1. Difficoltà di apprendimento e disturbi di
apprendimento: una sola realtà?
 Difficoltà di apprendimento: qualsiasi
difficoltà incontrata da uno studente
durante la sua carriera scolastica
 Disturbo (specifico) di apprendimento:
problematiche più gravi e meglio definite,
legate al processo di apprendimento

2. Incidenza percentuale dei tipi
fondamentali di DSA
Tipo di difficoltà Maschi Femmine
Basso rendimento scolastico 13 7
DSA 4,5 3,5
Disturbi del linguaggio 1,5 1
DDAI 5 1,25
Ritardo mentale 1 1
Disturbi di personalità 1 1
Disabilità plurime 0,15 0,15
Sordità e ipoacusia 0,1 0,1

3. Gli allievi “lenti”
 Il loro basso rendimento è in
corrispondenza con le loro potenzialità di
apprendimento e non presentano disturbi
cognitivi specifici.
 Francesco e il ruolo delle emozioni
nell’apprendimento

4. Fattori coinvolti nelle difficoltà di
apprendimento
 L’influenza della famiglia e dell’ambiente
sociale
 I fattori emotivi (e nei DSA?...)
 L’autostima
 Problemi di socializzazione
 L’handicap mentale

5. Learning disabilities
 Gruppo eterogeneo di disordini che si
manifestano con significative difficoltà
nell’acquisizione e uso di abilità di
comprensione del linguaggio orale,
espressione linguistica, lettura, scrittura,
ragionamento o matematica.

6. E ancora..
 Questi disordini sono intrinseci
all’individuo, presumibilmente legati a
disfunzioni del sistema nervoso centrale e
possono essere presenti lungo l’intero
arco di vita.

7. DSA: una definizione possibile
 L’utilizzo del termine “disturbo specifico
dell’apprendimento” si riferisce a difficoltà di
lettura (dislessia) di scrittura (disgrafia e
disortografia) e di calcolo (discalculia);
 Spesso le difficoltà di lettura, scrittura e calcolo
si presentano insieme;
 I fattori biologici hanno il loro peso nei disturbi
dell’apprendimento;
 È necessario escludere dalla categoria tutti quei
bambini le cui difficoltà scolastiche sono da
ricondurre ad altri motivi come minorazioni
cognitive o sensoriali, problematiche
psicologiche e relazionali;

8. DSA: una definizione possibile
 L’importanza di distinguere tra disturbi
dell’apprendimento e difficoltà scolastiche è
evidente se si pensa che se è probabile che un
bimbo con disturbi dell’apprendimento abbia
problemi a scuola non è necessariamente vero il
contrario.
 È importante distinguere inoltre fra disturbi
dell’apprendimento e difficoltà ad essi correlate,
che non rientrano in tale categoria.

9. Direttive diagnostiche
 Grado clinicamente significativo di
compromissione
 Il disturbo non dipende dal grado di QI
 Il disturbo è presente sin dai primi anni di scuola
 La qualità dell’insegnamento ricevuto è
adeguata
 Il disturbo non dipende da deficit sensoriali o
neurologici

10. QI e DAS
 Marco 10 anni QI pari a 110 (circa undici
anni) quoziente di lettura 70 (circa 7 anni)
 Piero 10 anni QI pari a 80 (circa otto anni)
quoziente di lettura 70 (circa sette anni)
…Stesso problema?

11. Disturbi cognitivi evolutivi
Incapacità totale
Incapacità
parziale
Abilità
interessata
Alessia Dislessia Lettura
Disortografia Scrittura
Disgrafia Grafismo
Afasia Disfasia
Linguaggio
orale
Dislalia Eloquio

12. Disturbi cognitivi evolutivi
Incapacità totale
Incapacità
parziale
Abilità
interessata
Anartria Disartria
Articolazione
del linguaggio
Acalculia Discalculia Calcolo
Aprassia Disprassia
Coordinazione
motoria
Disprattogno
sia
Rappresentazi
one e
movimento

13. La disgrafia
 Si tratta di un disturbo specifico
dell’apprendimento che si manifesta con
difficoltà a riprodurre sia i segni alfabetici che
quelli numerici.
 Riguarda esclusivamente il grafismo e non le
regole ortografiche e sintattiche, sebbene possa
influenzare negativamente anche tali
acquisizioni a causa della frequente impossibilità
di rilettura e di autocorrezione.

14.  Si tratta di un disturbo che riguarda
principalmente l’area della coordinazione
motoria: il bambino produce una grafia
che spesso cambia fortemente in
dimensione, compone le lettere mediante
segni disarmonici, molto spigolosi, spesso
illeggibili e dimostra molta fatica nel farlo.
 Su un foglio bianco non riesce a
mantenere l’orizzontalità

15. Caratteristiche delle difficoltà
 Posizione e prensione – impugnatura,
postura corporea, disimpegno della mano
vicariante
 Orientamento nello spazio grafico –
mancato rispetto dei margini, spazi
irregolari tra grafemi, scrittura in salita o in
discesa

16.  Pressione sul foglio – mai regolare per
presenza di paratonie, frequenti sincinesie
 Direzione del gesto grafico – inversioni
nella direzionalità del gesto
 Produzioni e riproduzioni grafiche –
riproduzione di forme geometriche, livello
di sviluppo del disegno, copia di immagini
globale e mancante di particolari

17.  Esecuzione di copie – difficoltà nella copia
di testi, maggiori nella copia dalla lavagna
 Dimensioni dei grafemi – scarso rispetto
delle dimensioni delle lettere
 Unione dei grafemi – scarsa fluidità e
scarsa legatura delle lettere
 Ritmo grafico – alterazione del ritmo,
movimenti a “scatti”

18. Abilità di base nella scrittura
 Percezione – coordinazione occhio-mano,
posizione nello spazio,
copiatura/riproduzione, discriminazione
figura-sfondo, rapporti spaziali,
completamento di figura, velocità visuo-
motoria, uguaglianza e differenze,
ricomposizione di figure

19. Abilità di base nella scrittura
 Organizzazione spaziale – sequenze
spaziali
 Organizzazione temporale – sequenze
temporali in riferimento ad azioni, a
immagini e relative alla produzione
verbale
 Integrazione spazio-temporale –
produzione di ritmi spontanei, riproduzione
ritmica di strutture temporali

20. Abilità di base nella scrittura
 Orientamento destra-sinistra –
riconoscimento su se stesso, sugli altri,
imitazione di movimenti, riproduzione di
movimenti su imitazioni di figure,
riconoscimento della posizione relativa tra
oggetti

21. Abilità di base nella scrittura
 Coordinazione motoria – coordinazione
dinamica generale, equilibrio statico,
imitazione di gesti, ricostruzione della
figura umana, rappresentazione grafica
della figura umana
 Dominanza laterale
 Memoria e attenzione

22. Il recupero della disgrafia
 Itinerari relativi alla parte propedeutica
 Itinerari relativi alla parte specifica
 Prevenzione
 Strumenti dispensativi

23. Alcuni suggerimenti
 Fornire al bambino istruzioni precise
relative all’orientamento del tratto, alle
dimensioni delle diverse lettere, ecc.
 Permettere di utilizzare gli appunti dei
compagni e/o dell’insegnante
 Accettare compiti scritti al computer
 Tollerare una grafia non bella

24. Alcuni suggerimenti
 Stimolare lo studio e le verifiche orali
 Non obbligare il bambino a ricopiare del
materiale: ciò diminuirà il suo livello di
qualità invece di migliorarlo.

25. La disortografia
 Si tratta di un disturbo che impedisce al
bambino di memorizzare ed utilizzare con
sistematicità le regole ortografiche anche
più comuni della nostra lingua.

26. La disortografia
La disortografia consiste nella difficoltà dell’acquisizione
delle regole fonologiche fondamentali e delle irregolarità
ortografiche : omissione di fonemi, problemi di doppie,
produzione di parole omofone (ha/a, é/e, hanno/anno,
letto/l’etto).
La disortografia può essere determinata da problemi di
natura molto diversa: la trasformazione delle conoscenze
fonologiche in quelle grafemiche, l’utilizzo corretto delle
regole ortografiche, la composizione di testi scritti. Di
solito il soggetto disortografico può avere difficoltà nella
coordinazione oculo-motoria, visuo-spaziale e nella
velocità della riproduzione dei grafemi, in qualche caso
una forma di scrittura allografica (caratteri diversi
all’interno della parola).

27. Strumenti hardware
 Alcune tastiere utili

28. Soluzioni software
 Word: il programma di videoscrittura Word
contiene due opzioni (Strumenti: Controllo
ortografico e grammaticale e Correzione
automatica) che risultano particolarmente
utili con soggetti disortografici.
 Calcolatrice di Windows: la calcolatrice
degli Accessori di Windows può essere un
valido aiuto in casi di discalculia.

29. Soluzioni software
 Riconoscimento vocale: il riconoscimento vocale
Naturally Speaking Preferred consente la scrittura
tramite dettatura e non produce errori di tipo ortografico.
La sintesi vocale incorporata legge qualsiasi testo venga
importato nel programma. Risulta di indubbia efficacia
per problemi di dislessia, disortografia e disgrafia.
 IntelliTalk: è una semplice sintesi vocale che legge i testi
scritti, utile se si desidera avere un controllo sulla
corretteza di quanto si sta scrivendo. Può essere
utilizzato in casi di disortografia per facilitare
l’autocorrezione.

30. Soluzioni software
 Il Jolly; Il Pescatore; Il Gioco della Rana; Tachistoscopio; Invasori;
Corsa ad Ostacoli; Il Labirinto; Battaglia navale; Anafore; Cloze che
da tempo vengono utilizzati a scopo riabilitativo per i disturbi della
lettoscrittura. Si utilizzano con tastiera e non prevedono l’utilizzo del
mouse.
 La collana Living Books accompagna e facilita le lettura del testo
con voce, animazioni e sottolineature del testo che viene letto.
 Le Enciclopedie multimediali consentono di apprendere
accompagnando i contenuti con suoni ed immagini.
 Programmi aperti come Clicker 4 consentono la presentazione
personalizzata di contenuti con modalità alternative alla sola
scrittura.
 Diario multimediale e La casa delle Storie di Stanley motivano alla
produzione del testo scritto permettendo l’inserimento di suoni ed
immagini.

31. Soluzioni software
 Ambiente d'apprendimento più mirato (che si rivolgono in modo particolare
all'apprendimento di lettura, scrittura e matematica) è, per esempio,
Giochiamo a leggere , gioco d'azione in cui il bambino è trasportato in un
mondo di immagini, animazione e musiche ed impegnato in avventure dalle
quali dipende la salvezza del mondo dell'alfabeto. Gli ostacoli sono costituiti
da prove di riconoscimento di forme, composizione di puzzle, unione di
immagini e parole.
 I programmi didattici mirati, invece, puntano sull'apprendimento di lettura,
scrittura e calcolo per bambini con difficoltà. Tale è Start , mirato al
potenziamento del lessico visivo e costruito sul modello dell'apprendimento
senza errori (togliere gradualmente le facilitazioni che rendono virtualmente
impossibile l'errore), tale per cui il tipo di compito, le modalità di interazione
ed il livello di competenze richieste al bambino si modifichino lentamente.
Questo software, inoltre, presenta consegne semplici e chiare, con attività
adeguate all'età dell'utente e del suo profilo diagnostico.
 Il Libro Parlante è uno strumento riabilitativo per disturbo specifico di lettura
e scrittura. Vengono descritti alcuni moduli utilizzati per un intervento, per
esercitare la prestazione nelle due abilità ed ampliare il lessico visivo del
soggetto.

32. Soluzioni software
 Aggiungi la lettera è un esercizio sulla discriminazione delle lettere che si
differenziano solo per l'orientamento nello spazio (p, d, b, q, n, u). Può
essere utilizzato per sviluppare la via fonologica di lettura e per stimolare un
esame visivo della parola più accurato. Al bambino viene presentata per
qualche secondo una parola che inizia con una di queste lettere insieme al
disegno corrispondente. Successivamente, è presentata la parola, ma
senza la prima lettera e viene chiesto al bambino di completarla scegliendo
tra delle alternative proposte (le lettere ad essa simmetriche). Ad ogni
prestazione, il programma modifica la posizione delle alternative.
 Indovina la parola è un altro modulo, pensato per favorire l'ampliamento del
lessico visivo. Si presentano due parole con un disegno associato ad una
sola di esse. Il bambino sceglie con il mouse una parola che viene
pronunciata. Vi sono due livelli di difficoltà.
 Scrivi la parola è pensato per aiutare il bambino a sviluppare abilità
fonologiche di scrittura, proponendo compiti di scrittura di parole lettera per
lettera. Sullo schermo compaiono un disegno e la relativa parola, la quale
scompare dopo qualche secondo, lasciando il disegno ed una serie di
lettere tra le quali il bambino può scegliere quelle utili a ricomporre la parola
iniziale.

33. La discalculia
La discalculia causa una compromissione delle
abilita' aritmetiche, quelleche riguardano la
possibilita' di raggiungere una padronanza delle
capacita' di calcolo fondamentali:
 comprensione
 produzione
 procedure del calcolo scritto
 soluzione dei problemi

34. SISTEMA DEL CALCOLO
SISTEMA DEI NUMERI
•SIMBOLI OPERAZIONALI (+, -, X, :)
•PROCEDURE
•FATTI ARITMETICI
•COMPRENSIONE VERBALE DI NUMERI (OTTO)
•COMPRENSIONE NUMERI ARABI (8)
•PRODUZIONE VERBALE DI NUMERI (OTTO)
•PRODUZIONE NUMERI ARABI (8)
MODELLO DI McCLOSKEY E CARAMAZZA E BASILI(1985)

35. Sistema dei numeri
Fanno parte del sistema dei numeri i
processi di comprensione e di produzione
numerica che sottostanno alla capacità di
riconoscere e riprodurre i simboli numerici
o le parole che indicano i numeri.
 Processi lessicali
 Sintassi numerica

36. Sistema del calcolo
Il sistema del calcolo si basa su tre tipi di
conoscenze:
 La conoscenza dei simboli operazionali (e
algoritmo corrispondente)
 Dei fatti aritmetici (operazioni comprese
entro la prima decina e tabelline)
 Delle procedure delle quattro operazioni

37. COMPRENSIONE:
 SIGNIFICATO DEI SIMBOLI NUMERICI
 SIGNIFICATO DEL VALORE QUANTITATIVO DELLE
CIFRE
 SIGNIFICATO DEL VALORE POSIZIONALE DELLE
CIFRE
PRODUZIONE:
 SAPER NUMERARE INAVANTI E INDIETRO
 SAPER SCRIVERE NUMERI SOTTO DETTATURA
 RICORDARE TABELLINE
 SAPER INCOLONNARE
 RICORDARE COMBINAZIONI E FATTI NUMERICI

38. PROCEDURE DEL CALCOLO SCRITTO:
 ADDIZIONE
 SOTTRAZIONE
 MOLTIPLICAZIONE
 DIVISIONE
SOLUZIONE DI PROBLEMI:
 COMPRENSIONE TESTUALE
 RAPPRESENTAZIONE VISIVA
 CATEGORIZZAZIONE
 PIANIFICAZIONE
 UTILIZZAZIONE DELLE CONOSCENZE DEL
CALCOLO
 AUTOVALUTAZIONE

39. La discalculia
 Quando si parla di discalculia occorre fare chiarezza con i termini di
uso comune, anche nel mondo della scuola. Gli insegnanti sono
abituati a parlare di abilità logico-matematiche, ma in realtà in molte
attività legate alla matematica, come la lettura e la scrittura dei
numeri o l'apprendimento delle tabelline, occorre essere efficienti
nel richiamo e nell'assemblaggio delle componenti numeriche da
trattare, senza per questo essere dei buoni logici.
 Si parla di discalculia, quindi, facendo riferimento a quelle abilità
aritmetiche che non coinvolgono esclusivamente il ragionamento
logico - come nel caso di dover decidere quale numero è più grande
di altri - ma che comportano invece l'automatizzazione delle
procedure di base, come la lettura e scrittura delle cifre, la
memorizzazione delle tabelline e delle procedure per eseguire i
calcoli.

40. La discalculia
 Le difficoltà emergono invece con più evidenza quando, al termine
del primo ciclo, i bambini devono utilizzare in modo rapido ed
efficiente i numeri per eseguire calcoli e risolvere problemi. In questi
bambini si osservano con maggiore frequenza certi errori e alcune
specifiche difficoltà, ad esempio:
 1) difficoltà nel leggere e scrivere numeri complessi (come quelli
che contengono lo zero) o
 lunghi (come quelli composti da molte cifre);
 2) difficoltà nell'esecuzione delle quattro operazioni scritte, dovuta al
mancato rispetto delle
 regole procedurali degli algoritmi;
 3) difficoltà nel ripetere la maggior parte delle tabelline;
 4) difficoltà in compiti relativi all'automatizzazione delle procedure di
conteggio, come ad esempio nel contare a salti, o contare
all'indietro.

41. La discalculia
 Questi bambini non hanno invece difficoltà nei compiti
più astratti, come ad esempio decidere l'ordine di
grandezza di una sequenza di numeri.
 In attività di questo tipo, in cui occorre appoggiarsi alla
linea mentale dei numeri, essi dimostrano di avere
buone capacità di codifica semantica e, indirettamente,
confermano la loro buona intelligenza.

42. In sintesi:
 1) Le difficoltà del bambino discalculico vanno considerate solo
come difficoltà numeriche ed aritmetiche di base che poi
interferiscono sulle prestazioni matematiche più generali. Esse
quindi, di per sé, non riguardano le abilità logiche vere e proprie;
 2) chi è addetto alla riabilitazione dovrà utilizzare i modelli
neuropsicologici accurati e coerenti per valutare le abilità e le
difficoltà numeriche ed aritmetiche dei bambini e per effettuare una
diagnosi accurata;
 3) seppur non esista ancora molto materiale a disposizione, si sta
iniziando anche in Italia a costruire una riabilitazione delle difficoltà
numeriche ed aritmetiche dei bambini discalculici, e si osserva che
tali interventi possono avere un discreto effetto sulle abilità dei
bambini.
 4) accanto alla riabilitazione vera e propria, e in attesa che essa si
consolidi in strumenti operativi conosciuti e condivisi, occorre
pensare agli strumenti compensativi che possono aiutare i bambini
in difficoltà, come ad esempio la tavola pitagorica e la calcolatrice.

43. La calcolatrice
Rispetto alla calcolatrice si suggerisce, soprattutto agli
insegnanti, di superare la diffidenza circa tale mezzo, e
di distinguere tra conoscenza della struttura
dell'algoritmo (componente logica), e conoscenza
procedurale, relativa alla memorizzazione e messa in
atto dei passaggi sequenziali necessari a svolgere
l'operazione. I bambini, tutti i bambini, devono essere
aiutati a comprendere l'algoritmo, ma quelli che non
riescono a memorizzarne le procedure potrebbero
utilizzare i supporti di cui anche noi adulti ci serviamo
così volentieri. (Biancardi, 2001)

44. Discalculia primaria
 La discalculia primaria si manifesta con l’incapacità di contare
perché non si sanno applicare le regole dell’aritmetica o le si
applicano come se si fosse uno studente alle prime armi. Può quindi
capitare che un bambino arrivato in quarta elementare si comporti
come un bambino di prima, che non riesce a rispondere
velocemente a domande quali per esempio: quanto fa 5 x 6 ?
Mettendoci molto tempo, contando aiutandosi con le dita o con altri
riferimenti, come se nessuno mai gli avesse insegnato una tabellina,
oppure confonde la moltiplicazione con un’altra operazione.
 Nel caso della discalculia primaria il problema è strettamente
connesso al calcolo e per aiutare il bambino si possono usare dei
supporti, quali il computer; concedere più tempo, aiutarlo a eseguire
il compito passo per passo, ripassare le regole aritmetiche con
assiduità.

45. Discalculia secondaria
 La discalculia secondaria viene così chiamata perché si
manifesta come conseguenza di altre difficoltà di
apprendimento, quali la dislessia, la disgrafia o il neglet.
In questo caso l’intervento riabilitativo sarà rivolto al
disturbo primario. Per esempio un bambino dislessico
che non riesce a leggere neppure i numeri, verrà
riabilitato per quel che riguarda la lettura.
 Inoltre, non bisogna trascurare il disagio emotivo
conseguenza della difficoltà di apprendimento e quindi è
importante aiutare il bambino a superare il suo vissuto di
essere diverso perché per lui è più difficile contare
rispetto a quanto lo sia per i suoi coetanei.

46. Aprassia:che cos’è?
 Un disturbo del gesto appreso e volontario
 In assenza di danni sensoriali
 Si esprime come un disordine nella pianificazione
motoria (A.ideativa) oppure come
 fallimento nell’esecuzione di movimenti su comando
(A.ideomotoria)
“While...apraxia is commonly referred to as a motor programming
disorder, the specific cognitive-motor operations that are disrupted
remain elusive. This is conspicuous …in the definition of apraxia which
places more emphasis on the causes to which it cannot be attributed…
than the reasons for the disorder.”
Harrington and Haaland (1997) In Rothi & Heilman (Eds)
Apraxia: The Neuropsychology of Action. Psychology Press

47. Sviluppo delle prassie
Sistemi di movimento coordinati in funzione di un
risultato o di un’intenzione
 prima dei 3 anni indicano un oggetto senza fare nulla
 a 4 anni, i bambini usano soprattutto parti del corpo come
se fossero l’oggetto invece di manipolare direttamente
l’oggetto.
 a 8 anni, i bambini mostrano di possedere una
rappresentazione dello strumento incluso in un’azione
 a 12 anni, il 93% delle azioni include rappresentazioni
differenziate dell’agente dell’azione, dell’oggetto, e dello
strumento.

48. Riassumendo…
Il bambino inizia con…
 indicare l’oggetto senza adoperare lo strumento, poi
 adopera una parte del corpo invece dello strumento,
 rappresenta lo strumento, ma la dimensione e la forma
non sono rispettate in relazione alla grandezza della
mano o all’oggetto che subisce l’azione Infine
raggiunge una ..
 pantomima accurata in cui l’agente dell’azione, lo
strumento, od oggetto, e le relazioni spaziali tra queste
componenti sono ben rappresentate.

50. Fattori da considerare nella
valutazione delle prassie
 DIVERSA NATURA DEI GESTI TRANSITIVI, INTRANSITIVI CON E
SENZA SIGNIFICATO
 “ritagliare una figura con le forbici”
 “fare il segno di vittoria”
 “portare l’indice sulla punta del naso”
 MODALITÀ CON CUI IL GESTO È RICHIESTO
 modalità visiva + tattile (uso reale degli oggetti )
 modalità visiva (visione degli oggetti)
 comando verbale (verbale)
 Imitazione
 MUSCOLATURA PROSSIMALE VS. DISTALE
 “Pettinarsi i capelli” muscolatura prossimale
 “Scrivere con una penna” muscolatura distale

51. Altri fattori
 SINGOLI MOVIMENTI VS. SEQUENZE
 “Mostrare come si usa un martello”
 “Ritagliare una figura per poi incollarla”
 NOVITÀ VS. FAMILIARITÀ DEL GESTO
 “Segno di vittoria”
 “Lavarsi i denti”
 “Mettere una mano sulla spalla opposta”
 “Usare chiodo e martello”
 FATTORI DA CONSIDERARE NELLA VALUTAZIONE DELLA PRASSIA
 SPAZIO DELL’AZIONE: extra-personale o peripersonale
 “Aprire una bottiglia di succo di frutta VS Pettinarsi”
 GESTI DEGLI ARTI SUPERIORI VS. BUCCOFACCIALI

52. La disprassia evolutiva
 Disturbo più frequentemente diagnosticato in età scolare
 Descritta come eccesso di fallimenti nelle azioni di vita quotidiana
 Costante bisogno di pensare alla pianificazione dei movimenti che sembrano
non diventare mai automatici.
 Nel 60% dei casi sono presenti povere abilità fini e grosso-motorie
 A volte cinestesico-tattile povero con particolare deficit nell’interpretazione
delle qualità spaziali e temporali dell'informazione ricevuta attraverso il tatto,
con conseguente scarsa consapevolezza nello schema corporeo (Ayres,
1980) e difficoltà nei giudizi cinestesici (Hulme et al., 1982).
 Frequentemente è presente una storia di lentezza nell'apprendimento
motorio, sebbene abilità quali sedersi, gattonare e camminare siano state
raggiunte entro limiti considerati normali.
 Non attività sportive.
 L’apprendimento della scrittura progredisce con estrema incertezza: le lettere
sono irregolari nella forma e organizzate male nella pagina, evidenti difficoltà
di gestione dello spazio del foglio ed inadeguata manipolazione della penna.

54. Gesti transitivi 3 ai 14 anni
1. Lavarsi i denti
2. Pettinarsi
3. Battere con il martello sul chiodo
4. Tagliare la figura di un fiore ed incollarla
5. Stappare un succo di frutta e versarlo in un bicchiere
6. Preparare una lettera in modo che possa essere imbucata
7. Rompere una noce con lo schiaccianoci
8. Avvitare e svitare una vite
9. Aprire e chiudere un lucchetto
10. Aprire e chiudere un braccialetto
11. Preparare il caffé
12. Ascoltare una cassetta di musica con il registratore
13. Mettere i lacci ad una scarpa e fare il fiocco
14. Fare un pacco regalo
15. Vestire una bambola

55. 1 - Segno di marameo
2 - Segno di OK
3 - Segno di autostop
4 - Segno delle corna
5 - Segno di vittoria
6 - Saluto militare
7 - Segno di matto
8 - Segno di avvicinarsi
9 - Segno di buono
10 - Indicare qualcuno
11 - Segno di alt
12 - Segno di così così
13 - Segno di no
14 - Segno di stare zitto
15 - Segno delle forbici
16 - Segno delle ali della farfalla
17 - Segno del cannocchiale
Gesti intransitivi con significato
3-12 anni

56. Gesti intransitivi senza significato 3-12 anni
1 - Tamburellare con tutte le dita di una mano sul tavolo
2 -Aprire e chiudere la mano
3 - Toccare il pollice con ogni dito della stessa mano
4 - Incrociare il dito indice col medio
5 - Toccare la punta del naso col dito indice
6 - Chiudere un occhio con la mano
7 - Mettere la mano sulla bocca
8 - Mettere il pugno sulla fronte
9 - Appoggiare la mano sulla spalla opposta
10 - Mettere il dito indice nell'orecchio
11 - Fare un cerchio con il pollice e l'indice della stessa mano
12 - Mettere la mano sotto il mento
13 – Fare il pugno con una mano e prenderlo con l'altra mano
14 - Ruotare la mano
15 - Stendere un braccio diritto e toccare il gomito con l'altra mano
16 - Stendere le braccia avanti con le mani una in sù ed una in giù
17 - Tenere la testa con una mano avanti e una dietro
18 - Incrociare le dita delle mani dietro la testa
19 - Prendere i polsi con le mani
20 - Prendere i gomiti con le mani dietro la schiena.

58. Nei gesti di bambini con
disprassia..
Gesti transitivi
 < numero di gesti transitivi corretti
 > errori
 > % di errori legati all’uso di parti del corpo in sostituzione all’oggetto (mod.
verbale)
 > % ed errori dovuti ad un errato uso dello spazio peripersonale ed
extrapersonale (cioè, errori di configurazione esterna e interna maggiori su
imitazione).
Gesti intransitivi
 > movimenti superflui
 > errori nella modulazione della forza e nell’ampiezza del movimento.
 Nella pantomima verbale maggiori difficoltà nell’uso appropriato dello spazio
ed errori posturali rispetto alla modalità imitativa.

59. E ancora…
 5-8 anni difficoltà nell’uso di informazioni visive e tattili.
 Discriminante la modalità visuo-tattile.
 7 anni migliora l’uso dell’informazione visiva ma povera
consapevolezza sensoriale tattile e deficitarie le
competenze propriocettive che rendono i movimenti
scarsamente sincronizzati e le azioni ricche di errori
posturali, di sequenza e di movimenti esagerati e con
aggiunte di movimenti inutili.
 Discriminante la modalità visuo-tattile.
 Dopo i 9 anni i gesti su imitazione e pantomina visiva
sono simili a quelli dei bambini di controllo mentre in
modalità verbale sono sempre peggiori rispetto ai
controllo, anzi la discrepanza tende ad aumentare con
l’età.

60. Disprassia evolutiva
Deficit funzionali
Principalmente …
 1. difficoltà nell’integrare informazioni sensoriali
provenienti dai diversi sensi (vista, tatto,
cinestesia, udito) e di conseguenza difficoltà
nell’organizzare un piano d’azione ben definito.
 2. una particolare disabilità nell’utilizzare un
comando verbale per rappresentare un’azione