motivacija

1. Motivacija za školsko učenje
• Činilac uspešnog učenja
• Cilj školovanja
• Uspostavlja se i razvija u školi
• Bez osmišljene intervencije teško se može razviti, a
postojeća se lako gubi.

2. Šta utiče na motivaciju? (Th motivacije)
1. Nivo zadovoljenosti potreba
2. Lična uverenja učenika o uzrocima postignutog (ne)
uspeha
3. Uverenja nastavnika
4. Ciljevi učenja

3. 1. Th potreba
• Pokretač ili uzrok nekog ponašanja je fiziološka ili
psihološka neravnoteža u organizmu – koji se doživljava
kao potreba (Potrebe su biološki ili psihološki zahtevi koji se
manifestuju stanjem napetosti ili nezadovoljstva.)
• Motivisano ponašanje – uzrokovano određenim stanjem
unutrašnje napetosti koja nastaje kao posledica
fiziološke ili psihološke neravnoteže u organizmu (teorija
potreba)
Abraham Maslov
• potrebe su uređene hijerarhijski
• da bi više potrebe mogle da utiču na motivaciju neke osobe,
treba da su zadovoljene niže
• neostvarene niže potrebe mogu doći u sukob sa ciljevima višeg
nivoa koje postavlja nastavnik

4. Važno za školu: potreba za
uvažavanjem mora da bude
zadovoljena da bi mogla da se
razvije potreba da se zna i
razume (potrebe nedostatka-
potrebe razvoja)
Samo
aktualizacija
Estetske
potrebe
Potreba da se
zna i razume
Uvažavanje
Pripadanje
Sigurnost, bezbednost
Fiziološke potrebe
1. Nivo zadovoljenosti potreba - Maslovljeva hijerarhija motiva

5. • Fiziološke potrebe
 Osiguran obrok
 Ugodna temeperatura u učionicama
 Pauze za konzumaciju pića
Sigurnost
Dobro isplanirane lekcije
Kontrola ponašanja u učionici
Procedure za slučaj opasnosti dobro razrađene i
uvežbane
Pravedne disciplinske mere
Konzistentna očekivanja
Stav učitelja: prihvatajući, neprocenjivački, prijatan,
nepreteći
Predlozi za primenu Maslovljeve teorije u školi

6. Ličnost učitelja: empatičan, obziran, zainteresovan
za pojedinca, strpljiv, pravedan, dobar slušatelj
Korišćenje poučavanja “jedan na jedan”
Pružanje pozitivnih povratnih informacija umesto
negativnih
Upoznavanje učenika
Dostupnost za učenike
Slušanje učenika
Davanje podrške
Uvažavanje mišljenja učenika
Pokazivanje poverenja u učenike
Ljubav i pripadanje: Odnos učenik - učitelj

7. Samopoštovanje
Razvijanje novog znanja na način da se bazira na već postojećem kako bi se
omogućio uspeh
Planiranje podučavanja kako bi se prilagodilo individualnim potrebama
Fokusiranje na vrline i osobine koje učenici poseduju
Poučavanje na različite načine, koristeći različite modalitete
Poučavanje i modelovanje strategija učenja
Obraćanje pažnje na učeničke poteškoće i što je moguće ranija intervencija
Uključivanje svih učenika u razredne obaveze i aktivnosti
Kada je potrebno disciplinovati dete, učiniti to što manje javnim
Razvijanje pozitivnog razrednog okruženja
Nagrade za dobro obavljene poslove
Upotrebljavanje kooperativnog učenja u razredu
Uključivanje učenika u aktivnosti koje su važne i vredne (čišćenje okoliša)

8. Samopoštovanje
Omogućavanje dovoljno vremena učenicima za istraživanje svojih
područja interesovanja
Planiranje lekcija koje su intelektualno izazovne
Planiranje lekcija na način da se povezuju različita područja
Omogućavanje učenicima istraživanje odnosa, sličnosti i razlika
Omogućavanje učenicima da pristupaju učenju na različite načine
Pružanje mogućnosti za raspravu
Uključivanje učenika u intelektualno izazovne programe

9.  Očekivanje od učenika da rade najbolje što mogu
 Omogućavanje učenicima da istražuju i otkrivaju sami
 Učiniti učenje smislenim – povezati ga sa „stvarnim”
životom
 Planiranje lekcija koje uključuju metakognitivne
aktivnosti
 Uključivanje učenika u projekte koji im omogućavaju
izražavanje
 Uključivanje učenika u kreativne aktivnosti i projekte
Samoaktualizacija (potreba da se zna i razume)

10. Erikson – marljivost - inferiornost
• Podsećanje na prirodu dečjih potreba

11. Kognitivističke teorije
Kognitivističke teorije - motivi su stabilne, stečene
dispozicije koje su zasnovane na saznanju o
vlastitim mogućnostima.
- kognitivni procesi kao medijatori između
situacije u kojoj se osoba nalazi i njegovog
ponašanja i delovanja.
- Umesto da pasivno promatraju što se oko njih
događa, ljudi izvode značenja iz ponašanja,
zaključuju o uzrocima i razlozima za opažene
događaje, zaključuju o karakteristikama ljudi
povezanih s tim događajima – konstruišu svoj
socijalni realitet.

12. Teorija motivacije za postignućem
(Atkinson i Rajnor, 1978)
Implikacije – koje će vrste zadataka posticati motivaciju za
postignućem
Osobe sa visokim nivoom postignuća:
– situacije postignuća biraju svojevoljno,
– biraju srednje teške aktivnosti, i
– u njima se anažuju sa ciljem da razviju znanje ili veštinu.
Osobe koje se usredseđuju na izbegavanje neuspeha:
– strahuju od situacija postignuća, i
– nastoje da ih izbegavaju ako je moguće.
– (kada je neophodno da se angažuju) onda nastoje
da neuspeh svedu na najmanju meru.
• drže se lakih zadataka i izbegavaju rizike,
• ciljeve postave tako visoko, da je neuspeh praktično izvestan.

13. Teorije očekivanja
(Motivacija kao zaključivanje o – ...)
Atkinsonova teorija motiva za postignućem
Trud koji su ljudi/učenici voljni da ulože u neku aktivnost/učenje proizvod je 2 faktora:
a. Stepena u kome oni očekuju da uspešno izvedu određenu aktivnost
ako se potrude
b. Stepena u kome vrednuju nagradu za uspešno izvođenje te aktivnosti, ili
stepen u kome vrednuju samo angažovanje u izvođenju određene aktivnosti
Implikacije, nastavnici treba da pomognu ili režiraju okolnosti u kojima učenici mogu:
a. Da postignu uspeh ako ulože razuman napor
b. Da prepoznaju vrednost školskih aktivnosti (povezanost sa sadašnjim i budućim
potrebama)
Kako ovi faktori, putem kojih mehanizama oblikuju motivaciju odnosno spremnost učenika
da se angažuje u aktivnostima učenja?
Wigfield, 1995: školski uspeh se najuspešnije predviđa na osnovu informacija –
- o stepenu uverenosti učenika da mogu postići uspeh, i
- o njegovom vrednovanju akademskog uspeha.

14. Uverenja učenika/nastavnika o prirodi
sposobnosti
Na skali od jedan (potpuno se slažem) do šest (uopšte se ne slažem) ocenite
ove izjave:
Tvoja inteligencija je određene visine i zaista ne možeš da učiniš mnogo da to
promeniš. 1 2 3 4 5 6
Možeš da učiš mnoge stvari, ali ne možeš zaista da promeniš svoju bazičnu
inteligenciju. 1 2 3 4 5 6
Bez obziras na to ko si, možeš mnogo da promeniš svoju bazičnu inteligenciju.
1 2 3 4 5 6
Bez obzira na visinu svoje inteligencije, uvek možeš prilično da je promeniš.
1 2 3 4 5 6
Učenici sa slabim uspehom?
Nastavnici?

15. 1. Kauzalne atribucije - Vajnerova
teorija atribucije
- Ljudi nastoje da razumeju okolinu i same sebe  da odrede
uzroke događaja.
- Ova tumačenja imaju značajnu ulogu u determinisanju
reakcija na događaje/situacije postignuća
- Tri glavne dimenzije (kauzalne dimenzije):
– Mesto (locus) (internalno – eksternalno)
– Stabilnost (stabilno – nestabilno)
– Kontrolabilnost (nekontrolabilno – kontrolabilno)

16. Atribucija uzroka uspeha/neuspeha
U procesu atribuiranja moguće je razlikovati:
ANTECEDENTI ATRIBUCIJE POSLEDICE
Upeh/neuspeh
Tumačenje
uzroka
Očekivanja
Emocije
Ponašanje

17. Lična uverenja o uzrocima ne/uspeha
Stabilni uzroci Prolazni uzroci
Uspeh
Neuspeh
Sposobnost
“pametan sam”
“glup sam”
Trud
“trudio sam se”
“nisam se trudio”
Uspeh
Neuspeh
Težina zadatka
“bilo je lako”
“bilo je teško”
Sreća
“imao sam sreću”
“nisam imao
sreće”
pripisivanje neuspeha nedostatkom sposobnosti – izbegavati!

18. Atribucije uzroka uspeha i neuspeha
RAZLOZI ZA NEUSPEH Lokus Stabilnost Kontrolabilnost
Niska sposobnost
Nikad ne uči
Bolestan je/ bolesna
na dan ispita
Nije učio za ovaj
konkretan test
Škola postavljla teške
zahteve
Instruktor je pristrasan
Loša sreća
Prijatelji nisu uspeli da
pomognu
RAZLOZI ZA NEUSPEH Lokus Stabilnost Kontrolabilnost
Niska sposobnost
Nikad ne uči
Bolestan je/ bolesna
na dan ispita
Nije učio za ovaj
konkretan test
Škola postavljla teške
zahteve
Instruktor je pristrasan
Loša sreća
Prijatelji nisu uspeli da
pomognu

19. Posledice atribucija s obzirom na dimenzije
Dimenzija Emocije Bihejvioralne
posledice
Mesto uzroka
(unutra–spolja)
Stabilnost
uzroka
(stabilno –
nestabilno)
Mogućnost
kontrole
(nekontrolabilno –
kontrolabilno)
Ponos
Samopoštovanje
Bespomoćnost
Očekivanje uspeha
Lične reakcije
(sram, krivnja)
Reakcije drugih
(ljutnja,
sažaljevanje)
Ponašanje
pojedinca
Izbor ponašanja
Nivo zalaganja
Istrajnost
Ponašanje
drugih
Pružanje pomoći
Nagrade/sankcije

20. Atribucija uspešnosti (da klasifikuju urađeno na praksi)
Uspeh se pripisuje:
sposobnostima - ako se postiže lako i na početku
učenja; ako se često ponavlja/ako drugi brzo i lako
rešavaju
zadatke koje učenik ne može da reši,
ako se neuspeh ponavlja
zalaganju - ako se postiže nakon napornog i
istrajnog rada/ako se nakon malog zalaganja
postiže neuspeh, a nakon većeg
zalaganja uspeh
slučaju ili sreći - ako su ishodi nedosledni: ponekad
se bez zalaganja postiže uspeh,
drugi put se s puno rada doživljava
neuspeh

21. Atribucioni stilovi
• Trud i istrajnost su veći kada svoj uspeh atribuiramo
unutrašnjim i kontrolabilnim uzrocima
• Opimalni obrasci motivacije kombinaciji dovoljne sposobnosti
i razumnog truda.
• Svoje neuspehe
- privremenom nedostatku informaciija ili strategija
reagovanja, ili
- nedovoljno uloženi trudom kada je to slučaj.
• Povratne informacije koje izražavaju vrednovanje truda i
suptilno potkrepljuju pouzdanje u svoje sposobosti:
Cenim pažljiv rad koji si uložila u svoje pisanje. To se zaista
isplatilo - to je niz sastava na koje možeš d abudeš ponosna.
Veoma su jasni i znaimljivi začitanje

22. Naučena bespomoćnost (Seligman,
Mazer, 1967)
• Kovington: prihvatanje neuspeha
• Posledica ponovljenih neuspeha koji se pripisuju
vlastitom nedostatku sposobnosti.
• Pasivnost – osobe ništa ne čine jer veruju da na
dogadjaje i ishode u svom životu ne mogu da
utiču (da ih kontrolišu, da je izvor kontrole van
njih, a njihov život zavisi samo od spoljnih
okolnosti)
• Na emocionalnom planu – ljutnja, potom
potštenost
• Često prisutno kod učenika koji imaju poteškoća
pri učenju

23. Pripisivanje neuspeha nedostatku sposobnosti
• neuspeh
• nemam sposobnosti
• ne mogu na to da utičem
• nisam odgovoran
• posramljenost
• ne trudim se novi neuspeh

24. Naučena bespomoćnost
Ishodi:
• Motivacioni - neće ni da pokuša, jer očekuje neuspeh
• Kognitivni - gubi šansu da vežba, razvija veštine, sposobnosti i
napreduje
• Emotivni - razvija depresivnost, apatiju
Jednom uspostavljena, naučena bespomoćnost teško se menja.
Učenici koji vide neuspeh u ovom svetlu, manje i ređe će tražiti
pomoć jer veruju da im niko i ništa ne može pomoći.

25. Obrazac bespomoćnosti
• Podcenjivanje vlastitih sposobnosti
• Gubitak pouzdanja u vlastitu kompetentnost u
rešavanju zadataka
• Slabo pamćenje prethodnih uspeha, prenaglašavanje
prethodnih neuspjeha
• Negativna osećanja (dosada, anksioznost, sumnja u
sebe)
• Izbegavanje posvećivanja problemu (npr.
naglašavaju svoje uspehe u drugim aktivnostima,
menjaju pravila igre…)

26. Butkovski i Vilouz (1980)
Na svim nivoima akademske sposobnosti.
Nije obavezno prisutno i izbegavanje izazovnih zadataka.
Tendencije kod učenika sa naučenom bespomoćnošću
kada su suočeni sa izazovnim zadacima:
1. Početno niska očekivanja
2. Brzo su odustajali kada su nailazili na poteškoće
3. Svoje neuspehe su pripisivali nedostatku sposobnosti
4. Svoje uspehe su pripisivali spoljašnjim i
nekotnrolabilnim uzrocima
5. Nakon neuspeha, oštro su redukovali svoje procene
verovatnoće budućeg uspeha

27. Pripisivanje neuspeha nedostatku truda
• neuspeh
• nisam se potrudio
• mogu da utičem na to
• odgovoran sam
• krivica
• trudim se mogući uspeh

28. Obrazac ovladavanja
• Nema krivice za neuspeh
• Stvaranje uputstva samom sebi o poboljšavanju
učinka u zadacima (samomotivisanje)
• Optimistična predviđanja budućeg uspeha
• Zadržavaju pozitivno raspoloženje

29. – Različiti nastavnici sa različitim standardima.
– Nepredvidivo ponašanje nastavnika.
– Nemogućnost kontrole nad rezultatom.
*
– (Školska situacija zasićena informacijama o
uspehu/neuspehu – to svakako utiče na percepciju sebe.)
Važno kako se daje fidbek (Blumenfeld, 1992), najveće
motivaciono dejsto imaju nastavnici koji interpretiraju
uloženim trudom (Hunter i Barker, 1989).
Naučena bespomoćnost (Seligman),
relevantno za školu:

30. Uverenje učitelja o uzroku neuspeha učenika
• Uverenje: Neuspeh je posledica sniženih sposobnosti, tj.
snaga koje su van kontrole deteta
• Izbegava kažnjavanje i reaguje naklonošću, saosećanjem i
niskim očekivanjima postignuća deteta
• Daje zadatke koji su prelaki i ne vuku dete u zonu narednog
razvoja
• Deca ovakve postupke prepoznaju kao utešnu nagradu,
prebrižnu pomoć, koja upućuje nenameravanu poruku: ti ovo
ne možeš da naučiš

31. Uverenje učitelja o uzroku neuspeha učenika
• Uverenje: sposobnosti učenika su nestabilne karakteristike
podložne promeni
• Sposobnosti čine čitav repertora veština i znanja koja se
razvijaju
• Trudom, radom i učenjem, znanje se može uvećati, a
sposobnosti unaprediti – visoka očekivanja
• Pozitivni uticaj na učenike
• Očekivanja učitelja utiču na napredovanje dece, jer ih učitelji
svojim stavom i postupcima iskazuju

32. 2. Implicitne teorije o sposobnosti
• Kerol Dvek je ukolpila pojam naučene bespomoćnosti u
koncept motiva za postignućem
• Bespomoćni učenici (u situacijama postignuća):
- zaokupljeni su sobom (strahuju od negativne procene)
- veruju da je inteligencija nepromenljiva
- izbegavaju izazovne zadatke
- visoko anksiozni u situacijama postignuća.
• Inteligencija je stabilna i nekontrolabilna – nestabilna i kontrolabilna.
• Učenici koji imaju teškoće u učenju skloni su da inteligenciju
posmatraju kao stabilnu sposobnost.
• Nastavnici koji imaju isto uverenje brže formiraju mišljenje o učenicima
i teže ih menjaju kada se suoče sa kontradiktornim dokazima.

33. 2. Implicitne teorije o sposobnosti – i
ciljevi učenja
- Istraživanja su pokazala da su implicitne teorije
relativno stabilne i da tokom vremena pokazuju
kumuliranje efekata.
- opadanje samopoštovanja, proseka ocena
Ciljevi izvođenja – ciljevi postizanja uspeha i
ciljevi izbegavanja neuspeha.

34. 3. Uverenja o samoefikasnosti
Uverenje osobe os svojim spoosbnostima da organizuju i izvrše
nizove akcija neophodne da bi se ostvarila data postignuća
(Bandura, 1997)
Percepcije samoefikasnosti se najčešće se stiču putem iskustva
ovladavanja u kojima se uspeh atribuira unutrašnjim i
kontrolabilnim uzrocima - bili smo spremni na ono što je
trebalo uraditi ovog puta, tako da imamo razlloga da verujemo
kako ćemo to moći ponovo da uradimo u budućnosti.

35. Niska matematička samoefikasnost
• Intervjui sa učenicima starijih razreda osnovne škole sa niskom
samoefikasnošću u matematici – odlikuju se:
- Poteškoće sa matematikom, niske ocene i niske rezultate na
testovima, atribuirane ograničenim sposobnostima
- Percepcija niže matemat. sposobnsoti nego kod većine učenika u
odeljenju
- Direktnim i indirektnim porukama od roditelja, nastavnika i vršnjaka o
tome kako su njihove matematičke spoosbnosti ograničene ili kako se
od njih ne očekuje mnogo.
- Istorija osećanjima depresivnosti, anksioznosti, doživljaja pritiska ili
ljutnje na časovima matematike (Sher, 2009)

36. Implikacije na nastavu
• Davanje pozitivnih povratnih informacija,
• Pružiti im rpiliku da ostvare uspeh u zanimljivim i izazovnim
zadacima (interesovanje),
• Osećanje samoefikasnosti se izgrađuje kroz zadatke umerene
težine koji omogućavaju podizanje sposobosti na viši nivo)
• Povezivati ulaganje napora sa uspehom.
• Podsticati uverenje da su sposobnosti promenljive i kako se
mogu razviti kroz odgovarajući trud.
• Prorediti javno objavljivanje rezultata

37. • Ne izjednačavati školsku sposobnost sa ukupnim
kvalitetom učenika kao osobe.
• Raščlanjene povratne informacije o postignuću, pre
nego globalne procene uspešnosti.
• Prevladavanje onoga što je negativno.
• Postavljanje ciljeva i samovrednovanje sopstvenog
ponašanja.
• Prepoznati učenički stil suočavanja sa neuspehom.
• Razvijati veštine pomoću smislenih zadataka.
• Staviti naglasak na pomoć, a ne na saosećanje.
• Omogućiti učenicima javni uspeh (pažljivo planiranje)
Implikacije na nastavu