1. Prof. Bernd Meier
TS. Nguyễn Văn Cường,
Đại học Potsdam,
CHLB Đức
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI – TRUỜNG ĐẠI HỌC POTSDAM
lí LUẬN DẠY HỌC
HIỆN ĐẠI
Moderne Didaktik
POTSDAM - HÀ NỘI 2009
1
2. Gliederung
1. LLDH với tư cách một khoa học giáo dục
Didaktik als eine Disziplin der Erziehugswissenschaft
2. Cơ sở tâm lí học dạy học Psychologische Grundlage
3. Các mô hình LLDH Didaktische Modelle
4. Nội dung dạy học Lerninhalte
5. Các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
Unterrichts-Methoden und Formen
6. Phương tiện dạy học Unterrichtsmiteln
7. Lập kế hoạch dạy học Unterrichtsplanung
8. Kiểm tra và đánh giá Bewertung und Zensierung
lí LUẬN DẠY HỌC HIỆN ĐẠI
2
3. 1. LLDH VỚI TƯ CÁCH MỘT KHOA HỌC
GIÁO DỤC
Didaktik als eine Disziplin der Erziehungswissenschaft
SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA
LLDH
LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHOA
HỌC GIÁO DỤC
ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ, PPNC CỦA
LLDH
3
4. SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH
Die Entstehung und Entwicklung der Didaktik
• Lịch sử của dạy học bắt đầu với lịch sử của nhân loại.
• lí luận dạy học với tư cách một môn khoa học bắt
nguồn từ thế kỷ 17.
• Thuật ngữ lí luận dạy học (didactic) xuất phát từ tiếng
Hy Lạp „didache“ có nghĩa là dạy học, dạy dỗ, giảng
giải, hướng dẫn.
• Wolfgang Ratke (Nhà sư phạm Đức, 1571-1635) và
Johann Amos Comenius (tên tiếng Séc là Komensky,
1592-1670) là những nhà sáng lập lí luận dạy học.
4
5. Yêu cầu của Comenius về giáo dục :
• Cho tất cả mọi người: Có nghĩa là người nghèo cũng như
người giàu, con trai cũng như con gái, người chủ cũng
như làm công,
• Về tất cả mọi việc: Có nghĩa là một hình ảnh đầy đủ về
thế giới, tương ứng với lứa tuổi của học sinh, được mở
rộng theo kiểu vòng tròn trên các bậc khác nhau của
trường học
• Thấu đáo: Có nghĩa là không chỉ những kiến thức chung
chung, mà cả những kiến thức chuyên môn về khoa học
tự nhiên (văn hoá vật chất) với sự rõ ràng dễ hiểu cao.
SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN CỦA LLDH
Die Entstehung und Entwicklung der Didaktik
5
6. LLDH TRONG HỆ THỐNG CÁC KHGD
Didaktik im System der Erziehungswissenschaft
6
8. KHÁI NIỆM lí LUẬN DẠY HỌC (LLDH)
Begriff der Didaktik
Khái niệm LLDH bị đơn giản hoá:
Dạy cái gì? LLDH
Dạy như thế nào ? PPDH
8
9. LLDH là một khoa học (lí thuyết – và thực tiễn)
của việc dạy và học.
LLDH trả lời các câu hỏi:
• Dạy ai - Ai cần học?
• Dạy và học nhằm mục đích gì?
• Dạy và học cái gì?
• Dạy và học khi nào?
• Dạy và học ở đâu?
• Dạy và học như thế nào?
• Dạy và học với phương tiện nào?
• Tại sao?
• ....
KHÁI NIỆM LLDH
Begriff der Didaktik
9
10. Xác định bản chất, các thành phần, đặc điểm của quá
trình dạy học
Xác định các nhiệm vụ dạy học và mối quan hệ giữa
chúng
Nghiên cứu, xây dựng chương trình, nội dung dạy
học
Nghiên cứu, xây dựng các PP, phương tiện, và tổ
chức dạy học
Xác định cở sở của việc lập kế hoạch dạy học
Nghiên cứu, xác định những phương pháp đánh giá
quá trình dạy học và kết quả học tập.
NHIỆM VỤ CỦA LLDH
Aufgaben der Didaktik
10
11. Đối tượng của LLDH là các quy luật quá
trình dạy học
lí luận dạy học khảo sát các mối quan hệ giữa
các điều kiện, quá trình thực hiện và các kết
quả học tập trong quá trình dạy học
ĐỐI TƯỢNG CỦA LLDH
Gegenstand der Didaktik
11
12. Đối tượng
Người dạy Người học
CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
TAM GIÁC LLDH Didaktisches Dreieck
12
13. Người dạy Người học
Đối tượng
Mục đích
Nội dung
Phương tiện
Hình thúc tổ chức
Phương pháp
Đánh giá
Địa điểm/Thời gian
Tình huống học tập
CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
VÒNG TRÒN LLDH Didaktischer Zirkel
13
14. Người dạy Người học
Đối tượng
Mục đích
Nội dung
Phương
tiện
Hình thức
Tình huống học
Phương pháp
Đánh
giá
Không gian
Thời gian
Là môn khoa học chuyên
ngành và liên ngành
Những đòi hỏi của xã hội
về mặt nghề nghiệp và ngoài nghề nghiệp
Những điều kiện
dạy học Xã hội
CÁC YẾU TỐ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
KHUNG LLDH Didaktischer Rahmen
14
15. TOÀN CẦU HOÁ, XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
WTO VÀ TOÀN CẦU HOÁ Globalisierung
Tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade
Organization) được thành lập ngày 15.04.1994, có hiệu
lực từ 01.01.1995.
Mục tiêu của nó là tháo gỡ những cản trở, nhằm tự
do hoá thương mại quốc tế.
WTO quy định những quy tắc trong quan hệ kinh tế và
thương mại quốc tế.
WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết định
trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá.
Như vậy gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào
quá trình toàn cầu hoá, nhằm tận dụng những cơ hội và
lợi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách thức
của toàn cầu hoá.
15
16. TOÀN CẦU HOÁ Begriff Globalisierung
Khái niệm toàn cầu hoá được sử dụng lần đầu
năm 1961 trong một từ điển toàn thư tiếng Anh.
Từ sau 1990, với sự sụp đổ của hệ thống XHCN
Đông Âu và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình
toàn cầu hoá nền kinh tế phát triển nhanh chóng,
khái niệm toàn cầu hoá trở thành một khái niệm
được đề cập đến ngày một nhiều.
Toàn cầu hoá là khái niệm mô tả quá trình đa
diện của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mang
tính toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặc
biệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế,
vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực.
16
17. ÍCH LỢI CỦA TOÀN CẦU HOÁ
Vorteile der Globaliesierung
- Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của
hàng hoá.
- Thông qua trao đổi hàng hoá quốc tế, nhiều hàng hoá
nhập khẩu trở nên tốt và rẻ hơn sản xuất tại nội địa, có
lợi cho người tiêu dùng.
- Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kĩ thuật
và công nghệ.
- Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng
kể trong vài chục năm gần đây.
- Thông qua trao đổi văn hoá và kinh tế, con người học
tập lẫn nhau và tăng cường xu hướng chung sống và
cộng tác.
17
18. THÁCH THỨC CỦA TOÀN CẦU HOÁ
Risiko der Globalisierung
- Gia nhập toàn cầu hoá là chấp nhận sự cạnh tranh
quốc tế gay gắt mà chỉ có những nhà sản xuất, có sức
cạnh tranh cao mới có khả năng phát triển.
- Có ý kiến cho rằng các nước đang phát triển tiếp tục bị
phụ thuộc do nền kinh tế có tính cạnh tranh yếu.
- Có quan điểm phê phán hệ quả của việc tăng cường
tính cạnh tranh trong toàn cầu hoá sẽ dẫn đến việc giảm
thiểu hệ thống an sinh xã hội của những nước mà các
hệ thống này chưa được vững mạnh.
- Tăng nguy cơ ô nhiễm môi trường thông qua sản xuất
công nghiệp cũng như nguy cơ lan truyền dịch bệnh do
phát triển du lịch.
- Có những ý kiến lo ngại sự đồng nhất về văn hoá, làm
mất đi bản sắc riêng của các nền văn hoá
18
19. XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
Wissengesellschaft
Khái niệm: Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-Kinh
tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với
nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ
sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ
chức của xã hội.
Đặc điểm của xã hội tri thức:
Tri thức là yếu tố then chốt của lực lượng kiến tạo xã
hội hiện đại, của lực lượng sản xuất và tăng trưởng KT.
Thông tin và tri thức tăng lên một cách nhanh chóng
kéo theo sự lạc hậu nhanh của tri thức, công nghệ cũ.
Sự trao đổi thông tin và tri thức được hỗ trợ bởi công
nghệ thông tin, được toàn cầu hoá.
Thay đổi cơ cấu xã hội theo hướng đa dạng, linh hoạt
19
20. XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
Những đặc điểm của xã hội tri thức (tiếp)
Merkmale der Wissengesellschaft
• Thay đổi tổ chức và tính chất lao động nghề nghiệp. Người
lao động luôn phải thích nghi với những tri thức và công
nghệ mới.
• Con người là yếu tố trung tâm trong XH tri thức, là chủ thể
kiến tạo xã hội.
• Đối với con người cá thể, tri thức là một cơ sở để xác định
vị trí xã hội, khả năng hành động và ảnh hưởng mới.
• Giáo dục đóng vai trò then chốt trong việc đào tạo con
người, do đó đóng vai trò then chốt trong sự phát triển.
• XH tri thức là xã hội toàn cầu hoá. Trình độ giáo dục trở
thành yếu tố tranh đua quốc tế.
20
21. NHỮNG YÊU CẦU CỦA TOÀN CÂÙ HOÁ
VÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC
Anfoderungen der Wissengesellschaft an der Bildung
Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng
tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn
Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những
đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng
như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh
quốc tế, đặc biệt là:
• Năng lực hành động
• Tính sáng tạo, năng động,
• Tính tự lực và trách nhiệm
• Năng lực cộng tác làm việc
• Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp
• Khả năng học tập suốt đời
21
22. MÔ HÌNH PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Khái niệm năng lực Kompetenzbegriff
Khái niệm năng lực: Khái niệm năng lực có nguồn gốc
tiếng la tinh „competentia“, có nghĩa là gặp gỡ. Ngày
nay khái niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác
nhau.
Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội
tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo
đức.
Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được
hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình
huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,
xã hội …và khả năng vận dụng các cách giải quyết
vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong
những tình huống linh hoạt..“ (WEINERT 2001) 22
23. lí THUYẾT PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Khái niệm năng lực (tiếp) Kompetenzbegriff
Có nhiều loại năng lực khác nhau. Năng lực
hành động là một loại năng lực.
Khái niệm phát triển năng lực ở đây cũng được
hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực hành
động.
Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả
và có trách nhiệm các hành động, giải quyết
các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề
nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình
huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng,
kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng
hành động.
23
24. MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Kompetenzmodell
Cấu trúc năng lực :
Năng lực chuyên môn
Năng lực phương pháp
Năng lực xã hội
Năng lực cá thể
• Các thành phần năng
lực “gặp“ nhau tạo
thành năng lực hành
động
NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG
Năng lực
Cá thể
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
Phương pháp
Năng lực
Xã hội
24
25. MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)
Kompetenzmodell
Năng lực chuyên môn:
• khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
đánh giá kết quả một cách độc lập, có phương pháp và
chính xác về mặt chuyên môn.
• (Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng
hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ
hệ thống và quá trình)
• Năng lực phương pháp:
• Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục
đích trong việc giải quyết các nhiêm vụ và vấn đề.
• Trung tâm của năng lực phương pháp là những
phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và
giới thiệu.
25
26. MÔ HÌNH CẤU TRÚC NĂNG LỰC HÀNH ĐỘNG (tiếp)
Kompetenzmodell
Năng lực xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những
tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
với sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng
tâm là:
- ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng như của những
người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức.
- Cú khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng
tác và giải quyết xung đột.
Năng lực cá thể: Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá
được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của
mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như xây dựng
kế hoạch cho cuộc sống riêng và hiện thực hoá kế hoạch đó;
Những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối
các hành vi ứng xử.
26
27. Nội dung học tập theo quan điểm phát triển năng lực
Lerninhalte nach Kompetenzbegriff
Học nội dung
chuyên môn
Học PP – chiến
lược
Học giao tiếp -xã
hội
Học tự trải
nghiệm - đánh
giá
Các tri thức
chuyên môn
(các khái niệm,
phạm trù, các
mối quan hệ…)
Các kĩ năng
chuyên môn
Lập kế hoạch
làm việc, hoạch
học tập
Các phương
pháp nhận thức.
Thu thập, Xử lí
thông tin, trình
bày tri thức
Làm việc trong
nhóm, tạo điều
kiện cho sự hiểu
biết về phương
diện xã hội, cách
ứng xử, tinh thần
trách nhiệm và
khả năng giải
quyết xung đột
Tự đánh giá
điểm mạnh và
yếu, kế hoạch
PT có thể
Thái độ tự
trọng, trân trọng
các giá trị, các
chuẩn đạo đức,
các giá trị văn
hoá
Năng lực
chuyên môn
Năng lực
phương pháp
Năng lực xã
hội
Năng lực cá
thể
27
28. Giáo viên là chuyên gia của việc dạy và học
Các năng lực nòng cốt:
• Năng lực dạy học
• Năng lực giáo dục
• Năng lực chuẩn đoán, đánh giá, tư vấn
• Năng lực đổi mới, phát triển nghề nghiệp và phát
triển trường học.
NĂNG LỰC NGHỀ NGHIỆP CỦA GIÁO VIÊN
Lehrerkompetenz
28
29. •Sơ lược về các lí thuyết học tập
• lí thuyết phản xạ có điều kiện Pavlov
• Thuyết hành vi
• Thuyết nhận thức
• Thuyết kiến tạo
• Hoạt động học tập
• Chiến lược học tập
2. CƠ SỞ TÂM lí HỌC DẠY HỌC
Các lí thuyết học tập
Lerntheorien
29
30. CÁC lí THUYẾT KHÁCH THỂ CÁC lí THUYẾT CHỦ THỂ
1) Trong một thời điểm xác
định, có những tri thức chung,
khách quan, nhờ đó có thể giải
thích thế giới.Tri thức này có
tính ổn định và có thể cấu trúc
để truyền thụ cho người học.
2) Người học tiếp thu những
kiến thức đó và hiểu giống
nhau.
3) Giáo viên giúp học viên tiếp
thu những nội dung của của tri
thức khách quan về thế giới
vào cấu trúc tư duy của họ.
1) Không có tri thức khách
quan(?). Mỗi người hiểu và
giải thích thế giới theo kinh
nghiệm riêng của mình
2) Các chủ thể nhận thức có
thể hiểu một cách khác nhau
đối với cùng một hiện thực.
3) Nhiệm vụ của giáo viên là
giúp học viên tăng cường tự
trải nghiệm và biết đặt vấn
đề,từ đó giúp họ có thể tựxây
dựng tri thức cho mình.
HAI THÁI CỰC CỦA TRIẾT HỌC DẠY HỌC Objektivismus – Subjektivismus
30
31. lí THUYẾT PHẢN XẠ CÓ ĐIỀU KIỆN CỦA PAVLOV
Cơ sơ của thuyết hành vi
• Năm 1889 nhà sinh lí học Nga Pavlov nghiên cứu
thực nghiệm phản xạ tiết nước bọt của chó khi đưa
các kích thích khác nhau. Ban đầu dùng thức ăn kích
thích, chó có phản ứng tiết nước bọt đó là phản xạ
bẩm sinh. Sau đó kích thích đồng thời bằng ánh đèn
và thức ăn. Sau một thời gian luyện tập, con chó có
phản xạ tiết nước bọt khi chỉ có kích thích ánh đèn, đó
là phản xạ có điều kiện.
• Với lí thuyết phản xạ có điều kiện, lần đầu tiên có thể
giải thích cơ chế của việc học tập một cách khách
quan: cơ chế Kích thích- Phản ứng.
Thực nghiệm Pavlov
31
32. THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)
• Các lí thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học
tập vào các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan
bằng thực nghiệm.
• Không quan tâm đến các quá trình tâm lí bên trong như
tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì không thể quan sát
khách quan được. Bộ não được coi là một hộp đen.
• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): học tập là tác động qua
lại giữa kích thích và phản ứng (S-R).
• Thuyết hành vi Skiner: Nhấn mạnh mối quan hệ giữa
hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C).
Hộp đen
Kích thích Phản ứng
32
33. THUYẾT HÀNH VI (BEHAVORISM)
Hộp Skinner
HỘP SKINNER
a. Đèn
b. Máng thức ăn
c. Đòn bẩy
d. Lưới điện
Thực nghiệm Skinner:
Khi chuột ấn vào đòn bẩy
thì nhận được thức ăn.
Sau một quá trình luyện
tập chuột hình thành phản
ứng ấn đòn bẩy để nhận
được thức ăn. Yếu tố gây
hưng phấn là thức ăn.
Khi thao tác đúng thì
được thưởng: Thức ăn.
Thao tác sai thì bị phạt:
Điện giật
33
34. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT HÀNH VI
Prinzipien des Behaviorismus
1) Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể
quan sát được.
2) Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các
bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm cỏc hành vi cụ thể.
Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp
các bước học tập đơn giản.
3) Giáo viên hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của
người học, tức là sẽ sắp xếp giảng dạy sao cho người học đạt
được hành vi mong muốn mà sẽ được đáp lại trực tiếp (khen
thưởng và công nhận).
4) Giáo viên thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình
học tập để kiểm soát tiến bộ học tập và điều chỉnh ngay lập tức
những sai lầm.
34
35. ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT HÀNH VI
Anwendung von Behaviorismus
HS
GV đưa thông
tin đầu vào
GV quan sát đầu ra
Khen hay khiển trách
Ứng dụng: Các hình thức ứng dụng:
• Trong dạy học chương trình hoá
• Trong dạy học có hỗ trợ bằng máy vi tính
• Trong học tập thông báo tri thức và trong huấn luyện
Hạn chế/ Phê phán:
• Quá trình học tập không chỉ do kích thích từ bên ngoài
mà còn là quá trình chủ động bên trong của chủ thể nhận
thức.
• Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn
giản không phản ánh hết được các mối quan hệ tổng
thể… 35
36. THUYẾT NHẬN THỨC
(Cognitivism)
• Các lí thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức
bên trong với tư cách là một quá trình xử lí thông tin. Bộ
não xử lí các thông tin tương tự như một hệ thống kĩ thuật.
• Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc, và có ảnh
hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các
thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết
định các hành vi ứng xử.
• Trung tâm của các lí thuyết nhận thức là các hoạt động trớ
tuệ : xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và
các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết
các vấn đề và phát triển, hỡnh thành các ý tưởng mới.
36
37. • Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm
sinh mà hình thành qua kinh nghiệm
• Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng. Vì vậy muốn
có sự thay đổi đối với một người thì cần có tác động
phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó.
• Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức:
tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện.
Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng
phấn, không cần kích thích từ bên ngoài.
THUYẾT NHẬN THỨC (tiếp)
(Cognitivism)
HỌC SINH
(Quá trình nhận thức:
Phân tích - Tổng hợp
Khái quát hoá, Tái tạo…)
Thông
tin đầu vào
Kết quả đầu ra
37
38. CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
Prinzipien des Kognitivismus
1) Không chỉ kết quả học tập (sản phẩm) mà quá trình học tập
và quá trình tư duy cũng là điều quan trọng.
2) Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận
lợi, thường xuyên khuyến khích các quá trình tư duy.
3) Các quá trình tư duy không thực hiện thông qua các vấn đề
nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính, mà thông qua việc đưa ra các
nội dung học tập phức hợp.
4) Các PP học tập có vai trò quan quan trọng.
5) Việc học tập thực hiện trong nhóm cú vai trũ quan trọng ,
giỳp tăng cường những khả năng về mặt xã hội.
6) Cần có sự cân bằng giữa những nội dung do giáo viên
truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực.
38
39. ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT NHẬN THỨC
Anwendung des Kognitivismus
Ứng dụng: Thuyết nhận thức được thừa nhận
và ứng dụng rộng rãi trong dạy học. Đặc biệt là:
• Dạy học Giải quyết vấn đề
• Dạy học định hướng hành động
• Dạy học khám phá
• Làm việc nhóm
• Hạn chế : Việc dạy học nhằm phát triển tư duy,
giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi
nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị
cũng như năng lực của giáo viên. Cấu trúc quá
trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên
chỉ mang tính giả thuyết. 39
40. 05-03-09
THUYẾT KIẾN TẠO (Constructionalism)
• Tư tưởng cốt lõi của các lí thuyết kiến tạo là: Tri thức
được xuất hiện thông qua việc chủ thể nhận thức tự
cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức
mang tính chủ quan.
• Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong
việc giải thích và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc
lí thuyết chủ thể.
• Cần tổ chức sự tương tác giữa người học và đối
tượng học tập, để giúp người học xây dựng thông tin
mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ
thể điều chỉnh. Học không chỉ là khám phá mà còn là
sự giải thích, cấu trúc mới tri thức.
40
41. 05-03-09
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Prinzipien des Konstruktivismus
1) Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức
là một quá trình và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá
nhân (tương tác giữa đối tượng học tập và người học).
2) Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo
những lĩnh vực và vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống
và nghề nghiệp, được khảo sát một cách tổng thể.
3) Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá
trình tích cực, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức
mới của bản thân thì mới có thể thay đổi và cá nhân hóa
những kiến thức và khả năng đã có.
4) Học tập trong nhóm có ý nghĩa quan trọng, góp phần
cho người học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân
mình.
41
42. 05-03-09
CÁC NGUYÊN TẮC CỦA THUYẾT KIẾN TẠO (tiếp)
Prinzipien des Konstruktivismus
5) Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa.
6) Các lĩnh vực học tập cần định hướng vào hứng thỳ người
học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh nghiệm mà người ta
thấy hứng thỳ hoặc có tính thách thức.
7) Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh
nhận thức của việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi và
khuyến khớch phỏt triển không chỉ có lí trí, mà cả về mặt tỡnh
cảm, giao tiếp.
8) Mục đớch học tập là xây dựng kiến thức của bản thân, nên khi
đánh giá các kết quả học tập không định hướng theo các sản
phẩm học tập, mà cần kiểm tra những tiến bộ trong quá trình
học tập và trong những tình huống học tập phức tạp.
42
43. 05-03-09
HỌC SINH
(cá nhân và nhóm)
Ứng dụng:
• Học tập tự điều
khiển
• Học theo tình
huống
NỘI DUNG
học tập
Tương tác
GV tạo môi trường và nội
dung học tập phức hợp
ỨNG DỤNG CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Anwendung von Konstruktivismus
Môi trường học tập
• Học nhóm
• Học tương tác
• Học từ sai lầm
43
44. 05-03-09
• Quan điểm cực đoan trong thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại
của tri thức khách quan
• Một số tác giả nhấn mạnh đơn phương rằng chỉ có thể học tập
có ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm. Tuy nhiên cuộc sống
đòi hỏi cả những điều mà khi còn đi học người ta không quan
tâm.
• Việc đưa các kĩ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không
có luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả học tập.
• Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được
xem xét. Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan
trọng.
• Dạy học theo lí thuyết kiến tạo đòi hỏi thời gian lớn.
NHỮNG HẠN CHẾ CỦA THUYẾT KIẾN TẠO
Kritik des Kontruktivismus
44
45. 05-03-09
• Trong lĩnh vực tâm lí học dạy học có rất nhiều lí thuyết
học tập khác nhau.
• Mỗi lí thuyết có những ưu điểm và những giới hạn riêng.
Tuy nhiên không có một lí thuyết học tập toàn năng có thể
giải thích thoả đáng đầy đủ cơ chế của việc học.
• Xu hướng chung là các nhà khoa học ngày nay không
tìm kiếm môt lí thuyết tổng quát mà chỉ xây dựng những
mô hình riêng lẻ. Một trong những xu hướng đó là nghiên
cứu cơ chế học tập trên cơ sở sinh lí thần kinh với trợ
giúp của công nghệ mới.
• Trong công việc dạy và học hàng ngày và trong cải cách
giáo dục thì việc vận dụng kết hợp một cách thích hợp
các lí thuyết học tập khác nhau là cần thiết.
KẾT LUẬN VỀ CÁC lí THUYẾT HỌC TẬP
Schlussfolgerungen
45
46. 46
• Phương pháp điều phối được sử dụng để điều
khiển sự làm việc phối hợp tích cực giữa các
thành viên trong nhóm trong việc thảo luận về
một chủ đề. (interaktive Gruppenarbeit)
• Nó có mục đích cấu trúc hoá tiến trình và huy
động sự tham gia tích cực của tất cả các thành
viên tham gia vào quá trình làm việc, giải quyết
vấn đề và quyết định. (Abläufe strukturieren und
Teilnehmer motivieren)
• Người điều phối có vai trò điều khiển và phối
hợp sự tham gia của các thành viên mà không
can thiệp vào nội dung và quyết định của nhóm.
KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI
Begriff der Moderation
47. 47
6. Kết thúc
5. Định hướng
hành động
4. Xử lí
chủ đề
3. Sắp xếp
chủ đề
2. Định hướng
chủ đề
1. Mở đầu
Cỏc pha
điều phối
TIẾN TRÌNH CỦA PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI
48. 48
1. Mở đầu
• Nêu chủ đề cần giải quyết
• Giải thích yêu cầu
• Xác định mục đích
• Xác định phương pháp
• Xỏc định tiến trỡnh làm việc
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI
MODERATIONSPHASEN I
49. 49
Chúng ta gặp những
vấn đề nào khi áp dụng
phương pháp dạy học
mới trong trường
CĐSP?
Problemfrage
50. 50
2. Định hướng chủ đề
• Xác định các câu hỏi, vấn đề
• Phân phát phiếu điều phối
• Thu thập ý kiến (Kartenabfrage)
• Sắp xếp ý kiến (clustern)
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI
MODERATIONSPHASEN I
52. 52
3. Sắp xếp các chủ đề
• Ghi nhớ các chủ đề
• Trình bày các câu hỏi mục đích
• Xác định độ quan trọng của các chủ đề
Themenordnung
Themenspeicher anlegen
Zielfrage formulieren
Themen gewichten (Punktabfrage)
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI
MODERATIONSPHASEN I
55. 55
Xác định các
vấn đề
Đào tạo giáo viên
Bồi dưỡng giáo viên
Vấn đề thời gian-
nội dung dạy học
Vấn đề tổ chức
Kiểm tra học tập
VÍ DỤ VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI
56. 56
Ghi nhớ các
chủ đề kèm
sự đánh giá
2
****** (6)
Đào tạo giáo viên
5
4
**** (4)
Tổ chức
4
3
***** (5)
Vấn đề thời gian - nội dung dạy
học
3
1
********
(8)
Đội ngũ giáo viên
2
5
** (2)
Kiểm tra học tập
1
Vị trí
Điểm
Chủ đề/vấn đề
Nr.
Chúng ta gặp những vấn đề
nào khi đưa vào một phương
pháp dạy học mới?
VÍ DỤ VỀ PHƯƠNG PHÁP ĐIỀU PHỐI (tiếp)
57. 57
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)
4. Xử lí các chủ đề/vấn đề
. Phân tích các vấn đề
cốt lõi
. Quyết định các
phương pháp xử lí
. Xây dựng các phương án
giải quyết
Gruppenarbeit
58. 58
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)
MODERATIONSPHASEN II
5. Định hướng hành động
• Xây dựng kế hoạch cho các
biện pháp
• Quy định, phân công trách
nhiệm
• Xây dựng kế hoạch hành
động
59. 59
CÁC PHA ĐIỀU PHỐI (TIẾP THEO)
MODERATIONSPHASEN II
6. Kết thúc
• Đánh giá quá trình làm việc nhóm
• Thụng tin phản hồi
• Theo dõi hoạt động
60. 60
QUY TẮC ĐIỀU PHỐI
Moderationsregeln
* Hãy chỉ ra những điều
nổi trội trong nhóm! Zeigen,
was in der Gruppe vor sich geht!
* Làm rõ bước tiến trong
học tập! Lernfortschritte sicht bar machen!
* Chú ý duy trì không khí
thoải mái! Auf lockere Stimmung achten!
* Mỗi một thành viên đều
phải tham gia! Jeder muss beteiligt
werden!
* Tóm tắt ý nghĩ của tất
cả thành viên tham gia!
Meinungen aller erfassen!
* Thu thập chủ đề, vấn
đề! Themensammeln!
* Trình bày một cách
hình ảnh! Bildlich darstellen!
•Nói ngắn gọn!
Fasse dich kurz!
61. • Hoạt động học tập là hoạt động trực
tiếp hướng vào việc lĩnh hội tri thức và kĩ
năng và do đó làm thay đổi chủ thể của
hoạt động đó.
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
Lerntätigkeit
HOẠT ĐỘNG HT
HÀNH ĐỘNG HT
THAO TÁC
61
62. • Các hành động học tập là những phần có cấu trúc
tương đối hoàn chỉnh và xác định về lô-gik và thời
gian trong tiến trình của hoạt động học và thực hiện
một mục đích dạy học cụ thể, thông qua những động
cơ học tập xác định. Các hành động học này được
thực hiện thông qua những chuỗi thao tác chuyên biệt
phù hợp với điều kiện học tập cụ thể với việc sử dụng
các phương tiện học tập bên ngoài và bên trong.
• Những hành động học tập nào được thực hiện, phụ
thuộc vào mục đích học tập mong muốn.
CÁC HÀNH ĐỘNG HỌC TẬP
Lernhandlungen
62
63. Nội dung học tập
Chủ thể học tập
Phương tiện học tập Điều kiện học tập
CẤU TRÚC VĨ MÔ CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC
Struktur der Lerntätigkeit
63
64. Động cơ
Mục đích Các kết quả biến
đổi tâm lí
Các sản phẩm
bên ngoài
Các hành động HT
(tiến trình)
Chủ thể học tập
CÁC THÀNH PHẦN ĐIỀU CHỈNH TÂM lí
CỦA HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP
Komponenten
64
66. • Chiến lược học tập là những phương thức
mang tính phức hợp ít hay nhiều, với mức
độ tổng thể khác nhau, có ý thức hay
không có ý thức được sử dụng nhằm đạt
được mục đích học tập. (Lompscher, J.
1996)
KHÁI NIỆM CHIẾN LƯỢC HỌC TẬP
Begriff der Lernstrategie
HỌC CÁCH HỌC!
66
67. Tổ chức lĩnh hội
Tri thức
ôn luyện tri thức
Kiểm tra có phê phán
Hoà nhập tri thức
CÁC CHIẾN LƯỢC NHẬN THỨC
Kognitive Lernstrategien
67
68. Lập kế hoạch
các bước học tập
Điều chỉnh các
bước học tập
Kiểm soát
các bước học tập
CÁC CHIẾN LƯỢC SIÊU NHẬN THỨC
Metakognitive Lernstrategien
68
69. Sự cố gắng
Sự chú ý
Quản lí thời gian
Môi trường &
chỗ làm việc
Học tập với bạn bè
Sử dụng tài liệu
bổ sung
Nguồn lực bên ngoài
Nguồn lực bên trong
CÁC CHIẾN LƯỢC SỬ DỤNG
NGUỒN LỰC BÊN TRONG VÀ BÊN NGOÀI
69
70. 3. CÁC MÔ HÌNH LLDH
Didaktische Modelle
Các lí thuyết giáo dục
Các mô hình lí luận dạy học
Mô hình dạy truyền thống và mô hình dạy
học tích cực
70
73. • Sự phân tích về mặt LLDH là cơ sở chính yếu của
việc lập kế hoạch dạy học.
• Những giá trị giáo dục nào chứa đựng trong nội
dung dạy học?
Sự lựa chọn nội dung:
1. ý nghĩa hiện tại
2. ý nghĩa tương lai
3. Cấu trúc nội dung
4. ý nghĩa điển hình
5. Khả năng truyền thụ-lĩnh hội
LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT GIÁO DỤC
Bildungstheoretische Didaktik
73
74. I. Nội dung dạy học này có ý nghĩa gì về mặt khoa học
cũng như trong cuộc sống hiện tại của học sinh ?
II. Chủ đề này có ý nghĩa gì trong tương lai của người
học?
III. Nội dung dạy học này có cấu trúc như thế nào?
IV. Nội dung này liên quan đến những nội dung chung
nào, vấn đề nào, lí thuyết nào?
V. Thông qua những trường hợp đặc biệt nào, những
hiện tượng, tình huống, những thí nghiệm nào có thể
truyền thụ cho sinh viên cấu trúc của nội dung dạy
học?
LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT GIÁO DỤC
Bildungstheoretische Didaktik
74
75. 1. Mục đích
4. Phương pháp 3. Phương tiện
5. Điều kiện
của người học
6. Hoàn cảnh
trong lớp học
2. Nội dung
Các yếu tố cần
quyết định
Yếu tố
hoàn cảnh
LLDH DỰA TRÊN lí THUYẾT DẠY VÀ HỌC
Lehr-und Lerntheoretische Didaktik
75
76. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC THÀNH PHẦN VÀ ĐK CỦA QTDH
(MÔ HÌNH BERLIN)
MỤC ĐÍCH
PHƯƠNG TIỆN
Các hệ quả
văn hoá xã hội
PHƯƠNG PHÁP
Các điều kiện
văn hoá xã hội
(ĐK khung)
Các hệ quả
tâm lí-con người
Các điều kiện
tâm lí - con người
(ĐK GV-HS)
NỘI DUNG
76
77. CÁC MỐI QUAN HỆ LLDH CƠ BẢN
Nội dung
Việc học
Việc dạy
Phương pháp
1
2
a
b
c
d
MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG
Dialektische Didaktik - Lothar Klinberg
77
78. MÔ HÌNH LLDH BIỆN CHỨNG
Dialektische Didaktik - Lothar Klinberg
MỤC ĐÍCH NỘI DUNG
TỔ CHỨC
PHƯƠNG PHÁP
QUAN HỆ MỤC ĐÍCH - NỘI DUNG – PP - TỔ CHỨC DH
78
79. HAI MÔ HÌNH CỦA DẠY VÀ HỌC
Versionen von Unterricht
Lehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm)
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh)
Mục tiêu Dạy học
Đào tạo trẻ em thành người
lớn thông qua những người
lớn tuổi hơn, những người
hiểu biết, những hình mẫu. lí
luận dạy học (LLDH) ở đây
thiên về mệnh lệnh và uy
quyền.
Tạo ra các chương trình đào
tạo phù hợp với chủ thể,
nhằm hình thành các năng
lực chuyên môn, năng lực
PP, năng lực xã hội và cá
thể, khả năng hành động.
LLDH chú trọng phát triển
năng lực tự chủ, khả năng
giao tiếp.
79
80. HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm)
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Nội dung dạy học
- Nội dung học tập là hệ
thống tri thức được cấu trúc
và khép kín.
- Người học cần thực hiện
các tiểu chuẩn chất lượng đã
được quy định có tính pháp
lí.
- Lĩnh hội các tri thức lí
thuyết, về cơ bản được giới
hạn trong tri thức chuyên
môn
-Tri thức không khép kín, phụ
thuộc vào cá nhân và môi
trường xã hội trong học tập.
- Mục đích là làm người học
suy nghĩ và hành động như
nhà chuyên môn.
- Tri thức được cấu tạo từ
các tỡnh huống học tập phức
hợp, tri thức lí thuyết gắn với
thực tiễn và kinh nghiệm
80
81. HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Phương pháp dạy học
DH thông báo chiếm ưu thế,
trong đó bao gồm định
hướng mục đích học tập và
kiểm tra;
Các phương pháp nặng về
định hướng hiệu quả truyền
đạt.
ác phương pháp truyền
Giờ học là sự phối hợp hành
hành động của người dạy và
học trong việc lập kế hoạch,
thực hiện, và đánh giá.
Dạy học theo hướng giải
quyết vấn đề, định hướng
hành động chiếm ưu thế.
81
82. HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
Lehrerorientierter und Schülerorientierter Unterricht
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Người Học Lernende
Người học có vai trò bị
động, do bên ngoài điều
khiển và kiểm tra.
Người học có vai trò tích
cực và tự điều khiển.
82
83. HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Người dạy
Người dạy trình bày và
giải thích nội dung mới
cũng như chỉ đạo và
kiểm tra các bước học
tập.
Người dạy có nhiệm vụ
đưa ra các tình huống
có vấn đề và chỉ dẫn các
„công cụ“để giải quyết
vấn đề. GV là người tư
vấn và cùng tổ chức quá
trình học tập.
83
84. HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Quá trình học
Học là một quá trình thụ
động. Việc học được
tiến hành tuyến tính và
hệ thống.
Học là quá trình kiến tạo
tích cực. Quá trình học
được tiến hành trong
các chủ đề phức hợp và
theo tình huống. Kết quả
học tập là quá trình kiến
tạo phụ thuộc cá nhân
và tình huống cụ thể,
không nhìn thấy trước
84
85. HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Quá trình dạy
Quá trình dạy là quá
trình chuyển tải tri thức
từ người dạy sang
người học. Cuối quá
trình người học lĩnh hội
nội dung học tập theo
phương thức đã được
lập kế hoạch và xác định
trước. Quá trình dạy có
thể lặp lại
Việc dạy được tiến hành
với ý nghĩa gợi ý, hỗ trợ
và tư vấn cho người
học. Tính lặp lại các PP
dạy đã sử dụng bị hạn
chế.
85
86. HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG
(GV làm trung tâm / thụ động)
DẠY HỌC TÍCH CỰC
(Định hướng học sinh/ kiến tạo)
Đánh giá
Kết quả học tập được
đo và dự báo với nhiều
PP khác nhau. Dạy học
và đánh giá là hai thành
phần khác nhau của quá
trình dạy học.
Chó träng kh¶ năng t¸i
hiÖn chÝnh x¸c tri thøc
Quá trình học là đối
tượng đánh giá nhiều
hơn là kết quả học tập.
Học sinh cần được tham
gia vào qúa trình đánh
giá.
Chú trọng việc ứng dụng
tri thøc trong c¸c tình
huèng hµnh ®éng
86
87. 4. NỘI DUNG DẠY HỌC
Lerninhalte
• Khái niệm, thành phần nội dung dạy học
đại học
• Các lĩnh vực tri thức
• Tiêu chuẩn lựa chọn nội dung dạy học
• Tinh giản tri thức
87
88. • Con người và xã hội
• Tự nhiên và kĩ thuật
• Tổ chức xã hội (chính trị-Luật-kinh tế)
• Cuộc sống: Con người- động –thực vật
• Lịch sử và văn hoá
CÁC LĨNH VỰC LỚN CỦA TRI THỨC CHUNG
Große Dimensionen der allgemeine Wissen
88
89. • Nội dung dạy học theo nghĩa hẹp:
– Các khái niệm, các mối quan hệ
– Các định luật, quy luật,lí thuyết
• Nội dung dạy học theo nghĩa rộng bao gồm
cả các nội dung sau:
– Các phương pháp chuyên môn đặc trưng và
chuyên biệt
– Các thái độ, giá trị, tiêu chuẩn, hành vi ứng xử
KHÁI NIỆM NỘI DUNG DẠY HỌC THEO NGHĨA RỘNG
Weiter Begriff des Lerninhalts
89
90. • Ý nghĩa của nội dung trong hệ thống khoa học,
và trong việc tạo cơ sở cho việc học tập và nâng
cao trình độ tiếp theo.
• Vai trò của đối tượng trong việc hiểu thế giới ,
nghĩa là đối với sự định hướng trong một nền
văn hoá và đối với sự giải thích các hiện tượng
của nó.
• Chức năng của đối tượng trong các tình huống
nghề nghiệp chuyên biệt cũng như trong đời
sống cá nhân và cộng đồng.
.
NHỮNG TIÊU CHUẨN CỦA VIỆC CHỌN
NỘI DUNG DẠY HỌC (THEO ROBINSOHN)
Kriterien zur Auswahl der Bildungsinhalte nach Robinson
90
91. • Câu hỏi I: ý nghĩa điển hình
• Câu hỏi II: ý nghĩa hiện tại
• Câu hỏi III: ý nghĩa tương lai
• Câu hỏi IV: Cấu trúc nội dung
• Câu hỏi V: Khả năng có thể truyền thụ
CÁC TIÊU CHUẨN CHỌN NỘI DUNG
THEO WOLFGANG KLAFKI
91
92. Khoa học
Giáo viên
Học sinh
Tinh giản nội dung dạy học là sự làm đơn
giản hoá về khối lượng và mức độ khó của
một nội dung dạy học để phù hợp với
khả năng nhận thức của người học.
KHÁI NIỆM TINH GIẢN NỘI DUNG DẠY HỌC
Begriff der didaktischer Reduktion
92
93. • Là sự đơn giản hoá
nội dung khoa học về
độ rộng bằng cách
trình bày ở phạm vi
hẹp hơn nhưng vẫn
giữ được phạm vi
hiệu lực của tri thức.
• Sử dụng chữ viết thay
cho các biểu tượng
• Sử dụng sơ đồ, ví dụ,
thí nghiệm
AA
A1 A2 A3 An
E
• E= Tri thức điển hình
• A= Những kết luận tương tự được
rút ra từ tri thức điển hình E
SỰ TINH GIẢN THEO CHIỀU RỘNG
Horizontale Reduktion
94. • Là sự đơn giản hoá tri thức
khoa học trừu tượng thành
tri thức cơ sở đơn giản hơn
và dễ tiếp thu hơn.
• Mục đích là nhằm trình bày
đối tượng, tính phức hợp
và tính nhiều bậc của nó
một cách cụ thể.
• Dạng tinh giản cao nhất là
trình bày dưới dạng nguyên
tắc
• VD: M=F.R, M=F.R.sina,
• M=F.R
AA _ _ _ _ _ _ _
A1
G
O
AA = Nội dung ban đàu
A1 = Nội dung cắt bỏ
G = Giới hạn tinh giản
V
e
r
t
i
k
a
l
e
R
TINH GIẢN THEO CHIỀU SÂU
vertikale Reduktion
94
95. 95
VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN
BEISPIELE
R
F
M=F.R.sinα,
M=R. F,
α
Đòn bẩy
Trục quay cố định
Trục quay tạm thời
d
F
M=F.d
α = 90o
96. 96
A
B
C
a
b
c
a2 = b2 + c2 - 2bc.cos a
A
B
C
a
c
b
a2=b2+c2
VÍ DỤ VỀ TINH GIẢN
BEISPIELE
97. 1. Nội dung dạy học được xác định thông qua
cấu trúc tri thức nào (Khái niệm, phương
diện, yếu tố)?
(= Phân tích nội dung)
2. Những bộ phận cấu trúc nào đóng vai trò
trung tâm, những bộ phận nào đóng vai trò
thứ yếu hơn trong việc có thể hiểu được đối
tượng?
(= Cấu trúc hoá về LLDH)
CÁC BƯỚC TINH GIẢN
Schrittfolge der didaktischen Reduktion (THEO ARNOLD)
97
98. 3. Những phần cấu trúc nào người học có thể
hiểu được và phần nào không thể hiểu được?
(= Phân tích giới hạn, tức là dự đoán khó
khăn trong việc lĩnh hội)
4. Có thể được tăng cường tính dễ hiểu thông
qua các ví dụ, phép tương tự, qua giải thích
hoặc trực quan? (= Tinh giản theo chiều
rộng)
CÁC BƯỚC TINH GIẢN
Schrittfolge der didaktischen Reduktion
98
99. 5. Những phần nào (trung tâm, thứ yếu) có thể
loại bỏ mà không làm ảnh hưởng tới phạm vi
hiệu lực của nội dung cơ bản?
(= Tinh giản theo chiều rộng )
6. Những giới hạn phạm vi hiệu lực nào của tri
thức cần được giữ để đảm bảo cho việc hiểu
các mặt cấu trúc cơ bản (hiểu nội dung cơ
bản) của đối tượng?
(= Tinh giản theo chiều sâu)
CÁC BƯỚC TINH GIẢN
Schrittfolge der didaktischen Reduktion
99
100. 5. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC
TỔ CHỨC DẠY HỌC
Unterrichtsmethoden und Organisationsformen
• Khái niệm, đặc điểm, phân loại, cấu trúc
của PPDH
• Các khái niệm trong phạm trù PPDH
• Một số hình thức và PPDH
• Các kĩ thuật phát huy tính tích cực, sáng
tạo.
100
101. • Thuật ngữ phương pháp (PP) bắt nguồn từ tiếng Hy lạp
(methodos) có nghĩa là con đường để đạt mục đích. Theo đó,
PPDH là con đường để đạt mục đớch dạy học.
• PPDH là cách thức hành động của giáo viên (GV) và học sinh
(HS) trong quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ
cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình
thức không tách nhau một cách độc lập.
• „Phương pháp dạy học là những hình thức và cách thức, thông
qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những
hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện
học tập cụ thể.“ (Meyer, H.1987).
• PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và
học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt
mục đích dạy học.
KHÁI NIỆM PPDH
Begriff der Unterrichtsmethode
101
102. PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
• PPDH định hướng mục đích dạy học
• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic
tâm lí nhận thức
• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan
và mặt chủ quan
• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện
dạy học (PTDH).
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH
Merkmale der Unterrichtsmethode
102
103. PPDH là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Có thể nêu ra một số đặc trưng của
PPDH như sau:
• PPDH định hướng mục đích dạy học
• PPDH là sự thống nhất của PP dạy và PP học
• PPDH thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục
• PPDH là sự thống nhất của lô gic nội dung dạy học và lô gic
tâm lí nhận thức
• PPDH có mặt bên ngoài và bên trong; PPDH có mặt khách quan
và mặt chủ quan
• PPDH là sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện
dạy học (PTDH).
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH
Merkmale der Unterrichtsmethode
103
104. Cú rất nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Khụng có một hệ
thống nào hoàn thiện. Mỗi hệ thống phân loại dựa trên những
dấu hiệu khác nhau của PPDH
- Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ (thuyết trình,
thảo luận, sử dụng sách, tài liệu…), các PP trực quan (biểu diễn,
trình bày trực quan, trình bày thực nghiệm…), các PP thực hành
( luyện tập, độc lập làm thí nghiệm…)
- Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP thông báo-tái
hiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP giải quyết vấn đề, nghiên
cứu,..
- Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình bày tài liệu
mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá.
- ……
PHÂN LOẠI PPDH
Klassifikation der Unterrichtsmethode
104
105. PPDH
MẶT BÊN NGOÀI MẶT BÊN TRONG
CÁC HT
CƠ BẢN
CÁC HT
HỢP TÁC
TIẾN TRÌNH
LLDH
CÁC PP
LÔ GIC
KIỂU PP
DH thông báo
Cùng làm việc
LV tự lực
DH Toàn lớp
DH nhóm
Nhóm đôi
DH cá thể
VD: Nhập đề
LV với TL mới
Ứng dụng
Phân tích
Tổng hợp
So sánh
………….
Giải thích-MH
Làm mẫu-BC
Khám phá
GQVĐ-NC
Củng cố
Kiểm tra
MÔ HÌNH CẤU TRÚC HAI MẶT CỦA PPDH
(Äußere und innere Seite - Lothar Klinberg)
- DH thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan
- Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận
- Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhóm 105
106. MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH
(nach Hibert Meyer)
Hình
thức
XH
Mô
hình
Hành
động
Tiến
trình
DH
Bình diện vi mô
Bình diện trung gian
Bình diện vĩ mô
HÌNH THỨC
DH LỚN
106
107. Hochschuldidaktik
Thema1
Dr. Cuong / Prof. Meier 107
kĩ Thuật DH
Quan điểm DH
Phương phỏp
Tính
đa
dạng
Tớnh
phức
hợp
Quan điểm DH – PPDH - kĩ thuật DH
Konzepte, Methoden, Techniken
108. CẤU TRÚC PHỨC HỢP CỦA PPDH
Quan điểm
DH
Hình thức
TCDH
Hình thức
xã hội
SD Phương tiện
dạy học*
kĩ thuật
dạy học
PPDH
cụ thể
Tiến trình
DH
Bình diện vĩ mô
Bình diện trung gian
Bình diện vi mô
* Phương tiện dạy học không phải PPDH, nhưng hành
động sử dụng PTDH là hành động PP.
108
109. • Quan điểm dạy học (QĐDH): là những định hướng
tổng thể cho các hành động PP, trong đó có sự kết hợp
giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ
sở lí thuyết của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ
chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và
HS trong quá trình DH.
• QĐDH là những định hướng mang tính chiến lược,
cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH.
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
Concept
QUAN ĐIỂM DH
PPDH (nghĩa hẹp)
KTDH
109
110. CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
Unterrichtkonzepten
DH giải thích
minh hoạ
DH định hướng
HS
DH gắn với
kinh nghiệm
DH Làm mẫu -
bắt chước
DH định hướng
hành động
DH mở
DH khám phá DH theo tình
huống
DH giao tiếp
DH Giải quyết
vấn đề
DH kế thừa DH toàn thể
DH Nghiên cứu DH định hướng
mục tiêu
……………..
110
111. • Phương pháp dạy học (cụ thể) : Khái niệm PPDH ở
đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức,
cách thức hành động của GV và HS nhằm thực hiện
những mục tiêu DH xác định, phù hợp với những nội
dung và những điều kiện DH cụ thể.
• PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của
GV và HS.
• Cỏc PPDH được thể hiện trong cỏc hỡnh thức xó hội
và cỏc tiến trỡnh PP.
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (CỤ THỂ)
Unterrichtsmethode im engeren Sinne
111
112. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
Unterrichtsmethoden
Thuyết trình Mô phỏng
Đàm thoại Thảo luận về tương lai
Trình diễn PP điều phối
Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế
Luyện tập Nhiệm vụ phân tích
Thực nghiệm PP văn bản hướng dẫn
Thảo luận Học theo công đoạn
NC trường hợp PP dạy học vi mô
Trò chơi
Đóng vai ……..
Học thông qua dạy ………
112
113. • kĩ thuật dạy học (KTDH): là những biện phỏp,
cách thức hành động của của GV và HS trong các
tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều
khiển quá trình dạy học.
• Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập, mà là
những thành phần của PPDH.
• KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH.
• Sự phõn biệt giữa kĩ thuật và PP dạy hoc nhiều khi
khụng rừ ràng.
kĩ THUẬT DẠY HỌC
Unterrichtstechnik
113
114. CÁC kĩ THUẬT TÍCH CỰC HOÁ
Kreaktivtechniken
Công não Thông tin phản hồi
Công não viết Tia chớp
Công não nặc danh kĩ thuật 3 lần 3
kĩ thuật phòng tranh „Bắn bia“
Tham vấn bằng phiếu kĩ thuật ổ bi
Tham vấn bằng điểm Lược đồ tư duy
Tranh châm biếm Ủng hộ và phản đối
kĩ thuật bể cá Điều cấm kỵ
Nhóm lắp ghép Chiếc ghế nóng
kĩ thuật 635 (XYZ) …………
114
115. • Các hình thức tổ chức dạy học (HTTCDH) là
những hình thức lớn của dạy học, được tổ chức
theo những cấu trúc xác định nhằm thực hiện các
nhiệm vụ dạy học. Đó là hỡnh thỏi bên ngoài của
PPDH.
• Trong một HTTCDH có thể sử dụng nhiều PPDH
cụ thể và nhiều hình thức xã hội.
• Có nhiều quan niệm, phân loại các HTTCDH
khác nhau.
• Còn được gọi là các hình thức DH lớn, hay các
hình thức dạy học cơ bản
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Unterrichsformen
115
116. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Unterrichsformen
CÁC HÌNH THỨC TC DẠY HỌC
Bài giảng (Diễn giảng)
Thảo luận
Luyện tập
Thực hành
DH theo dự án
Tham quan
……………….
Tự
học
116
117. Các hình thức xã hội còn gọi
là hình thức hợp tác của
PPDH, là các hình thức cộng
tác làm việc của GV và HS
trong dạy học.
Các hình thức xã hội chi phối
cấu trúc các mối quan hệ, cấu
trúc giao tiếp của GV và HS.
Mỗi hỡnh thức cú những ưu
nhược điểm riờng. Cần phối
hợp cỏc hỡnh thức một cỏch
phự hợp.
CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI
Soziale Formen
CÁC HT XÃ HỘI
DH TOÀN LỚP
DH NHÓM
DH NHÓM ĐÔI
DH CÁ THỂ
117
118. • Tiến trình dạy học mô tả cấu trúc
của quá trình dạy học theo một
trình tự xác định của các bước dạy
học, quy định tiến trình thời gian,
tiến trình lô gic hành động.
• Tiến trình DH còn được gọi là các
bước dạy học hay tiến trình LL dạy
học, tiến trỡnh PP.
• Cỏc quỏ trỡnh dạy học cụ thể có
những bước cấu trúc khác nhau,
mỗi bước cũng như mỗi bài học
thực hiện những chức năng LLDH
khác nhau.
TIẾN TRÌNH DẠY HỌC
Unterrichtsverlauf
BÀI GIẢNG
Nhập đề
NC tài liệu mới
Ứng dụng
Củng cố
Kiểm tra
Ví dụ tiến trình DH
118
119. • Khái niệm PPDH nằm trong mối quan hệ với rất nhiều thành
phần của quỏ trỡnh DH.
• Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương
diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp,
với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau.
• Không có sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mỗi phương án
phân loại có những ưu điểm và giới hạn riêng.
• Khi không phân biệt các bình diện, phương diện của PPDH, có
xu hướng gọi chung tất cả là PPDH.
• Việc phân chia các bình diện của PP luận dạy học có ý nghĩa
định hướng cho việc thiết kế và vận dụng.
• Khụng có một PPDH có hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng phối
hợp các PPDH phù hợp với mục tiêuvà nội dung, điều kiện dạy
học cụ thể.
KẾT LUẬN Zusammenfassung
119
120. DIỄN GIẢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH
Vorlesung/ Lehrervortrag
Bài giảng lí thuyết hay bài diễn giảng là một hình thức
dạy học chủ yếu trong dạy học đại học
Thuyết trình là phương pháp dạy học chủ yếu trong
hình thức bài giảng lí thuyết (bài diễn giảng), vì vậy sự
phân biệt hai khái niệm này không rõ ràng, nhiều khi
được dùng lẫn.
Thuyết trình là phương pháp dạy học trong đó giáo
viên dùng lời để trình bày, giảng giải nội dung dạy học
một cách hệ thống, chi tiết.
Thuyết trình được sử dụng phổ biến trong giảng dạy
nội dung lí thuyết mang tính hệ thống, phức tạp và cho số
lượng sinh viên lớn
120
121. Ý nghĩa của Thuyết trình
Giáo viên giới thiệu các kiến thức
cơ sở của môn học và các
kết quả nghiên cứu mới nhất
Các lí thuyết dạy học hiện đại nhấn
mạnh ý nghĩa của việc tiếp thu tri
thức một cách và tích cực của chủ thể
Các phương tiên thông tin hiện đại
giúp cho quá trình tiếp cận thông tin
cập nhật một các dễ dàng
ý nghĩa của hình thức
Thuyết trình giảm
ý nghĩa của hình thức
thuyết trình tăng
DIỄN GIẢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH
Vorlesung/ Lehrervortrag
121
122. • Định hướng một cách tổng thể về đối tượng nghiên cứu của
môn học
• Kết hợp cách truyền đạt kiến thức theo kiểu thông báo và khả
năng tiếp nhận kiến thức thụ động, tức là tạo cho sinh viên có
khả năng
– Tiếp nhận thông tin
– Xử lí thông tin một cách có tư duy
– Phát triển các quá trình vận dụng trí nhớ của học sinh.
• Việc truyền đạt kiến thức cần phải được bổ sung thêm các
hướng dẫn về phương pháp tiếp nhận thông tin, xử lí, lưu giữ
thông tin và đánh giá các thông tin đó.
ĐẶC ĐIỂM CỦA THUYẾT TRÌNH
Merkmale der Vorlesung
122
123. Thuyết trỡnh
Nhập đề Tổng quan
CÁC HÌNH THỨC THUYẾT TRÌNH
Formen von Vorlesungen
Giải quyết
Vấn đề
……..
123
124. • Kiến thức chuyên môn (Các khái niệm, mối
tương quan, các định luật ....)
• Kiến thức về mặt phương pháp (Phương pháp,
Cách thức tiến hành, kĩ thuật ....)
• Kiến thức về hành vi ứng xử (Các qui tắc ứng
xử, nhận thức về nghĩa vụ trách nhiệm....)
• Kiến thức về giá trị (Đánh giá các giá trị, nhận
thức về các giá trị ....)
NỘI DUNG CỦA CÁC BÀI THUYẾT TRÌNH
Inhalte von Vorlesungen
124
125. • Bài giảng được trình bày tự nhiên,
• Có dàn ý và nhấn mạnh những điểm quan
trọng,
• Sử dụng các phương tiện dạy học,
• Vận dụng nhiều ví dụ,
• Có phần tóm tắt
NHỮNG MONG ĐỢI CỦA CỦA NGƯỜI HỌC
Erwartungen von Studenten
125
126. 1. Xác định rõ mục tiêu bài giảng
2. Không thể có được các nhóm đối tượng đồng nhất. Vì thế
sau 15 -20 phút nên có các phần nhằm khuyến khích HS hiểu
và xử lí được bài giảng
3. Không nên luôn luôn giảng theo phương pháp suy diễn,
phương pháp quy nạp sẽ thường có hiệu quả hơn.
4. Tính Logíc của môn học không phải lúc nào cũng dễ hiểu
đối với HS, vì vậy nên có trình tự truyền đạt kiến thúc theo
từng bước.Đối với các chuyên gia thì việc đặt mình vào vị trí
của sinh viên để hiểu được cách tư duy còn non nớt của họ là
tương đối khó.
5. Nên lựa chọn tài liệu theo nguyên tắc chọn lọc điển hình và
rút gọn những phần tài liệu không cần thiết.
CÁC QUI TẮC THỰC HIỆN BÀI THUYẾT TRÌNH
Gestaltungsregeln für gute Vorlesungen
126
127. 6. Trước tiên xác định vấn đề cơ bản và giải thích bằng các
khái niệm quen thuộc, sau đó đi vào chi tiết và xử lí bằng
ngôn ngữ chuyên ngành cụ thể.
7. Đi từ đơn giản đến phức tạp.
8. Truyền đạt thông tin theo các nhóm để dễ theo dõi và có tóm
tắt từng phần.
9. Bổ sung bài giảng bằng các tranh, biểu đồ minh hoạ.
10. Thể hiện sự quan tâm của bản thân đối với môn học, đối với
các HS cũng như đối với giờ giảng
CÁC QUI TẮC THỰC HIỆN BÀI THUYẾT TRÌNH
Gestaltungsregeln für gute Vorlesungen
127
128. • Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của
dạy học,
• HS của một lớp học được chia thành các
nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn,
• Mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ
học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm
việc.
• Kết quả làm việc của nhóm sau đó được
trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
DẠY HỌC NHÓM
Gruppenunterricht
128
129. 1. Các nhóm gồm những người tự nguyện,
chung mối quan tâm
2. Các nhóm ngẫu nhiên
3. Nhóm ghép hình
4. Các nhóm với những đặc điểm chung
5. Các nhóm cố định trong một thời gian dài
6. Nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu
7. Phân chia theo năng lực học tập khác nhau
8. Phân chia theo các dạng học tập
9. Nhóm với các bài tập khác nhau
10. Phân chia HS nam và nữ
CÁC CÁCH CHIA NHÓM
Variante der Gruppenverteilung
129
130. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHÓM
Verlauf des Gruppenunterrichts
NHẬP ĐỀ VÀ GIAO
NHIỆM VỤ
•Giới thiệu chủ đề
•Xác định nhiệm vụ các
nhóm
•Thành lập các nhóm
LÀM VIỆC NHÓM
•Chuẩn bị chỗ làm việc
•Lập kế hoạch làm việc
•Thoả thuận quy tắc làm việc
•Tiến hành giải quyết nhiệm vụ
•Chuẩn bị báo cáo kết quả
TRÌNH BÀY KẾT
QUẢ / ĐÁNH GIÁ
•Các nhóm trình bày
kết quả
•Đánh giá kết quả
Làm việc toàn lớp
Làm việc toàn lớp
Làm việc nhóm
130
131. Truyền đạt kiến
thức 1 cách gián
tiếp qua các
bài tập
Tiếp thu có
hướng dẫn
kết hợp
phát triển
khả năng
tự lập
Luyện tập:
Nắm vững các
phương pháp
làm việc
khoa học
LUYỆN TẬP
Übung
131
132. 1. Hiểu nhiệm vụ, phát triển tính
sẵn sàng luyện tập
2. Phân tích điều kiện của nhiệm
vụ, huy động các kiến thức và
khả năng sẵn có
3. Dự kiến các hướng giải và kết
quả bài giải
4. Chọn ra một phương án giải
quyết
5. Giải quyết và kiểm tra thường
xuyên phần bài giải
6. So sánh kết quả và đầu bài, xác
định lượng kiến thức tiếp thu
được và sự phát triển khả năng
của bản thân
Hướng dẫn
về mặt
LLDH:
xác định
nhiệm vụ
CẤU TRÚC BÀI LUYỆN TẬP
Struktur
132
133. • Không có ý thức sẵn sàng luyện tập thì sẽ không có được
thành công.
• Nếu được nếm trải thành công thì sẽ khơi dạy được ý thức
sẵn sàng luyện tập
• Việc luyện tập theo từng khối kiến thức có liên kết sẽ có kết
quả hơn việc luyện theo từng phần kiến thức đơn lẻ.
• Độ mạnh và sự rõ ràng của ấn tượng ban đầu sẽ ảnh hưởng
tốt đến quá trình luyện tập.
• Những điều người học tiếp thu được do chính họ tự tìm hiểu
sẽ được lưu giữ lâu hơn những diều họ tiếp thu được từ
giảng viên.
• Thành công của việc luyện tập được đảm bảo bằng quá trình
ôn luyện. Các bài ôn ngắn nhưng đều đặn trong một khoảng
thời gian dài sẽ có hiệu quả hơn.
NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA LUYỆN TẬP
Grundregeln für Übungen I
133
134. • Các bài luyện và phần ôn tập đầu tiên cần phải được nhanh
chóng thực hiện ngay sau phần bài giảng
• Việc thay đổi hình thức bài tập sẽ khơi gợi ý thức sẵn sàng
làm bài và sẽ mang lại nhiều thành công hơn.
• Cần phải chú ý đến các phương pháp khác nhau và nên vận
dụng các giác quan
• Hãy khéo léo xử lí những lỗi của người học và không để
người học có tâm lí sợ mắc lỗi.
• Những người học nhanh thì cũng thường quên nhanh hơn.
• Cách luyện tập máy móc nhằm làm tăng tốc độ phát triển tự
nhiên sẽ không mang lại kết quả.
• Khả năng luyện tập cũng như việc lưu giữ được nội dung bài
học sẽ thuyên giảm dần theo lứa tuổi.
NHỮNG NGUYÊN TẮC CƠ BẢN CỦA LUYỆN TẬP
Grundregeln für Übungen II
134
135. DẠY HỌC
GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Problemorientierter Unterricht
• Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ
• Cấu trúc DHGQVĐ
• Vận dụng DHGQVĐ
135
136. KHÁI NIỆM VẤN ĐỀ
Begriff des Problems
Trạng thái
đích
Vật
cản
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra
mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn
cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa
đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần
vượt qua.
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần
• Trạng thái xuất phát: không mong muốn
• Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn
• Sự cản trở
Trạng thái
xuất phát
136
137. TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
Problemssituation
Trạng thái
đích
Vật
cản
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá
nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới,
nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng
chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện
(tri thức, kĩ năng…) để giải quyết.
Trạng thái
xuất phát
137
138. KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Begriff des Problemorientierten Unterrichts
Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí
thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò
đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy
và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt
đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“
(Rubinstein).
DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng
lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề
của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình
huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn
đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và
phương pháp nhận thức.
138
139. NHIỆM VỤ VÀ VẤN ĐỀ
Aufgabe und Problem
Nhiệm vụ khác vấn đề ở chỗ khi giải quyết đã có trình tự
sẵn có cũng như những kiến thức kĩ năng đã có đủ giải
quyết.
Nhiệm vụ, Vấn đề
Nhiệm vụ Vấn đề
Giải quyết theo
trình tự các bước
Giải quyết thông qua
Các chiến lược GQVĐ
Thử - Sai
Cấu trúc lại
Tư duy hệ thống
Sáng tạo
……
139
140. Vấn đề
I) Nhận biết vấn đề
• Phân tích tình huống
• Nhận biết, trình bày vấn đề
cần giải quyết
II) Tìm các phương án giải quyết
So sánh với các nhiệm vụ đã giải quyết
Tìm các cách giải quyết mới
Hệ thống hoá, sắp xếp các phương án
giải quyết
III) Quyết định phương án
• Phân tích các phương án
• Đánh các phương án
• Quyết định
Giai quyết
CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Verlauf
140
141. DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
VÀ
PHƯƠNG PHÁP TRƯỜNG HỢP
Konzept: situiertes Lernen - Fallmethode
Dạy học theo tình huống
Khái niệm - đặc điểm - vận dụng
Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Khái niệm - cấu trúc – các loại trường hợp
Ưu nhược điểm – ví dụ
141
142. Dạy học theo tình huống dựa trên quan điểm giáo dục: „
Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải quyết
các tình huống của cuộc sống“. (Soul B. Robinsohn 1967).
Việc học cần được liên hệ với các tình huống hiện thực.
DH theo tình huống dựa trên cơ sở lí thuyết kiến tạo: việc
học tập được tổ chức trong một môi trường học tập được
cấu trúc hoá.
DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đó
việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp
gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề
nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một môi
trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân
và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập.
DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
Konzept: situiertes Lernen
142
143. 1. Nội dung dạy học xuất phát từ một vấn đề phức hợp
(không đơn giản và được cấu trúc tốt)
2. Sử dụng việc đặt vấn đề gắn với thực tế cuộc sống, nghề
nghiệp
3. Tạo ra những khả năng vận dụng đa dạng , phong phú (vận
dụng trong nhiều ví dụ khác nhau).
4. Tạo cho người học khả năng trình bày những điều đã học
và suy nghĩ về điều đó (diễn đạt, nhận xét).
5. Tạo điều kiện để người học có thể trao đổi lẫn nhau và trao
đổi với giáo viên.
ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
Merkmale des situierten Lernens
143
144. • Học theo tình huống
Các tình huống của cuộc sống
Các năng lực của người học
• Học theo hệ thống
Cấu trúc chuyên môn
Hệ thống tri thức, kĩ năng
chuyờn mụn
DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
situiertes Lernen und systematisches Lernen
144
145. VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
Anwendung des situierten Lernens
Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp
Dạy học dựa trên
các tình huống có
vấn đề gắn với
hiện thực và được
cấu trúc hoá
Người học được đặt
mình vào những tình
huống cú vấn đề gắn với
hiện thực, đòi hỏi những
hành động cụ thể
GV thông báo tri
thức, liên hệ với các
vấn đề, trường hợp
thực tiễn, kinh
nghiệm cá nhân
Học theo các tình
huống và viễn
cảnh đa dạng
Người học vận dụng
những điều đã học
trong các tình huống
có vấn đề hoặc các
viễn cảnh khác nhau
GV thông báo tri
thức, liên hệ các tình
huống vận dụng
khác nhau
Học theo các tình
huống và trong
quan hệ mang tính
xã hội
Người học tiếp thu và
vận dụng kiến thức, kĩ
năng, kĩ xảo thông qua
làm việc nhóm
GV thông báo tri
thức, kết hợp các
giai đoạn làm việc
theo nhóm
145
146. • PP NC trường hợp (PP trường hợp, PP tình huống)
là một PP DH, trong đó học sinh tự lực nghiờn cứu
một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của
tỡnh huống đặt ra. PP trường hợp là PP điển hình
của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề
• Trường hợp là những tình huống điển hình trong thực tiễn.
Nghiờn cứu TH nhằm hiểu và vận dụng tri thức.
• Các trường hợp trở thành đối tượng chính của quá trình dạy
học.
• Làm việc nhóm là hình thức làm việc chủ yếu
• Giáo viên trở thành người điều phối
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP
case – study – method
146
147. Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa
đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa
ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án
khác nhau.
Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có
cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính
phức hợp.
Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không
phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng.
Tình huống trong dạy học là những tình huống thực
hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc
hoá nhằm mục đích dạy học
KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG
Begriff der Situation
147
148. CÁC LOẠI TRƯỜNG HỢP
Fallarten
1. Trường hợp quyết định
Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết
định và lập luận cho các quyết định đó
2. Trường hợp tìm thông tin:
Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm
là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề
3. Trường hợp phát hiện vấn đề:
Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp.
Trọng tâm là phát hiện vấn đề.
4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm
là tìm phương án giải quyết vấn đề
5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các
phương án giải quyết đã cho
6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông
tin, nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề. 148
149. Konfrontation > Information > Exploration > Resolution > Disputation > Kollation
ĐỐI DIỆN NGHIÊN CỨU QUYẾT ĐỊNH SO SÁNH
BẢO VỆ
THÔNG TIN
CẤU TRÚC TIẾN TRÌNH PPNC TRƯỜNG HỢP
Verlauf der Fallstudie (Kaiser 1973)
150. CẤU TRÚC TIẾN TRÌNH PPNC TRƯỜNG HỢP
Verlauf der Fallstudie
ĐỐI DIỆN (nhận biết)
Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết
THÔNG TIN
Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề
NGHIÊN CỨU
Tìm các phương án giải quyết khác nhau
QUYẾT ĐỊNH
So sánh các phương án, quyết định phương án giải quyết
SO SÁNH
So sánh với phương án trong thực tiễn (nếu có)
BẢO VỆ
Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định
150
151. 1. Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại
cũng như tình huống cuộc sống, nghề nghiệp trong
tương lai của người học
2. Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của
người học và để mở nhiều hướng giải quyết.
3. Trường hợp cần chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề và
có thể liên quan nhiều phương diện.
4. Trường hợp cần vừa sức và có thể giải quyết trong
điều kiện cụ thể
5. Trường hợp cần có thể có nhiều cách giải quyết
khác nhau
NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI TRƯỜNG HỢP
Anforderungen der Fallstudie
151
152. Người học Người dạy
Nội dung
• Sử dụng các khả năng hành động
• Mang lại kinh nghiệm
• Làm rõ những nhận thức cá nhân
• Tính xác thực và tính tình huống
• Mối quan hệ đa dạng
• Đa phương diện
• Khyến khích tính quyết định
• Chú ý trình độ đầu vào
• Tạo mâu thuẫn nhận thức
• Thay đổi các phương diện
• Làm rõ các mối quan hệ
152
153. • Tính mô phỏng của trường hợp loại trừ rủi ro, trong khi
đảm bảo liên hệ với thực tiễn
• Những ví dụ trường hợp được tinh giản, cấu trúc, cho phép
tính tự lực ở mức độ cao nhất
• Là phương pháp phức hợp, tích hợp nhiều hình thức học
• Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc biệt là
khả năng quyết định
• Giỳp HS hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều
phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết,
không có cách giải quyết duy nhất.
ƯU ĐIỂM CỦA PP NC TRƯỜNG HỢP
Vorteile der Fallstudie
153
154. • Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn
• Đòi hỏi nhiều thời gian
• Không thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ
thống, sự kiện
• Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm
• Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh việc đưa ra quyết
định mà không chú ý đầy đủ đến thu thập thông tin
và phân tích cơ sở của quyết định.
• Nếu không điều phối tốt, có thể có những thành viên
„quá tích cực“, số khác thụ động.
NHƯỢC ĐIỂM CỦA PPNC TRƯỜNG HỢP
Nachteile der Fallstudie
154
155. VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP
„Ngọn lửa Đặng Thuỳ Trâm“ Fallbeispiele
Mô tả: Ngày 22-6-1970, tại bệnh xá Đức phổ, Bác sỹ Đặng
Thuỳ Trâm đã một mình chống lại 120 lính Mỹ để bảo vệ
cho thương binh rút lui an toàn, chị đã hy sinh như một
người anh hùng. Cuốn nhật ký của chị rơi vào tay đối
phương. Frederic Whitehurst, một sỹ quan quân báo Mỹ
định đốt cuốn nhật ký, thì phiên dịch Nguyễn Trung Hiếu
ngăn lại:
„Đừng đốt cuốn sổ này. Bản thân trong nó đã có lửa rồi !“
Fredric đã không đốt cuốn nhật ký, và gìn giữ trong suốt 35
năm để đến năm 2005 cuốn nhật ký đã được trả lại cho mẹ
Thuỳ Trâm và được xuất bản bằng nhiều thứ tiếng. Cuốn
nhật ký trở thành một hiện tượng văn học và xã hội được
thế hệ trẻ đặc biệt quan tâm.
155
156. VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP Fallbeispiele
Nhiệm vụ:
Hãy đọc một số đoạn của cuốn nhật ký Đặng Thuỳ Trâm
hoặc trên trang Web: http://www.tuoitre.com.vn/ và thảo
luận:
Đâu là chất lửa trong nhật ký Đặng Thuỳ Trâm?
• Đó là một lí tưởng trong sáng, lòng yêu nước và ý chí
chiến đấu chống kẻ thù?
• Đó là một sức sống tràn trề, một tâm hồn đa cảm nhưng
vô cùng trong sáng giữa một cuộc chiến vô cùng khốc liệt?
• Đó còn là những điều gì khác?
Chúng ta có sáng kiến về một chương trình hành động,
một dự án „Tiếp lửa truyền thống - Mãi mãi tuổi 20“ để
ngọn lửa Thuỳ Trâm sáng mãi?
156
157. VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP Fallbeispiele
Kết quả mong muốn:
Khi thảo luân về trường hợp này:
- Phân tích hình ảnh Thuỳ Trâm dưới những khía
cạnh khác nhau như: lí tưởng, lòng yêu nước,
tinh thần chiến đấu, trách nhiệm của người bác
sỹ, tâm hồn, tình yêu...
- Rút ra được những bài học cho cuộc sống hiện
tại của thế hệ mình.
- Nghĩ đến những chương trình hành động để
xứng đáng với sự hy sinh và khát vọng hoà bình
của Thuỳ Trâm và thế hệ cha ông.
157
158. DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG VÀ
DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Handlungsorientierter Unterricht und Projektunterricht
Quan điểm dạy học định hướng hành động (DHĐHHĐ)
Khái niệm - đặc điểm - cấu trúc - Vận dụng
Dạy học theo dự án - Một hình thức dạy học đặc thù của
quan điểm dạy học ĐHHĐ
Khái niệm - Đặc điểm - Cấu trúc – Ví dụ - Các loại dự án –
ưu nhược điểm của DHDA
158
159. DHĐHHĐ dựa trên lí thuyết hành động nhận thức, lí
thuyết hoạt động. Cơ sở lí thuyết là trong quá trình nhận
thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, giữa lí
thuyết và thực tiễn. „Tâm lí của con người hình thành và
thể hiện qua hoạt động“.
QĐ DH này cũng dựa trên lí thuyết kiến tạo: thông qua
hành động tự lực, học sinh tự lĩnh hội và kiến tạo tri thức.
Dạy học định hướng hành động là QĐDH nhằm làm cho
hoạt động trí óc và chân tay kết hợp với nhau một cách
chặt chẽ. Trong đó việc tổ chức QTDH được chi phối bởi
những sản phẩm hành động đã được thoả thuận giữa
GV và học sinh. Đây là một quan điểm dạy học tích cực
hoá học sinh và tiếp cận toàn thể.
DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
Handlungsorientierter Unterricht
159
160. ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
Merkmale
Trí óc và
tay chân
Dạy
học mở
Tính
tự lực
Định hướng
hứng thú
Định hướng
sản phẩm
Tích
cực hoá
Tính
toàn thể
DHĐH
HĐ
160
161. CẤU TRÚC DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
Verlauf
QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ
GV lựa chọn và quyết định chủ đề
CHUẨN BỊ
- GV xác định các mục đích học tập
- Dự kiến mục tiêu hành động của HS
MỞ ĐẦU
GV và học sinh thống nhất chủ đề, nhiệm vụ, vấn đề học tập
và sản phẩm hành động. SD các hình thức DH tích cực
THỰC HIỆN
Làm việc nhóm theo nhiệm vụ phân công. Có tạo ra sản
phẩm hành động. Kết hợp dạy học lí thuyết, tham quan…
ĐÁNH GIÁ
- Giới thiệu sản phẩm, kết quả học tập
- Đánh giá kết quả và quá trình 161
162. VẬN DỤNG DẠY HỌC ĐỊNH HƯỚNG HÀNH ĐỘNG
Anwendung
Trong giờ học chuyên môn: DH định hướng hành động
bổ sung cho hình thức dạy học toàn lớp trong các môn
học: Sử dụng các hình thức làm việc nhóm, cá nhân,
theo quan điểm DH định hướng hành động.
Trong giờ học tự do: Hình thức giờ học tự do là một
hình thức dạy học trong đó học sinh tự do quyết định
một nhiệm vụ học tập và tự lực hoàn thành với sự tư vấn
của GV. Hình thức DH này có thể áp dụng thuận lợi DH
ĐHHĐ.
Dạy học theo dự án: DHDA là một hình thức điển hình
của DHĐHHĐ, trong đó HS thực hiện các nhiệm vụ phức
hợp một cách tự lực, kết hợp LT và thực hành, được gọi
là các dự án học tập.
162
163. • Thuật ngữ dự án, tiếng Anh là Project, có gốc tiếng latinh là
“projicere“: phác thảo, dự thảo, thiết kế
• Khái niệm dự ỏn được sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản
xuất, kinh tế, xó hội, đặc trưng của nó về cơ bản là tính
không lặp lại của các điều kiện thực hiện dự ỏn. (DIN
69901)
• Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế
hoạch, trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương
tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm
đạt mục tiêu đề ra. Dự án được thực hiện trong những điều
kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến nhiều yếu
tố khác nhau.
DẠY HỌC THEO DỰ ÁN Projektunterricht
Khái niệm dự án Begriff Projekt
163
164. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DỰ ÁN Merkmale des Projektes
MỚI
Thời gian
hạn định
Phương tiện
giới hạn
Phức hợp
Tổng thể
Mục đch
rõ ràng
DỰ ÁN
(Tiêu chuẩn châu âu
DIN 69901)
164
165. Dạy học theo dự án (DHDA) có nguồn gốc từ châu Âu từ thế
kỷ 16 (ở Italy, Pháp).
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ xây dựng lí luận cho
DHDA (Woodward; Richard; J.Dewey, W.Kilpatrick)
Ngày nay DHDA được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong
tất cả các cấp học, môn học, với các tờn gọi khác nhau:
Project Method; Project based learning
Dạy học theo dự án là một hình thức tổ chức dạy học, trong
đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với
thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch,
thực hiện và đỏnh giỏ kết quả. Hỡnh thức làm việc chủ yếu là
theo nhúm, kết quả dự án là những sản phẩm hành động có
thể giới thiệu được.
KHÁI NIỆM DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Begriff Projektuntericht
165
166. CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Merkmale
Cộng tác
làm việc
Mang tính
phức hợp
Tính tự lực
cao của HS
Định hướng
sản phẩm
Định hướng
hành động
Định hướng
hứng thú
Định hướng
thực tiễn
DHDA
166
167. Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực
tiễn, kết quả DA có ý nghĩa thực tiễn-xã hội.
Định hướng hứng thú của học sinh: Chủ đề và nội dung
của dự án phù hợp với hứng thú của học sinh.
Tính tự lực cao của người học: Học sinh tham gia tích
cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học.
Định hướng hành động: Kết hợp giữa lí thuyết và thực
hành, huy động nhiều giác quan.
Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành
động có thể công bố, giới thiệu được.
Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức
của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau.
Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được
thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội.
CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Merkmale
167
168. CÁC GIAI ĐOẠN CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Verlauf
QUYẾT ĐỊNH CHỦ ĐỀ
GV /HS đề xuất sáng kiến chủ đề, xđ mục đích dự án
XÂY DỰNG KẾ HOẠCH
- Học sinh lập kế hạch làm việc, phân công lao động
THỰC HIỆN
Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch
Kết hợp lí thuyết và thực hành, tạo sản phẩm
GIỚI THIỆU SẢN PHẨM
Học sinh thu thập sản phẩm, giới thiệu,
công bố sản phẩm dự án
Đánh giá
GV và HS đánh giá kết quả và quá trình
Rút ra kinh nghiệm 168
169. CÁC LOẠI DỰ ÁN HỌC TẬP
Projektarten
CÁC LOẠI DỰ ÁN
Theo
nội dung
Theo
thời gian
Theo hình
thức tham gia
Theo
nhiệm vụ
DA trong
môn học
DA liên môn
DA ngoài
môn học
DA nhỏ
2-6 h
DA trung bình
(Ngày dự án)
DA Lớn
(Tuần dự án)
DA cá nhân
DA nhóm
DA toàn lớp
DA tìm hiểu
DA
nghiên cứu
DA Kiến tạo
DA
hành động
DA toàn
trường
169
170. ƯU, NHƯỢC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO DỰ ÁN
Vor-und Nachteile
Ưu điểm
• Kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học
• Phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm, sáng tạo
• Phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp
• Phát triển năng lực cộng tác làm việc
• Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn
• Phát triển năng lực đánh giá.
Giới hạn:
• DHDA đòi hỏi nhiều thời gian, không thớch hợp trong việc
truyền thụ những tri thức lí thuyết hệ thống.
• Đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp.
170
171. VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (1)
Beispiele
Dự án: Tìm hiểu quê hương
chúng ta
Mục tiêu:
Học sinh lĩnh hội tri thức về các mặt địa lí, lịch
sử, văn hoá, văn học, sự phát triển kinh tế,
ngành nghề của địa phương.
Đề xuất những chương trình hành động, biện
pháp phát triển quê hương
171
172. Gợi ý thực hiện dự án:
Đây là dự án liên môn, cần có sự tham gia của
GV các bộ môn khác nhau như địa lí, lịch sử,
ngữ văn, kĩ thuật. Có thể chia thành các dự án
theo từng lĩnh vực.
Hoạt động của học sinh: Tìm hiểu, sưu tầm tư
liệu, tìm hiểu thực tiễn, phỏng vấn, điều tra,
tham quan, thực hiện các chương trình hành
động, biểu diễn, thực hiện trưng bày, giới thiệu
kết quả dự án...
Sản phẩm: Các tư liệu sưu tầm, kết quả nghiên
cứu, các chương trình hành động, những kiến
nghị, đề xuất...
172
173. VÍ DỤ DẠY HỌC THEO DỰ ÁN (2)
Dự án: Trồng hoa – cây
cảnh trong vườn trường
Mục tiêu:
Học sinh lĩnh hội tri thức,kĩ năng sản xuất một số
loại hoa và cây cảnh, những kiến thức cơ bản về
nghề trồng hoa, cây cảnh.
Phát triển năng lực tổ chức sản xuất, kiến tạo
vườn trường, vận dụng tri thức khoa học trong
sản xuất
173
174. Gợi ý thực hiện dự án:
Học sinh cần được tham gia quyết định
trồng các loài hoa, cây gì trong vườn
trường,
Các nhóm tự lập kế hoạch, trồng, chăm bón
và thu hoạch
Áp dụng kiến thức khoa học vào sản xuất
Tìm hiểu thị trường, hạch toán kinh tế.
Trao đổi kinh nghiệm
174
175. Phương pháp “Thảo luận về tương lai” được các nhà tương lai học
và nhà phê bình xã hội người Áo phát triển trong những năm 60.
Cho đến nay chỉ được áp dụng rải rác trong giờ học cũng như
trong đào tạo giáo viên
Phổ biến rộng rãi trong các nhóm hoạt động vì hoà bình và môi
trường
Các phương pháp thực tiễn hoá để những người quan tâm và có
liên quan tham gia vào các vấn đề tương lai.
Thảo luận về tương lai: “ Dùng trí tưởng tượng đối lại những thói
quen cố hữu và sự chịu đựng
THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI
Zukunftswerkstatt
175
176. “Thảo luận về tương lai là những cuộc hội thảo của
những người ,vì quan tâm đến tương lai của trái đất
và sự tồn tại của loài người , đã cố gắng thảo ra
những tương lai mơ ước, những tương lai có thể và cả
những tương lai trước mắt chưa thể thực hiện và kiểm
tra những cơ hội thực hiện chúng.”
(Weinbrenner, P./ Haecker,W.)
KHÁI NIỆM „THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI“
Begriff der Zukunftswerkstatt
176
177. • Đòi hỏi sự sáng tạo: đòi hỏi trí tuệ khám phá về mặt
xã hội;
• Phát triển khả năng giao tiếp: thao luận tự do về các
cơ hội, nhu cầu, suy nghĩ, mối lo sợ. ...
• Mang tính toàn thể: kết hợp giũa lí luận và thực tiễn,
nhận thức và tỡnh cảm, giữa sự thay đổi cá nhân và
xã hội;
• định hướng chủ thể người tham gia, giáo viên đóng
vai trò người điều khiển
• Tạo cơ hội tham gia cho mọi thành viên cho những
quyết định về tương lai
ĐẶC ĐIỂM CỦA „THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI“
Merkmale der Zukunwerkstatt
177
178. 4. Giai đoạn hiện thực hoá
3. Giai đoạn tưởng tượng
2. Giai đoạn phê phán
1. Giai đoạn lập kế hoạch và chuẩn bị
CÁC GIAI ĐOẠN CỦA THẢO LUẬN VỀ TƯƠNG LAI
Phasen der Zukunwerkstatt
178
179. • Giai đoạn lập kế hoạch và chuẩn bị:
• Liên hệ với các triệu chứng khủng hoảng khi tìm
hiểu vấn đề. Tạo mối liên hệ giữa chủ đề với
các vấn đề xã hội của học sinh.
• Tạo các liên hệ về tình cảm, đưa ra các nhu cầu
và cảm xúc như hứng thú, không gian và thời
gian.
• Khuyến khích sự tham gia của nhiều giác quan
vào quá trình nhận thức như xúc giác, thị giác,
thính giác, nắm bắt/ lĩnh hội các kiến thức duy lí(
nói, nghĩ, hiểu về thế giới cá nhân)
GIAI ĐOẠN LẬP KẾ HOẠCH
Planungsphase
179
180. 2. Giai đoạn phê phán
• Đặt các câu hỏi khơi gợi định hướng như:”
Bạn sợ hãi điều gì, cái gì làm phiền bạn?”
• Để các học viên tự phát triển bằng các
câu ngắn và dẫn chứng cho chúng.
• Bao quát các luận cứ phê bình và thiết lập
chung các chủ đề trọng yếu.
GIAI ĐOẠN PHÊ PHÁN
Kritikphase
180
181. 3. Giai đoạn tưởng tượng:
• Tìm cho mỗi luận điểm một giải pháp tích cực
• Tạo ra một sự động não. Hệ thống hoá và đánh giá các
đề nghị với những người tham dự.
• Tiếp tục xem xét các ý tưởng hay nhất trong nhóm nhỏ
về các dự thảo hoặc là các ý tưởng viển vông
• Tạo ra một sự trình bày, giới thiệu mang tính hấp dẫn,
trực quan (như truyện ngắn, tranh ghép giấy, chơi phân
vai, thơ)
GIAI ĐOẠN TƯỞNG TƯỢNG
Phantasiephase
181
