעים לבחינת השערות המחקר, ובהמשך יוצגו ממצאים מעניינים נוספים‬ ‫הנוגעים למשתנים העיקריים במחקר.‬ ‫1.בחינת הקשר בין הסתגלותו של חניך לחיי הפנימייה לתפיסת משמעות החיים שלו,‬ ‫למיקוד השליטה שלו, לדימויו העצמי ולרמת תחושת הרווחה האישית המדווחת.‬ ‫לוח ٢ מציג את הממצאים התיאוריים של מדדי ההסתגלות בקרב כלל המשתתפים.‬ ‫לוח ٢: ממצאים תיאוריים של מדדי ההסתגלות בקרב כלל משתתפי המחקר‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪N‬‬ ‫מקסימום‬ ‫מינימום‬ ‫המדד‬ ‫٥‬ ‫١‬ ‫٥٩.٠‬ ‫٤٧.٣‬ ‫٥٠١‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫٦‬ ‫١‬ ‫٩٢.١‬ ‫١٨.٤‬ ‫٤٠١‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה הן‬ ‫٥‬ ‫١‬ ‫٧٧.٠‬ ‫٥٧.٣‬ ‫٥٢١‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫9‬
  • 10. ‫٥‬ ‫١‬ ‫٠٧.٠‬ ‫٥٨.٣‬ ‫٩٢١‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫מלוח ٢ עולה כי בכל המדדים, מידת ההסתגלות בקרב כלל המשתתפים הינה מעל‬ ‫לבינונית.‬ ‫לוח ٣ מציג את הממצאים התיאוריים של משתני המחקר בקרב כלל המשתתפים.‬ ‫לוח ٣: ממצאים תיאוריים של משתני המחקר בקרב כלל המשתתפים‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪N‬‬ ‫מקסימום‬ ‫מינימום‬ ‫המדד‬ ‫٠٩.٦‬ ‫٠٥.٢‬ ‫٦٨.٠‬ ‫٧١.٥‬ ‫٥٣١‬ ‫תפיסת משמעות‬ ‫החיים‬ ‫٤٩.٠‬ ‫٠١.٠‬ ‫٦١.٠‬ ‫٣٤.٠‬ ‫٦٤١‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫٥‬ ‫٨٧.١‬ ‫٧٦.٠‬ ‫٨٨.٣‬ ‫٢٥١‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫٩٨.٤‬ ‫١١.٢‬ ‫٧٥.٠‬ ‫٥٦.٣‬ ‫٦٤١‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫מלוח ٣ עולה כי תפיסת משמעות החיים בקרב כלל המשתתפים הינה מעל לבינונית.‬ ‫בנוסף, מיקוד השליטה בקרב כלל המשתתפים נוטה להיות פנימי, הדימוי העצמי המדווח‬ ‫הינו מעל לבינוני, וכך גם רמת הרווחה הנפשית.‬ ‫על מנת לבחון את השערת המחקר נבדק מתאם פירסון בין מדדי ההסתגלות לבין שאר‬ ‫המשתנים בקרב כלל חניכי הפנימייה. הלוח הבא מציג את מקדמי המתאם בין המדדים.‬ ‫לוח ٤: מקדמי המתאם בין מידת ההסתגלות של החניך לבין תפיסת המשמעות, מיקוד‬ ‫השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית שלו, בקרב כלל חניכי הפנימייה‬ ‫רווחה‬ ‫דימוי‬ ‫מיקוד‬ ‫תפיסת‬ ‫נפשית‬ ‫עצמי‬ ‫שליטה‬ ‫משמעו‬ ‫ת‬ ‫החיים‬ ‫*٧٤٢.‬ ‫١٢١.‬ ‫*٤٦٢.-‬ ‫**٥١٣.‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫٠٧١.‬ ‫*٦٥٢.‬ ‫**٥٧٢.-‬ ‫*٥٥٢.‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה הן‬ ‫٧١١.‬ ‫٨٠١.‬ ‫٥٨١.-‬ ‫**٩٦٢.‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫١٧١.‬ ‫*٤٢٢.‬ ‫**٩٤٣.-‬ ‫**٢٤٣.‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫01‬
  • 11. ‫**50.0<‪p<0.01, *p‬‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, בקרב כלל החניכים, נמצאו קשרים מובהקים בין‬ ‫הדיווח העצמי של החניך לגבי מידת הסתגלותו לפנימייה לבין תפיסת משמעות החיים,‬ ‫מוקד השליטה שלו ומידת הרווחה הנפשית שלו. כמו כן, נמצאו קשרים מובהקים בין‬ ‫תחושות החניך לגבי הפנימייה לבין תפיסת משמעות החיים שלו, מיקוד השליטה שלו‬ ‫והדימוי העצמי. בנוסף, נמצא קשר מובהק בין ההערכה הכללית של הסתגלות החניך‬ ‫לבין תפיסת משמעות החיים שלו, וכן בין חוות הדעת התפקודית לתפיסת משמעות‬ ‫החיים, מיקוד השליטה והדימוי העצמי. עם זאת, בניגוד למשוער לא נמצאו קשרים בין‬ ‫ההערכה הכללית של הסתגלות החניך לבין מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה‬ ‫הנפשית שלו, ובין חוות הדעת התפקודית ולבין הרווחה הנפשית. כמו כן, לא נמצא קשר‬ ‫בין הדיווח העצמי על מידת ההסתגלות לפנימייה לבין הדימוי העצמי.‬ ‫2.בחינת הקשר בין משך השהות בפנימייה לבין מידת ההסתגלות, תפיסת משמעות‬ ‫החיים, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית.‬ ‫על מנת לבחון את השערת המחקר נבדק מתאם פירסון בין משך השהות בפנימייה לבין‬ ‫מידת ההסתגלות, תפיסת משמעות החיים, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה‬ ‫הנפשית, בקרב כלל חניכי הפנימייה. הלוח הבא מציג את מקדמי המתאם בין המדדים.‬ ‫לוח ٥: מקדמי המתאם בין משך השהות בפנימייה לבין מידת ההסתגלות של החניך,‬ ‫תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית שלו, בקרב כלל‬ ‫חניכי הפנימייה‬ ‫משך השהות בפנימייה‬ ‫*٢١٢.‬ ‫הסתגלת‬ ‫מידה‬ ‫באיזו‬ ‫לפנימייה‬ ‫*٩٤٢.‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה הן‬ ‫٥٦١.‬ ‫הערכה כללית של ההסתגלות‬ ‫*٥٠٢.‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫٠٧١.‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫٧٩١.-‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫٧٥١.‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫٥٥٠.-‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**50.0<‪p<0.01, *p‬‬ ‫11‬
  • 12. ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, בקרב כלל החניכים, נמצאו קשרים מובהקים בין משך‬ ‫השהות בפנימייה לבין הדיווח העצמי על מידת ההסתגלות לפנימייה, תחושות החניך‬ ‫לגבי הפנימייה, וחוות הדעת התפקודית. עם זאת, בניגוד למשוער לא נמצא קשר בין‬ ‫משך השהות בפנימייה לבין ההערכה הכללית של ההסתגלות, תפיסת משמעות החיים,‬ ‫מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית.‬ ‫ג. בחינת ההבדלים בין חניכים השוהים במשפחתון, חניכים השוהים בקבוצה, ותלמידים‬ ‫אקסטרנים‬ ‫על מנת לבחון האם חניכים השוהים במשפחתון הם בעלי מידת הסתגלות, תפיסת‬ ‫משמעות, מיקוד שליטה פנימי, דימוי עצמי ורווחה נפשית גבוהים יותר מחניכים השוהים‬ ‫בקבוצה, והאם חניכים השוהים בקבוצה הינם בעלי ציונים גבוהים מאלו של תלמידים‬ ‫אקסטרניים, נערכה סידרה של ניתוחי שונות חד כיווניים )‪ .(ANOVA‬לוח ٦ מציג את‬ ‫הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים בקרב שלוש הקבוצות, ואת תוצאות ניתוח‬ ‫השונות המשווה בין ממוצעים אלו.‬ ‫21‬
  • 13. ‫לוח ٦: ממוצעים וסטיות תקן של מידת ההסתגלות, תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה,‬ ‫הדימוי העצמי והרווחה הנפשית, ותוצאות ניתוחי השונות המשווים בין חניכי‬ ‫משפחתונים, חניכי קבוצות ותלמידי אקסטרני.‬ ‫‪Scheffe‬‬ ‫‪f‬‬ ‫٣ - תלמידי‬ ‫٢ - חניכי‬ ‫١ -חניכי‬ ‫המדד‬ ‫אקסטרני )‬ ‫קבוצות )‬ ‫משפחתון )‬ ‫03=‪(n‬‬ ‫95=‪(n‬‬ ‫74=‪(n‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫06.1=)89(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٨٣.١‬ ‫٧٦.٤‬ ‫٣٠.١‬ ‫٧٠.٥‬ ‫באיזו מידה הסתגלות‬ ‫לפנימייה‬ ‫21.1=)89(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٣٠.١‬ ‫٧٦.٣‬ ‫٤٧.٠‬ ‫٨٨.٣‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה‬ ‫הן‬ ‫-‬ ‫٧١.١‬ ‫٣٩.٠‬ ‫٤٥.٣‬ ‫٤٧.٠‬ ‫٨٧.٣‬ ‫٠٧.٠‬ ‫٣٨.٣‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫-‬ ‫٩٧.٠‬ ‫٤٨.٠‬ ‫٧٨.٣‬ ‫٧٦.٠‬ ‫٧٧.٣‬ ‫٦٦.٠‬ ‫٤٩.٣‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫1<3‬ ‫**٠٢.٥‬ ‫٢٨.٠‬ ‫٦٧.٤‬ ‫٤٩.٠‬ ‫٢٢.٥‬ ‫٨٦.٠‬ ‫٨٣.٥‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫1<3‬ ‫**٣١.٥‬ ‫٠٢.٠‬ ‫١٥.٠‬ ‫٤١.٠‬ ‫٤٤.٠‬ ‫٤١.٠‬ ‫٩٣.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫2,1<3‬ ‫***٥٧.٨‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٠٥.٣‬ ‫٥٦.٠‬ ‫٠٠.٤‬ ‫٢٦.٠‬ ‫١١.٤‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫-‬ ‫٧٢.١‬ ‫٨٤.٠‬ ‫٥٥.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٧٦.٣‬ ‫٠٥.٠‬ ‫٧٧.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫בוצע מבחן ‪ t‬מאחר והשאלה נמצאה לא רלוונטית לתלמידים האקסטרניים.‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות במדדי תפיסת‬ ‫משמעות החיים, מיקוד שליטה ודימוי עצמי. אולם, בניגוד למשוער לא נמצאו הבדלים‬ ‫מובהקים בין הקבוצות בשאר המדדים, אם כי ממוצעי הקבוצות הינם לרוב בכיוון‬ ‫המשוער.‬ ‫על מנת לברר את מקור ההבדלים בוצעו מבחני ‪ .Scheffe‬בהתאם למשוער, נמצא כי במדד‬ ‫תפיסת משמעות החיים, חניכי המשפחתונים הינם בעלי תפיסת משמעות גבוהה במובהק‬ ‫מתלמידים אקסטרניים )10.<‪ .(p‬באופן דומה, נמצא כי חניכי המשפחתונים הינם בעלי‬ ‫מיקוד שליטה פנימי יותר מהתלמידים האקסטרניים )10.<‪ .(p‬בשני מדדים אלו, חניכי‬ ‫הקבוצות החינוכיות לא נמצאו שונים מתלמידים אקסטרניים ומחניכי המשפחתונים כאחד‬ ‫)50.>‪ .(p‬במדד דימוי עצמי, נמצא כי חניכי המשפחתונים וחניכי הקבוצות כאחד הינם‬ ‫בעלי דימוי עצמי גבוה יותר מתלמידים אקסטרניים )100.<‪ .(p‬לא נמצא הבדל בין חניכי‬ ‫המשפחתונים ולבין חניכי הקבוצות במדד זה )50.>‪.(p‬‬ ‫31‬
  • 14. ‫על מנת לבחון האם בקרב החניכים הותיקים )מעל שנתיים בפנימייה( יהיו הבדלים‬ ‫גדולים יותר בין שלוש הקבוצות שלעיל, נערכה סידרה של ניתוחי שונות חד כיווניים )‬ ‫‪ .(ANOVA‬לוח ٧ מציג את הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים בקרב שלוש‬ ‫הקבוצות, ואת תוצאות ניתוח השונות המשווה בין ממוצעים אלו בקרב החניכים הותיקים‬ ‫בלבד.‬ ‫41‬
  • 15. ‫לוח ٧: ממוצעים וסטיות תקן של מידת ההסתגלות, תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה,‬ ‫הדימוי העצמי והרווחה הנפשית, ותוצאות ניתוחי השונות המשווים בין חניכי‬ ‫משפחתונים, חניכי קבוצות ותלמידי אקסטרני, הנמצאים מעל שנתיים בפנימייה.‬ ‫‪Scheffe‬‬ ‫‪f‬‬ ‫٣ - תלמידי‬ ‫٢ - חניכי‬ ‫١ -חניכי‬ ‫המדד‬ ‫אקסטרני )‬ ‫קבוצות )‬ ‫משפחתון )‬ ‫31=‪(n‬‬ ‫81=‪(n‬‬ ‫21=‪(n‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫0=)52(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٨٦.٠‬ ‫١١.٤‬ ‫٣٣.٠‬ ‫١١.٤‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫51.0=)52(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٣٨.٠‬ ‫٨٢.٥‬ ‫٠٠.١‬ ‫٣٣.٥‬ ‫תחושותיך לגבי‬ ‫הפנימייה הן‬ ‫-‬ ‫٩٥.١‬ ‫١٨.٠‬ ‫٤٦.٣‬ ‫٥٧.٠‬ ‫٦٧.٣‬ ‫٢٧.٠‬ ‫٧١.٤‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫-‬ ‫٣٩.٠‬ ‫٧٤.٠‬ ‫٢٢.٤‬ ‫٣٧.٠‬ ‫٠٩.٣‬ ‫٠٧.٠‬ ‫٤١.٤‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫-‬ ‫٩٨.١‬ ‫٠٧.٠‬ ‫٤٠.٥‬ ‫٥٧.٠‬ ‫٦٤.٥‬ ‫٢٦.٠‬ ‫٣٥.٥‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫-‬ ‫٦٣.٢‬ ‫٦١.٠‬ ‫٧٤.٠‬ ‫٦١.٠‬ ‫٨٣.٠‬ ‫٣١.٠‬ ‫٤٣.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫2,1<3‬ ‫**٥٩.٥‬ ‫٥٧.٠‬ ‫٨٤.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٧١.٤‬ ‫٧٣.٠‬ ‫٣٢.٤‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫-‬ ‫٧٦.٠‬ ‫٨٤.٠‬ ‫٦٥.٣‬ ‫٧٦.٠‬ ‫٤٦.٣‬ ‫١٤.٠‬ ‫٣٨.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫בוצע מבחן ‪ t‬מאחר והשאלה אינה רלוונטית לתלמידים האקסטרניים.‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, בקרב החניכים הותיקים נמצאו הבדלים מובהקים בין‬ ‫שלוש קבוצות המחקר במדד הדימוי העצמי. אולם, בניגוד למשוער לא נמצאו הבדלים‬ ‫מובהקים בין הקבוצות בשאר המדדים. על מנת לברר את מקור ההבדלים בוצע מבחן‬ ‫‪ ,Scheffe‬שמצא כי במדד דימוי עצמי, חניכי המשפחתונים וחניכי הקבוצות כאחד הינם‬ ‫בעלי דימוי עצמי גבוה יותר מתלמידים אקסטרניים )50.<‪ .(p‬לא נמצא הבדל בין חניכי‬ ‫המשפחתונים לחניכי הקבוצות במדד זה )50.>‪.(p‬‬ ‫על מנת לבחון האם בקרב החניכים הצעירים )עד שנתיים בפנימייה( יהיו הבדלים בין‬ ‫שלוש הקבוצות שלעיל, נערכה סידרה של ניתוחי שונות חד כיווניים )‪ .(ANOVA‬לוח ٨‬ ‫מציג את הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים בקרב שלוש הקבוצות, ואת‬ ‫תוצאות ניתוח השונות המשווה בין ממוצעים אלו בקרב החניכים הצעירים בלבד.‬ ‫51‬
  • 16. ‫לוח ٨: ממוצעים וסטיות תקן של מידת ההסתגלות, תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה,‬ ‫הדימוי העצמי והרווחה הנפשית, ותוצאות ניתוחי השונות המשווים בין חניכי‬ ‫משפחתונים, חניכי קבוצות ותלמידי אקסטרני, הנמצאים עד שנתיים בפנימייה‬ ‫‪Scheffe‬‬ ‫‪f‬‬ ‫٣ - תלמידי‬ ‫٢ - חניכי‬ ‫١ -חניכי‬ ‫המדד‬ ‫אקסטרני )‬ ‫קבוצות )‬ ‫משפחתון )‬ ‫71=‪(n‬‬ ‫13=‪(n‬‬ ‫53=‪(n‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫-‬ ‫19.1=)36(‪*t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٧٥.١‬ ‫٩٢.٤‬ ‫٦٠.١‬ ‫٤٩.٤‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫41.1=)36(‪t‬‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫-‬ ‫٢١.١‬ ‫١٥.٣‬ ‫٥٨.٠‬ ‫٠٨.٣‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה‬ ‫הן‬ ‫-‬ ‫٧٥.٠‬ ‫٥٠.١‬ ‫٦٤.٣‬ ‫٣٧.٠‬ ‫٢٧.٣‬ ‫٩٦.٠‬ ‫١٧.٣‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫-‬ ‫٩٨.٠‬ ‫٨٩.٠‬ ‫٠٦.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٩٦.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٧٨.٣‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫1<3‬ ‫**٨٩.٤‬ ‫٧٨.٠‬ ‫٥٥.٤‬ ‫٥٩.٠‬ ‫٨٠.٥‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٤٣.٥‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫-‬ ‫٥٠.٣‬ ‫٢٢.٠‬ ‫٣٥.٠‬ ‫٢١.٠‬ ‫٥٤.٠‬ ‫٥١.٠‬ ‫٢٤.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫1<3‬ ‫*٢٢.٤‬ ‫٥٥.٠‬ ‫١٥.٣‬ ‫٢٦.٠‬ ‫٤٩.٣‬ ‫٩٦.٠‬ ‫٧٠.٤‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫-‬ ‫١٥.٠‬ ‫٠٥.٠‬ ‫٥٥.٣‬ ‫٦٦.٠‬ ‫٠٧.٣‬ ‫٤٥.٠‬ ‫٢٧.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫בוצע מבחן ‪ t‬מאחר והשאלה אינה רלוונטית לתלמידי אקסטרני.‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בדימוי העצמי‬ ‫ובתפיסת משמעות החיים. אולם, בניגוד למשוער לא נמצאו הבדלים מובהקים בין‬ ‫הקבוצות בשאר המדדים. על מנת לברר את מקור ההבדלים בוצעו מבחני ‪,Scheffe‬‬ ‫שמצאו כי במדדי דימוי עצמי ותפיסת משמעות החיים כאחד, חניכי המשפחתונים הינם‬ ‫בעלי ציון גבוה יותר מהתלמידים האקסטרניים )50.<‪ .(p‬לא נמצאו הבדלים בין חניכי‬ ‫המשפחתונים לחניכי הקבוצות במדדים אלו )50.>‪.(p‬‬ ‫לאור ממצאים אלו, ניתן לדחות את ההשערה לפיה בקרב החניכים הותיקים )מעל‬ ‫שנתיים בפנימייה( ההבדלים בין שלוש הקבוצות יהיו בולטים יותר מאשר בקרב החניכים‬ ‫הצעירים.‬ ‫ד. בחינת הקשר בין תפיסת משמעות החיים, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה‬ ‫הנפשית‬ ‫61‬
  • 17. ‫על מנת לבחון את הקשר בין תפיסת משמעות החיים, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי‬ ‫והרווחה הנפשית נבדק מתאם פירסון בין מדדים אלו בקרב כלל המשתתפים. לוח ٩ מציג‬ ‫את מקדמי המתאם בין המדדים.‬ ‫71‬
  • 18. ‫לוח ٩: מקדמי המתאם בין תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה‬ ‫הנפשית של החניך, בקרב כלל המשתתפים‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫***١٠٥.‬ ‫***٢٦٤.‬ ‫***٠٠٤.-‬ ‫תפיסת משמעות‬ ‫החיים‬ ‫*٩٠٢.-‬ ‫***٠٢٣.-‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫***٠٥٤.‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫מהלוח עולה כי בקרב כלל המשתתפים, נמצאו קשרים מובהקים ובהתאם לכיוון המשוער‬ ‫בין כל המדדים )50.<‪.(p‬‬ ‫כעת יוצגו ממצאים נוספים, מעבר להשערות המחקר.‬ ‫ה. בחינת ההבדלים בין חניכים השוהים במשפחתון, חניכים השוהים בקבוצה וחניכי עבר‬ ‫בקבוצות‬ ‫על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין חניכים השוהים במשפחתון וחניכים השוהים‬ ‫בפנימייה לחניכי עבר שהתחנכו בקבוצות במדדים מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה‬ ‫נפשית, נערכה סידרה של ניתוחי שונות חד כיווניים )‪ .(ANOVA‬לוח ٠١ מציג את‬ ‫הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים בקרב שלוש הקבוצות, ואת תוצאות ניתוח‬ ‫השונות המשווה בין ממוצעים אלו.‬ ‫לוח ٠١: ממוצעים וסטיות תקן של מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית,‬ ‫ותוצאות ניתוחי השונות המשווים בין חניכי משפחתונים, חניכי קבוצות וחניכי עבר‬ ‫‪Scheffe‬‬ ‫‪f‬‬ ‫٣ – חניכי עבר‬ ‫٢ - חניכי‬ ‫١ -חניכי‬ ‫המדד‬ ‫)32=‪(n‬‬ ‫קבוצות )‬ ‫משפחתון )‬ ‫95=‪(n‬‬ ‫74=‪(n‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫-‬ ‫٣.١‬ ‫٦١.٠‬ ‫٢٤.٠‬ ‫٤١.٠‬ ‫٤٤.٠‬ ‫٤١.٠‬ ‫٩٣.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫٧‬ ‫1<3‬ ‫*٢.٤‬ ‫٩٥.٠‬ ‫٣٦.٣‬ ‫٥٦.٠‬ ‫٠٠.٤‬ ‫٢٦.٠‬ ‫١١.٤‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫٨‬ ‫-‬ ‫٣.٢‬ ‫١٦.٠‬ ‫٠٤.٣‬ ‫٤٦.٠‬ ‫٧٦.٣‬ ‫٠٥.٠‬ ‫٧٧.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫٣‬ ‫81‬
  • 19. ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫מהלוח עולה כי בהתאם למשוער, נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בדימוי העצמי.‬ ‫אולם, בניגוד למשוער לא נמצאו הבדלים מובהקים בין הקבוצות בשאר שני המדדים‬ ‫)עקב הדגימה בעבר, לא ניתן היה להשוות יותר מאשר מדדים אלה(. על מנת לברר את‬ ‫מקור ההבדלים בוצע מבחן ‪ ,Scheffe‬שמצא כי במדד דימוי עצמי, חניכי המשפחתונים‬ ‫הינם בעלי דימוי עצמי גבוה יותר מחניכי העבר )50.<‪ .(p‬לא נמצא הבדל בין חניכי‬ ‫הקבוצות לחניכי המשפחתונים וחניכי עבר כאחד במדד זה )50.>‪.(p‬‬ ‫91‬
  • 20. ‫ו. בחינת הבדלים על פי מוצא‬ ‫על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין החניכים במידת הסתגלות, תפיסת משמעות‬ ‫החיים, מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית על פי מוצאם, נערכה סידרה של ניתוחי‬ ‫שונות חד כיווניים )‪ (ANOVA‬בקרב כלל המשתתפים. בניתוחים אלו לא נמצאו הבדלים‬ ‫על פי מוצא בדיווח העצמי על מידת ההסתגלות, בהערכה הכללית של ההסתגלות,‬ ‫בחוות הדעת התפקודית, בתפיסת משמעות החיים, במיקוד השליטה, בדימוי העצמי‬ ‫ובתחושת הרווחה הנפשית )50.>‪ .(p‬עם זאת, נמצא הבדל על פי מוצא בדיווח העצמי על‬ ‫התחושות לגבי הפנימייה )50.<‪ .(f(3,100)=2.99, p‬על מנת לברר את מקור ההבדלים‬ ‫בוצע מבחן ‪.Scheffe‬‬ ‫במבחן זה נמצאה מגמה לפיה חניכים ממוצא אתיופי דיווחו על תחושות יותר שליליות )‬ ‫54.1=‪ (M=3.13, SD‬לעומת חניכים שמוצאם מחבר העמים )28.0=‪ (M=3.81, SD‬וחניכים‬ ‫שהינם ילידי הארץ )28.0=‪ (M=4.00, SD‬זאת באופן כמעט מובהק )80.<‪ .(p‬לא נמצא‬ ‫הבדל מובהק בין חניכים שמוצאם אתיופי לחניכים שמוצאם "אחר" )0=‪ ,(M=4.00, SD‬וכן‬ ‫בין החניכים שמוצאם מישראל, חבר העמים ו"אחר" ולבין עצמם )50.>‪ .(p‬לוח ١١ מציג‬ ‫את פיזור תשובות המשתתפים באחוזים, לפי מוצא.‬ ‫לוח ١١ : פיזור תשובות המשיבים )באחוזים ( בשאלה " מהן תחושותיך לגבי הפנימייה " לפי‬ ‫מוצא‬ ‫- ٢ – הרגשה ٣ – חוסר ٤ – הרגשה ٥ – שביעות סה"כ‬ ‫١‬ ‫מוצא‬ ‫רצון מירבית‬ ‫טובה‬ ‫נוחות‬ ‫כבדה‬ ‫ייאוש‬ ‫٠٠١%‬ ‫٥.٢١%‬ ‫٥٧.٣٤%‬ ‫٥٢.٦%‬ ‫٥٢.٦%‬ ‫٥٢%‬ ‫אתיופיה‬ ‫٠٠١%‬ ‫٢.٣١%‬ ‫٢.٣٦%‬ ‫٦.٧١%‬ ‫٣%‬ ‫٣%‬ ‫חבר העמים‬ ‫٠٠١%‬ ‫٥٢%‬ ‫٥٢.٦٥%‬ ‫٥.٢١%‬ ‫٥٢.٦%‬ ‫יליד הארץ‬ ‫٠٠١%‬ ‫٠٠١%‬ ‫אחר‬ ‫ז. בחינת הבדלים על פי מגדר‬ ‫על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין החניכים במידת הסתגלות, תפיסת משמעות‬ ‫החיים, מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית על פי מגדר, נערכה סידרה של מבחני ‪t‬‬ ‫בקרב כלל המשתתפים. לוח ٢١ מציג את הממוצעים וסטיות התקן של המדדים השונים‬ ‫בקרב בנים ובנות, ואת תוצאות מבחני ה- ‪ t‬המשווים בין ממוצעים אלו.‬ ‫02‬
  • 21. ‫לוח ٢١: ממוצעים וסטיות תקן של מידת ההסתגלות, תפיסת המשמעות, מיקוד השליטה,‬ ‫הדימוי העצמי והרווחה הנפשית, ותוצאות מבחני ‪ t‬המשווים בין בנים ובנות‬ ‫‪t‬‬ ‫בנות )44=‪(n‬‬ ‫בנים )58=‪(n‬‬ ‫המדד‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫‪SD‬‬ ‫‪M‬‬ ‫*٩٣.٢‬ ‫٧٨.٠‬ ‫٢٢.٥‬ ‫٨٣.١‬ ‫٢٦.٤‬ ‫באיזו מידה הסתגלת‬ ‫לפנימייה‬ ‫*٦١.٢‬ ‫١٥.٠‬ ‫٣٠.٤‬ ‫٦٠.١‬ ‫٢٦.٣‬ ‫תחושותיך לגבי הפנימייה‬ ‫הן‬ ‫*٨٠.٢‬ ‫٥٧.٠‬ ‫٥٩.٣‬ ‫٦٧.٠‬ ‫٦٦.٣‬ ‫הערכה כללית של‬ ‫ההסתגלות‬ ‫*٣٠.٢‬ ‫٨٦.٠‬ ‫٤٠.٤‬ ‫٨٦.٠‬ ‫٨٧.٣‬ ‫חוות דעת תפקודית‬ ‫٥٥.١‬ ‫٨٦.٠‬ ‫٦٣.٥‬ ‫٦٨.٠‬ ‫٣١.٥‬ ‫תפיסת משמעות החיים‬ ‫٣١.١‬ ‫٥١.٠‬ ‫١٤.٠‬ ‫٦١.٠‬ ‫٤٤.٠‬ ‫מיקוד שליטה‬ ‫٢٨.٠‬ ‫٥٥.٠‬ ‫١٠.٤‬ ‫٣٧.٠‬ ‫١٩.٣‬ ‫דימוי עצמי‬ ‫٩٣.١‬ ‫٧٤.٠‬ ‫٩٥.٣‬ ‫٩٥.٠‬ ‫٣٧.٣‬ ‫רווחה נפשית‬ ‫**100.<‪p<.01, *p<.05, ***p‬‬ ‫מהטבלה עולה כי בכל מדדי ההסתגלות, הן בדיווח העצמי והן על פי חוות דעת הסגל,‬ ‫בנות הראו הסתגלות טובה יותר לעומת הבנים. ביתר המדדים לא נמצאו הבדלים בין‬ ‫בנים לבנות )50.>‪.(p‬‬ ‫ח. בחינת הבדלים על פי מיצב סוציו-אקונומי )בדיווח עצמי(‬ ‫על מנת לבחון האם קיימים הבדלים בין החניכים במידת הסתגלות, תפיסת משמעות,‬ ‫מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית על פי מיצב סוציו-אקונומי, נערכה סידרה של‬ ‫ניתוחי שונות חד כיווניים )‪ (ANOVA‬בקרב כלל המשתתפים. לא נמצא הבדל על פי‬ ‫מיצב בארבעת מדדי ההסתגלות, בתפיסת המשמעות ובמיקוד השליטה )50.>‪ .(p‬אולם,‬ ‫נמצאו הבדלים מובהקים על פי מיצב בדימוי העצמי )50.<‪ ,(f(3,116)=3.43, p‬כאשר‬ ‫משתתפים ממיצב סוציו-אקונומי סביר )06.0=‪ (M=3.83, SD‬הראו בניתוחי פוסט הוק‬ ‫דימוי עצמי נמוך במובהק )50.=‪ (p‬מחניכים ממיצב סוציו-אקונומי לא טוב ),52.4=‪M‬‬ ‫06.0=‪.(SD‬‬ ‫בנוסף, נמצאו הבדלים מובהקים על פי מיצב במידת הרווחה הנפשית ) ,58.6=)611,3(‪f‬‬ ‫100.<‪ ,(p‬כאשר משתתפים ממיצב סוציו-אקונומי גרוע )96.0=‪ (M=3.19, SD‬הראו‬ ‫12‬
  • 22. ‫בניתוחי פוסט הוק דימוי עצמי נמוך במובהק )50.<‪ (p‬מחניכים ממיצבים סוציו-אקונומיים‬ ‫גבוהים יותר.‬ ‫ט. בחינת הבדלים על פי דת‬ ‫בסדרת ניתוחי שונות )‪ (ANOVA‬שנערכו, לא נמצאו הבדלים בין הדתות בכל מדדי‬ ‫ההסתגלות וכן במדדי תפישת המשמעות, מיקוד שליטה, רווחה נפשית ודימוי עצמי‬ ‫בקרב כלל המשתתפים )50.>‪.(p‬‬ ‫דיון‬ ‫מחקר זה נועד לבחון את האפקטיביות של שיטת המשפחתונים, לעומת שיטת ה"קבוצה‬ ‫החינוכית" שהייתה נהוגה בכפר בעבר, ועדיין היא הגישה הדומיננטית בקרב פנימיות‬ ‫חינוכיות העוסקות במתבגרים בישראל.‬ ‫מתחושות העולות מהשטח, דרך דיווחים של העובדים הסוציאליים, המדריכים,‬ ‫המשפחות והחניכים עצמם, ומתוך ידיעה של ההשקעות הרבות שנעשו בתשתית ובנוהלי‬ ‫העבודה שלה, משתקפת עליה משמעותית באיכות החיים בפנימייה בשלוש השנים‬ ‫האחרונות, ללא קשר למעבר לשיטת המשפחתונים.‬ ‫הוספו תכניות חינוכיות רבות, שופרה התשתית הפיזית, נוספו שעות פרטניות בטיפול‬ ‫ובהוראה, ונפתחו תכניות מגוונות המכוונות לרכישת מקצוע או שיפור ההישגים‬ ‫הלימודיים או הביטחון והדימוי העצמי.‬ ‫לממצא זה מצטרפים )באותה התקופה בהתאמה( גם עלייה משמעותית ברמת הישגי‬ ‫תלמידי הכפר במבחני הבגרות, וכן ירידה דרמאטית באירועים בעלי גוון של סטייה‬ ‫וכדומה(.‬ ‫חברתית )שימוש בחומרים פסיכו-אקטיביים, אלימות, שוטטות, ונדליזם‬ ‫מחקרנו מוסיף נדבך אמפירי חשוב לתחושות אלה. חשיבותו הוא גם בהיותו אחד‬ ‫המחקרים האמפיריים הבודדים הקיימים כיום בשטח, העוסקים בהשפעת המשפחתון‬ ‫והמעבר לשיטת המשפחתון בפנימיות של מתבגרים בישראל.‬ ‫באשר לממצאים האמפיריים שעולים מן המחקר, הרי שמצאנו קשר חיובי מובהק בין שני‬ ‫מדדי הסתגלות )שצוינו על יד הסגל(, קרי בין הערכת ההסתגלות הכללית ולבין חוות‬ ‫הדעת התפקודית על החניך )שניתנת על ידי המדריכים והצוות(. ככל שהערכת‬ ‫ההסתגלות הכללית גבוהה יותר, כך גם חוות הדעת התפקודית. עם זאת, לא נמצא קשר‬ ‫בין שני מדדים אלה ולבין רמת ההסתגלות עליה דיווח החניך. הסבר אפשרי לכך נעוץ‬ ‫באקלים הכללי בכפר הנוער. מניסיוננו, גם החניכים אשר רמת התפקוד שלהם לקויה על‬ ‫22‬
  • 23. ‫פי קריטריונים משמעתיים ורמת ההישגיות זוכים למערכת תמיכה משמעותית בכפר,‬ ‫וזוכים לקבל מענים לצרכיהם, ולפיכך הם מרגישים טוב בכפר, חשים מוכלים על ידי צוות‬ ‫הפנימייה ומדווחים על תחושת הסתגלות סובייקטיבית טובה.‬ ‫ברצוננו לציין כי, בדומה למערכת משפחתית תקינה, גם בצוות של הפנימייה קיימת‬ ‫קבלה של הנערות והנערים גם במצב בו התפקוד אינו משביע רצון. זאת ללא קשר‬ ‫למשפחתונים. אולם, אפשר שהמעבר לשיטה זו וההתנסות בחינוך בעל האופי המשפחתי‬ ‫השפיע על תפיסות הצוות כולו, קרי הצוות אימץ את ההבנה ש"הפנימייה היא בית" עבור‬ ‫החניכים, ללא קשר להתנהגותם ולרמת תפקודם. יש בכך משום הגשמה של מטרות‬ ‫המשפחתון לאפשר מודל שהוא הקרוב ביותר למשפחה טבעית ותומכת, כפי שאלה‬ ‫הוגדרו מלכתחילה גם על ידנו. מטרות אלה משתקפות גם בעשיית מדריכי הקבוצות‬ ‫הרגילות )ראה גם מוכמל, ٤٠٠٢, מוסק, טאוב ושומודי, ٨٩٩١, אלדר, ٠٠٠٢(.‬ ‫גם אנו חווינו כי אימוץ שיטת המשפחתונים השפיעה גם על התפיסות ועל דרכי הטיפול‬ ‫של הפנימייה כולה, כולל בקבוצות שאינן משפחתונים. זוהי הערה חשובה, ולמרות‬ ‫שהממצאים מבחינים היטב בין המשפחתונים לקבוצות החינוכיות הרגילות, ללא ספק‬ ‫השתפרו דרכי הטיפול שלנו בקבוצות הודות להבנות שלמדנו דרך ההתנסות בשיטת‬ ‫המשפחתונים. מטבע הדברים, כאשר צוות ניהולי אחד מוביל את השינוי, אך טבעי הוא‬ ‫שלקחים ותובנות שנלמדו במשפחתונים ייושמו עד כמה שניתן גם בקבוצות האחרות. על‬ ‫השפעת המשפחתונים על עבודת שאר הצוות והקבוצות ראוי אולי להרחיב במאמר‬ ‫עתידי.‬ ‫מצאנו קשר חיובי מובהק בין הדיווח העצמי של החניך לגבי מידת הסתגלותו לפנימייה‬ ‫ולבין תפיסת משמעות החיים שלו, מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית‬ ‫עליה דיווח. ממצא זה הוא קוהרנטי עם מחקרים קודמים )ראה אדד, ٧٨٩١, כץ, ٧٩٩١(,‬ ‫בהם נמצא כי העצמת האני תורמת ישירות להסתגלות ולתפיסת משמעות החיים. הדבר‬ ‫נכון גם לגבי הקשר שבין ההסתגלות ולבין מיקוד השליטה )ראה גם אורבך, ٢٩٩١, כץ‬ ‫ואורבך, ٢٩٩١, מקחג"ר, ٢٩٩١(. מחקרים אלה הראו, בדומה למחקר זה, כי ככל שהנער‬ ‫מסתגל טוב יותר לסביבתו, הדימוי העצמי שלו גבוה יותר, ומיקוד השליטה שלו פנימי‬ ‫יותר, וגם להפך, ככל שמיקוד השליטה פנימי יותר, תחושת ההסתגלות טובה יותר.‬ ‫בדומה לכץ )٧٩٩١(, גם כאן נמצאו קשרים בין המשתנים ולבין עצמם )משמעות חיים,‬ ‫מיקוד שליטה, דימוי עצמי ורווחה נפשית( )ראה לוח ٧(. הדבר מחזק הן את הממצאים‬ ‫והן את התקפות של כלי המחקר בהם השתמשנו.‬ ‫32‬
  • 24. ‫באשר להשפעת משך השהייה בפנימייה על ההסתגלות, נמצא קשר חיובי מובהק בין‬ ‫משך השהות בפנימייה ולבין הדיווח העצמי על ההסתגלות וחוות הדעת התפקודית‬ ‫שניתנה על ידי הסגל. ככל שהחניך שהה זמן רב יותר בפנימייה, ההסתגלות העצמית‬ ‫המדווחת הינה גבוהה יותר, וכך גם חוות הדעת התפקודית. ממצא זה נראה טבעי, אך‬ ‫איננו מובן מאליו. חלק ניכר מחניכי הפנימייה הוא למוד כישלונות, ואף התנסה כבר‬ ‫בנשירה חוזרת ונשנית ממסגרות חינוכיות קודמות, וההסתגלות לחיי הפנימייה לאחר‬ ‫ולמרות חוויות כושלות אלה היא ללא ספק תוצאה של השקעת משאבים חינוכיים‬ ‫וטיפוליים בחניכים.‬ ‫מצאנו כי במדדי משמעות החיים ומיקוד השליטה, חניכי המשפחתונים היו בעלי מיקוד‬ ‫שליטה פנימי יותר, ובעלי תפיסת משמעות חיים גבוהה יותר באופן מובהק מהתלמידים‬ ‫האקסטרניים. לעומת זאת לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין חניכי הקבוצות ולבין חניכי‬ ‫המשפחתונים או בין חניכי הקבוצות ולבין התלמידים האקסטרניים במדדים אלה. עם‬ ‫זאת, למרות היעדר מובהקות בנקודה ספציפית זו, נתוני המחקר מראים מגמה ברורה‬ ‫שלפיה חניכי המשפחתונים הם בעלי מיקוד השליטה הפנימי ביותר )ממוצע ٩٣.٠ – ראה‬ ‫לוח ٩(, אחר כך חניכי הקבוצות )ממוצע ٤٤.٠( ולבסוף מיקוד השליטה החיצוני ביותר‬ ‫)ה"חלש" יותר( נמצא אצל התלמידים האקסטרניים )ממוצע ١٥.٠(. ממצא זה לא מפתיע‬ ‫אותנו ומראה מגמה לטובת יישום שיטת המשפחתונים. אנו משערים כי אילו היה המחקר‬ ‫מקיף מספר גדול יותר של נבדקים אקסטרניים ובכלל, ניתן היה לקבל מובהקות גבוהה‬ ‫יותר גם במשתנה זה.‬ ‫כך הדבר גם לגבי משתנה משמעות החיים, ובהתאם להשערת המחקר )ראה לוח ٩(.‬ ‫אבנון-כלב )٣٨٩١( השוותה בין קבוצות ילדי מוסד ולבין ילדי משפחות אומנה, בהיבטים‬ ‫של הסתגלות חברתית, בעיות משמעת ובעיות רגשיות שונות. היא מצאה כי קיימת‬ ‫שכיחות גבוהה יותר של בעיות הסתגלות, משמעת ובעיות רגשיות שונות בקרב חניכי‬ ‫מוסד לעומת חניכי משפחות אומנה. נמצא כי רוב חניכי המוסד היו פחות בוגרים, פחות‬ ‫שולטים בעצמם, פאסיביים יותר, ואפאתיים יותר. הם היו בעלי פחות אמביציה, בעלי‬ ‫יכולת הסתגלות נמוכה יותר לעומת ילדי משפחות האומנה, וזאת למרות שהם באו‬ ‫ממשפחות ברמה גבוהה יותר יחסית למשפחות האומנה. נראה כי בוגרים ששהו‬ ‫במשפחות אומנה תפקדו טוב יותר מחניכים שהיו בוגרי מוסד.‬ ‫אנו מניחים כי קיים דמיון בין המסגרות המתוארות על ידי אבנון-כלב ולבין אוכלוסיות‬ ‫המשפחתון והקבוצה החינוכית בהתאמה, המתוארות במחקרנו הנוכחי.‬ ‫42‬
  • 25. ‫במחקר הנוכחי הדבר בא לידי ביטוי כאמור גם בתפיסת משמעות החיים ובמיקוד‬ ‫השליטה. יהיה מעניין לנסות לשחזר את מחקרה של אבנון כלב )٣٩٩١( בהתייחס גם‬ ‫למשתני משמעות חיים ומיקוד שליטה. אולי יוכל מחקר כזה לספק הסבר נוסף על‬ ‫המנגנון שיוצר או מונע בעיות מסוג זה בקרב בני נוער.‬ ‫בין ממצאינו נמצא עוד כי תלמיד שהוערך באופן חיובי ע"י הסגל, הביע דווקא רווחה‬ ‫רגשית נמוכה יותר. ממצאים אלו עשויים להיות מוסברים ע"י כך שתלמידים בעלי רמת‬ ‫הישגים ותפקוד גבוהים יותר, חשים את עצמם שלא בנוח ומתוסכלים מסביבתם. ואילו‬ ‫תלמידים שחשים כי רמת הסביבה נמוכה יחסית ליכולתם, מביעים רווחה נפשית נמוכה‬ ‫יותר. הם חשים כי היכול שלהם להתפתח ולהתקדם בסביבה זו היא נמוכה יותר, לכן הם‬ ‫חשים מתוסכלים יותר. האוכלוסייה בה הכפר מטפל היא מאוד הטרוגנית, לכן יש בהחלט‬ ‫אפשרות כי זו הסיבה לממצא זה.‬ ‫נמצאו קשרים חיובים בין משך השהות בפנימייה ולבין הדיווח העצמי על מידת‬ ‫משך השהות בפנימייה מנבא רמת‬ ‫ההסתגלות לפנימייה וחוות הדעת התפקודית.‬ ‫הסתגלות ורמת תפקוד טובים יותר. הדבר מוסבר בתהליך האופייני לכל קבוצה הנקלטת‬ ‫במקום חדש. לאחר תהליך של הפנמת הנורמות והכללים במסגרת החדשה, תוך פרידה‬ ‫מהנורמות והכללים של המסגרת הקודמת – מתרחש תהליך הסתגלות ותפקוד טוב יותר‬ ‫של הפרט במסגרת החדשה.‬ ‫לא נמצא קשר בין משך השהות בפנימייה ולבין משתני התפקוד בפועל, משמעות החיים,‬ ‫מיקוד השליטה, הדימוי העצמי והרווחה הנפשית. אמנם ניכרת במשתנים אלה מגמה‬ ‫חיובית, אולם זו לא הגיעה לידי רמת מובהקות.‬ ‫ממצאים אלו עומדים בניגוד למשוער.‬ ‫יתכן כי מחקר ראשוני זה אינו מאפשר ממצאים חד משמעיים מכמה סיבות. תוצאות‬ ‫מובהקות יותר יתכן ויתקבלו במחקרי המשך אשר יבחנו משתנים אלו, בעיקר אם נצליח‬ ‫לדגום מדגם גדול יותר של נבדקים )במחקר זה נדגמו כמעט כל חניכי הפנימייה, כך‬ ‫שקשה היה להגיע למספר נדגמים גדול יותר(. יתכן גם, שבמחקרים הבאים, ובדגימה‬ ‫מאוחרת יותר של המשך תהליך העבודה עם החניכים, )קרי לאחר יותר שנים בפנימייה(‬ ‫הממצאים יגיעו לידי מובהקות.‬ ‫בהתאם למשוער נמצא כי חניכי המשפחתונים הם בעלי תפיסת משמעות חיים גבוהה‬ ‫יותר, מוקד שליטה פנימי יותר וכן דימוי עצמי גבוה יותר באופן מובהק מהתלמידים‬ ‫52‬
  • 26. ‫האקסטרניים. נמצא כי חניכי משפחתונים וכן חניכי קבוצות הנם בעלי דימוי עצמי גבוה‬ ‫יותר מהתלמידים האקסטרניים.‬ ‫ממצא זה מוסבר לדעתנו ע"י ההשקעה האינטנסיבית בפנימייה, הן בתנאים הפיסיים‬ ‫המשופרים והן בריבוי תכניות חינוכיות/טיפוליות כגון "אחרי" )הכנה לצה"ל(, "זיו‬ ‫נעורים" )פעילות ימית עם יוצאי הקומנדו הימי(, פעילות במרכז ימי, פר"ח, הפעלת‬ ‫מורות חיילות ועוד.‬ ‫המטרה המרכזית של תכניות אלו היא טיפוח הדימוי העצמי בקרב החניכים וטיפוח‬ ‫יכולות להתמודדות רגשית.‬ ‫התלמידים האקסטרניים זוכים לחיזוק בעיקר באמצעות תוספת שעות לימוד, ועם סיום‬ ‫יום הלימודים הפורמאלי חוזרים לביתם, מבלי ליהנות ממגוון התכניות הייחודיות המוצע‬ ‫לתלמידי הפנימייה. הסבר נוסף לכך הוא שבפנימייה ישנן הזדמנויות רבות להעניק‬ ‫לזולת, לתת מעצמם, לסייע לסביבה ועוד. הנתינה הזו מחזקת את תחושת המסוגלות של‬ ‫החניכים, ולפיכך מחזקת את הדימוי העצמי שלהם. בשיטת המשפחתונים, נגישות הצוות‬ ‫לחניך גבוהה עוד יותר ומאפשרת חונכות אינטנסיבית ומעמיקה יותר עם החניכים.‬ ‫נמצאו הבדלים מובהקים בין חניכי משפחתונים והקבוצות כאחד ולבין חניכי העבר‬ ‫בקרב כלל‬ ‫)חניכים שנדגמו ערב המעבר לשיטת המשפחתונים )בשנת ٣٠٠٢((.‬ ‫המשתתפים, במדדים תפישת משמעות החיים, הרווחה הנפשית, מיקוד השליטה, הדימוי‬ ‫העצמי, חוות דעת הסגל, והתחושה לגבי השהות בפנימייה, ממוצעי המשתתפים‬ ‫מהמשפחתונים היו גבוהים ממוצעי משתתפים מהקבוצות, מגמה ההולמת את השערת‬ ‫המחקר. עם זאת, בניגוד למשוער, ההבדלים בין האוכלוסיות לא הגיעו למובהקות. ייתכן‬ ‫כי גודל המדגם בקרב חניכי העבר הוא הסיבה לכך. בסך הכל נדגמו ٣٢ חניכים, והדבר‬ ‫מקשה על הגעה למובהקות.‬ ‫הבדל מובהק נמצא בין חניכי הפנימייה בעבר ולבין חניכי המשפחתונים במדד הדימוי‬ ‫העצמי )ראה לוח ٠١(. הדבר מלמד לדעתנו על הפער וההתקדמות הגדולה שחוו החניכים‬ ‫עם המעבר לשיטת המשפחתונים. ממצא זה מחזק את התחושה כי שיטת המשפחתונים‬ ‫היא העדיפה לטיפול בנוער המתחנך בפנימייה, בהשוואה למודלים הקודמים. ממצא זה‬ ‫מחזק גם את התחושה שלאורך זמן, החשיפה לשיטת המשפחתונים מביאה לתועלת רבה‬ ‫בתחום הדימוי העצמי, כך שראוי שהמעבר למשפחתונים יהיה מוקדם ככל הניתן,‬ ‫ומתמשך ככל הניתן.‬ ‫מסקנות והמלצות להמשך‬ ‫62‬
  • 27. ‫אחד התחומים אשר עליהם לא הושם בכפרנו דגש בשנים האחרונות הינו הקשר של‬ ‫הצוות עם ההורים. בדרך כלל הקשר היה סביב אירועים חריגים או לקראת החלטות‬ ‫גורליות לגבי המשך הטיפול או השהות של חניך בפנימייה )הרחקה, השעיה או הפסקת‬ ‫לימודים, למשל(. בכפרנו לא קיים כיום תהליך מסודר שמטרתו העצמת ההורים והיחידה‬ ‫המשפחתית. מחקרים רבים )עמית, ٣٠٠٢, מינושין, ٢٨٩١ או נפייר וויטיאקר, ٣٩٩١,‬ ‫לדוגמא( מציינים את החשיבות הניכרת המיוחסת לתהליך העצמת ההורים ולהגברת‬ ‫המעורבות ההורית כחלק מתהליך טיפולי אופטימאלי בחניכים.‬ ‫בכפרי נוער בישראל, כולל "הדסה נעורים", נמצאים חניכים רבים שאצלם התא‬ ‫המשפחתי אינו מתפקד באופן מיטבי, ולהורים עצמם קשיים רגשיים וחסכים ראשוניים.‬ ‫המפגש של ההורה עם מערכת הפנימייה מאפשר גם להורה חוויה מתקנת משל עצמו,‬ ‫דבר המאפשר צמיחה ושיקום רגשי הן לחניך והן למשפחתו )שפירא, ٥٩٩١(. בממצאי‬ ‫מחקר מעקב אחרי ילדי פנימיות הודגשה חשיבות המשפחה ה"נעדרת" לכאורה והצורך‬ ‫בתכנון מערכת התערבויות בשיתוף המשפחה, דבר המקדם את רווחת החניכים‬ ‫והתפתחותם במסגרות ההשמה )אליצור, ٦٩٩١; אליצור ٦٩٩١(. המסקנה המתבקשת מזה‬ ‫היא שחשוב יהיה שנפעיל תכניות להעצמה ומעורבות הורים בתהליך החינוכי בכפר,‬ ‫ובדרך זו נתרום תרומה כפולה לחיזוק ההורים ולשיפור הצלחת התלמידים.‬ ‫לסיום, נמצאה מגמה לפיה חניכים ממוצא אתיופי מדווחים על יותר תחושות שליליות‬ ‫)"ייאוש" "הרגשה כבדה"( בהשוואה לחניכים ממוצא אחר, זאת באופן כמעט מובהק.‬ ‫ממצאים אלו מדאיגים ועומדים בהתאמה לתחושה של עובדי השטח הפועלים עם בני‬ ‫הנוער יוצאי אתיופיה. בני הנוער יוצאי אתיופיה מתמודדים עם קשיים משמעותיים‬ ‫בתפקוד התא המשפחתי והפיקוח ההורי, קשיים הקשורים לתהליך הלמידה וההשתלבות‬ ‫במסגרות חינוכיות, נשירה והתנהגויות בסיכון כולל עבריינות )אדלשטיין, ٠٠٠٢;‬ ‫אדלשטיין ٣٠٠٢, אדלשטיין, ٤٠٠٢(.‬ ‫נראה כי גם המחקר הנוכחי מאפשר הצצה לעולמם הרגשי הפנימי של החניכים יוצאי‬ ‫אתיופיה. חשוב יהיה, בעקבות הרמזים במחקר זה, להרחיב את הבדיקה בנושא. לדבר‬ ‫משמעות מיוחדת לאור התחושה )לא מצאנו מחקרים וממצאים בנושא( שישנה מגמת‬ ‫עליה במעשי האובדנות בקרב העדה זאת, ובעיקר לאור הגידול המתמיד במספר החניכים‬ ‫יוצאי אתיופיה בפנימיית "הדסה נעורים".‬ ‫סוף דבר‬ ‫72‬
  • 28. ‫בחברה המודרנית חשוב להבטיח לכל ילד תנאים להתפתחות תקינה, להשתלבות מועילה‬ ‫בחברה ולהגשמה עצמית" )מוסק, טאוס ושומודי, ٨٩٩١(. אנו מזדהים מאוד עם אמירה זו.‬ ‫הפתרונות של החינוך הפנימייתי כיום מחייבים התמודדות עם שאלות הנוגעות לטובתו‬ ‫של הילד ולצרכיו האישיים. ב"הדסה נעורים" מצאנו כי המעבר למשפחתונים מספק‬ ‫אפשרויות לטיפול אישי יותר, אינטנסיבי יותר לבני הנוער בסיכון. מצאנו כי מסגרת‬ ‫המשפחתון מצליחה לתת את אותה חמימות לה זקוקים החניכים שלנו, את אותה תשומת‬ ‫הלב הדרושה לכל נער מתבגר, תשומת לב שחסרה כל כך לבני הנוער אשר נמצאים‬ ‫בסיכון, בני נוער אשר לא היו להם הזדמנויות ראויות להצלחה עד כה.‬ ‫כמו כן, בדומה לממצאי גואלמן ופנסר )٠٩٩١(, אנו חשים כי העלאת גיל והשכלת‬ ‫המדריכים תורם ליכולת ההתמודדות החינוכית שלהם, במיוחד כאשר מדובר בעבודה‬ ‫אינטנסיבית ואינטימית של משפחתון, שם נדמה כי המדריכים חשופים יותר )ולאורך‬ ‫שעות רבות יותר ביממה( לחניכים, וסגנון ההתמודדות המשפחתי והאישי נמצאים תחת‬ ‫"זכוכית מגדלת" יותר מאשר בקבוצות )שם הנוכחות הפיזית מעטה יותר, ויש יותר‬ ‫עבודה במשמרות ופחות עבודה ביחד, העשויה לחשוף הבדלים וחילוקי דעות בצוות בזמן‬ ‫ניהול אירוע נתון(. זה כיוון אפשרי למחקר אמפירי עתידי.‬ ‫מוסק, טאוס ושומודי, )٨٩٩١( מצביעים על שלושה מימדים עיקריים לתיאור ולבחינת‬ ‫מוסדות: ١. האקלים החברתי, המבטא את טיב היחסים האישיים בין הפרטים, הפועלים‬ ‫בתוך הסביבה המוסדית; ٢. האפשרויות שמספקת הסביבה להתפתחות הפרט ולהגשמתו‬ ‫העצמית; ٣. האיזון בין שימור המערכת ושינוי המערכת בדומה למוס, ٤٧٩١(.‬ ‫נדמה לנו כי בשלושת המימדים המצוינים כאן חלה התקדמות משמעותית ב"הדסה‬ ‫נעורים" בתקופה הנסקרת במאמר זה, ושבמרכזה עומד המעבר לשיטת המשפחתונים.‬ ‫הצעות למחקרי המשך‬ ‫אחד הנושאים האפשריים למחקר המשך הוא השפעת התמיכה החברתית על הסתגלות‬ ‫החניכים, בהשוואה בין הקבוצה החינוכית ולבין המשפחתון. זאת בהתבסס על ממצאים‬ ‫כגון אלה של אלדר )٣٩٩١(, למשל. הוא מציג אותן בסיכום עבודת הבוגר שלו, ומדגיש‬ ‫את חשיבות התמיכה החברתית, על סוגיה השונים, ואת השפעתה על ההסתגלות‬ ‫המוצלחת.‬ ‫בנוסף, מחקרי אורך על השפעת החינוך במשפחתונים הוא אפשרות מצוינת, כמו גם‬ ‫השוואת האפקטיביות של החינוך הפנימייתי )במשפחתונים ובקבוצות( ללימודים‬ ‫אקסטרניים בכפר הנוער.‬ ‫82‬