SFAH: Aarbog 15, 1985

1. SKOLEN, -
sorterende socialisering
eller
socialiserende sortering?
Af Erik Laursen
Skolens greb om hverdagslivet
Når man læser eller .lytter til ældre arbejderes erindringer fra deres skoletid,
kan man ofte undres over det stilfærdige tonefald beremingeme almindeligvis
holdes i.
Der fortælles om plagsomme lærere, men ogsåom (enkelte) gode, der fik
Stoffet til at blive levende og interessant. Og uanset om man var mere eller
mindre dygtig, og holdt mere eller mindre af at gåiskole, så forlod man den, -
som dikteret af en naturlov -, omkring konñrmaüonsalderen.
Når man husker det betydelige omfang den fysiske lærervold retet mod ele-
verne havde, så sent som op i 50'erne; når man ser på uddannelsesstatistik-
kerne for den første halvdel af dette århundrede, og kan konstatere den mas-
sive frasortering af børn og unge fra arbejderklassen i forhold til de videregå-
ende uddannelser, -
så virker disse sagtrnodige erindringsglimt
bemærkelsesværdigt rensede for bitterhed og vrede.l
Følgende uddrag fra Robert Dahls erindringer, fra hans skoletid omkring
århundredskiftet i Aalborg er som sådan ganske typisk med dets blanding af
positive og negative træk.
»1 1903 begyndtejeg i Rantzausgades skole, og jeg husker, at der var en allé
fra gaden, der førte op til skoleporten. Min lærerinde hed frøken Olsen, og jeg
tror, at hun var en af de bedre lærerkræfter, der fandtes for børn i første klasse.
Vi havde hende i bibelhistorie, hvor vi sang »et barn er født i Bethlehem« og
hun fortalte om, hvordan Jomfru Maria, siddende pået æsel, mens hendes
mand Josef gik ved siden af, sammen ankom til et herberg. Her var dog alt
optaget, så de måtte nøjes med at tage ophold i stalden. Om natten fødte Jom-
fru Maria en søn, som blev lagt i krybben i stalden. Mange vise mænd, der gik
ude på markerne, fortalte, at de kunne se på stjernerne, at der var født en
konge. Frøken Olsen fortalte det så levende uden at bruge skriftsteder, at vi
virkelig kunne forstå det. Da drengen, der blev født var 12 år,kunne han både
læse og skrive, og vise mænd hørte på hans klogskab.
Jeg lærte meget i 1. og 2. klasse om dem, der gik ude i ørkenen, og jeg øn-
171

2. skede meget, at jeg snart selv kunne læse, men det kunne jeg endnu ikke, skønt
jeg havde lært A-B-C.
I 3. klasse begyndte jeg i Kjellerupsgades skole, og i løbet af året fik jeg en
lærer, som var skyld i, at jeg tabte alt glæde til at gåi skole. Når der blev ringet
ind til timen, gik han uden for pågaden for gennem vinduet i døren at se om vi
sad med hænderne foldede på bordet. Såfremt vi ikke gjorde dette, vankede
der bank. Var der en, der smed en hue hen til en anden, var det helt galt, da
skuHe han gåned til overlæreren efter et meget tyndt spanskrør, så det rigtigt
kunne gøre ondt.
Læreren havde vi til religion, og alle salmevers og skriftsteder skulle vi lære
uden af, så vi kunne dem på remse uden at stoppe. Såfremt vi ikke kunne
dette, var det op i rækkken til tæsk igen, men timen fik jo en ende, og læreren
kunne glæde sig over at have gjort samfundet en god gerning med at tæske
lærdom ind i os.
Til gymnastik havde vi en officer som lærer, og her foregik undervisningen
på soldatermaner, men lad det nu være«.2
'
Hovedindtrykket man får fra erindringsstof af denne type er, at skolen på
det tidspunkt af de fleste børn og unge fra arbejderklasen blev opfattet som
uomgængeligt miljø for ens opvækst. Et landskab man måtte rejse igennem en
kort årrække, -
i lighed med det kvarter og den by man nu engang boede i.
Men arbejdet derimod! -
Det var alvor. En scene for sejre og nederlag. For
udvikling og fremgang, eller for stilstand, ydmygelser og tilbageslag.
Dette forhold mellem arbejde og skole afspejler sig ofte subjektivt i ældre
arbejderes erindring om bam- og ungdom gennem det kvantitative forhold
mellem, -
på den ene side, beretninger om skolen, -
og på den anden side,
fortællingerneom de første arbejdspladser man havde. Mens skoletiden ofte
ovestås med relativt få, spredte glimt, -
så berettes der ofte både udførligt og
meget levende om den første plads, man havde. Detaljer og situationer står
klart tegnet i hukommelsen. 0g engagementet, de positive og negative hold-
ninger, er tit forbavsende usvækket.
Om ikke andet så må forhold som disse skærpe vor historiske bevidsthed
om, at den massive måde uddannelsessystemet i dag griber ind i den enkeltes
hverdag og livsbane, -
den måde det strukturerer og administrerer store dele
af hver ny fødselsårgangslivsløb,- er et relativt nymodens fænomen. For ar-
bejderklassen som helhed var skolen omkring århundredeskiftet en institution
af ganske underordnet betydning, sammenlignet med arbejdspladsen,-
værk-
stedet, fabrikken, det ubetalte arbejde man udførte derhjemme, -
samt det
lønarbejde man i den skolepligtige alder udførte før og efter skoletid.
Desuden havde skolen dengang, for langt størstedelen af arbejderklassen,
en helt perifer betydning for de leve- og arbejdsvilkårman kunne sikre sig, -
både som individ og som klasse. Udover væsentlige basiskvalifikationer som
172

3. Aalborg-fotografen Heinrich Tönnies brød ved slutningen af forrige århundrede med en af kon-
ventionerne omkring portrætfotografering,da han tog folk ind i fotoatelieret, i det tøj de gik og
stod -
og arbejdede i.
Foto: Heinrich Tönnies (1880'erne).
173

4. læsning og regning havde skolen, hverken som formidlende, -
eller som admi-
nistrerende instans, den store konsekvens.
I dag kan skolen og uddannelsessystemet som bekendt præstere en ganske
anderledes radikal indgriben i menneskers og hele klassers liv. Det præcise
indhold af denne indgribens konsekvenser er derimod genstand for en del dis-
kussion og uenighed.
Meget af denne diskussion omkring skolens samfundsmæssigefunktion og
konsekvens har orienteret sig omkring begrebet »socialisation«, der som et
fantom har vandret gennem en væsentlig del af de senere års samfundsanaly-
ser.
Socialisationsprocessen opfattes snart som yderst skrøbelig og problema-
tisk, fuld af modsætninger og brud, konstant truet af kollaps -
snart som nær-
mest massiv i sine bestemmelser og effekter samt »stedet« for unævneligeka-
pitalistiske sammensværgelser,forblændelser og disciplineringer.
'
Socialisationsprocessen opfattes almindeligvis som en samfundsmæssiggø-
relse af individet -
en proces, hvis råstof er den biologiske organisme, og hvis
produkt er en person, der -
indplaceret pågivne positioner »vil og kan »bære
strukturen« i sin sociale adfærd.
I denne artikel vil jeg argumentere for, -
at der ofte er blevet placeret en al
for tung byrde påsocialisationsbegrebet, -
for så vidt angårat skulle bære teo-
retiske argumentationer omkring uddannelsessystemets funktioner og konse-
kvenser igennem.
I stedet lægges der i artiklen vægt på uddannelsesinstitutionernes admini-
strative funktioner, -
som organisationer der opbevarer, sorterer, opdeler, be-
skæftiger og omfordeler store dele af befolkningen.
Endvidere betragtes institutionernes socialisationseffekt først og fremmest
som en konsekvens af de differentierede reaktionsformer elever udvikler, -
i
forhold til at blive administreret på forskellig vis.
En del af argumentationen vil jeg forsøgeat illustrere gennem 2 forholdsvis
aktuelle undersøgelser, foretaget af medarbejdere på Institut for uddannelse
og socialisering, Aalborg universitetscenter.3 De to undersøgelser omhandler
hhv. de praktiktilknyttede ungdomsuddannelser og gymnasiet. De 2 undersø-
gelser vil blive brugt til en sammenligning mellem de vigtigste socialisations-
effekter der skabes indenfor de 2 dele af ungdomsuddannelserne.
Socialisation: -
formning eller reaktion?
-
Efter de sene tresseres og de tidlige halvñerdserestiltro til, at skolens sociali-
sationseffekt effektivt (omend gennem talrige mellemregninger) lader sig ud-
lede af de funktioner, man kan opstille for uddannelsessystemet som helhed
(feks. værdiøgnings-funktion, reproduktion af produktionsforholdene, -
af
produktionskræftemeetc. ) har socialisationsdiskussionerne i relation til ud-
174

5. dannelsessystemet i de senere år haft en mindre omfattende og mindre skrå-
sikker karakter.
Samtidig har selve socialisations-konceptet skiftet karakter. Mens man i
starten af 70'erne ofte forestillede sig socialisationen som en proces, der ind-
drager et passivt individ og nogle aktive omgivelser (skolen, samfundet, kapi-
talismen, familien) så er et aktivt individs handlinger nu i centrum for op-
mærksomheden.
Begreber som mod- og overlevelses-strategier er hyppigt anvendte. Det
samme gælder for livsforms-begrebet. Desuden er det opfattelsen at institu-
tioner primært opnårderes socialisations-effekt gennem de handlings-former
de tillader og/eller inddisciplinerer, -
snarere end gennem de handlingsfor-
mer de undertrykker eller gennem den retorik de indoktrinerer.
Den koncept, jeg her vil forfølge,begriber socialisation som en »bivirkning-
« af det enkelte menneskes deltagelse i forskellige sociale sammenhænge og
forløb. Betegnelsen »bivirkning« antyder at socialisation er et afkast af at del-
tage i nogle sociale sammenhænge, hvis formål sjældent er at producere en
bestemt socialisations-effekt. Socialisation er det, »der sker med os«, mens vi
prøver at leve vort liv. Det der sker, er en indkodning, der får konsekvenser for
vor (bevidste eller ubevidste) styring af vor fremtidige adfærd. Vi kan sige, at
socialisationen er en langtidseffekt af menneskets integration i nuet.
Imidlertid har de vekslende udformninger af socialisationsbegrebet meget
ofte været påvirketaf den måde processen (officielt) opfattes på,indenfor or-
ganisationer, hvis primæreformål er at producere socialisations-effekter. Som
skolen feks. Sådanne socialisationsopfattelser er karakteristiske ved næsten
altid at overdrive det formålsrettede, det rationelle, det bevidste i socialisa-
tionsprocessen.
Overfor en sådan opfattelse kan man, for det første indvende, at disse spe-
cialiserede socialisations-organisationer trods alt kun udfører en mindre del af
det »socialisations-arbeide«der samlet udføres i samfundet. -
Selvom inter-
neringen af en stadig voksende del af befolkningen i organisationer af denne
karakter som bekendt er et karakteristisk træk ved samfundsudviklingen un-
der industrialismen. For det andet har b1.a. analyser af skolens s.k. »skjulte
læreplan« påvist,at den bevidste, planlagte påvirkning,hverken er det eneste
-
endsige den vigtigste del af det socialisationsarbeide, der udføres i uddannel-
Tsesinstitutioneme.4
Hvad vi reelt kan observere er, at skoler og andre specialiserede
socialisations-organisationer obe'varer og sorterer mennesker, at de i denne sor-
tering skelner mellem mennesker på baggrund af forskellige adfærdstræk, at
de udsætter således adskilte og indbyrdes isolerede menensker for differentie-
rede socialisationsforløb. At de udsætter mennesker for en differentieret eva-
luerende stempling påbaggrund af disse differentierede forløb, samt at disse
stemplinger anvendes til hhv. at hævde et monopol på bestemte erhvervs-
175

6. funktioner, at foretage prioriteringer inden for andre, samt til at udelukke
store befolkningsgrupper fra en betydelig del af arbejdsmarkedets mere at-
traktive positioner. Dette er, hvad enhver kan konstatere. Hvad der straks er
langt vanskeligere at konstatere er, at socialisationsprocesseme i disse organi-
sationer i »overvejendegrad«kan begrundes med, at de producerer egenska-
ber hos arbejdskraften, som arbejdsprocesseme kræver. Jeg vil således for
størsteparten af uddannelsessystemet betvivle, at en reproduktion af den for
arbejdskraften nødvendige specifikke (procesafhængige)kvalifikationer er
den vigtigste funktion. Påstanden gårsåledes påat skolens og uddannelsessy-
stemets vigtigste funktioner snarere drejer sig om en forvaltning af befolknin-
gen, frem for en udførelse af egentlige socialisationsarbejde, forstået som en
bearbejdning af krop og subjektivitet. Nærmere bestemt drejer det sig om føl-
gende forhold:
1. Skolen skelner mellem forskellige kategorier af mennesker indenfor en ge-
neration på baggrund af forskellige karakteristiske forskelle, der igen er
produkter af den primære socialisering.
2. Skolens udvælgelseaf bestemte forskelle, som grundlag for dannelsen af
disse kategorier er »tilfældig«i den betydning, at den ikke udtømmende
kan udledes af de krav, som arbejdsprocesseme senere vil stille til de un-
ges arbejdskraft. Men udvælgelsen er ikke tilfældig i forhold til de for-
skellige klassefraktioner og sociale lags magt i forhold til uddannelsessy-
stemet. Udvælgelsen sker gennem integrationen af en given klassefrak-
tions kultur, adfærdsmønster, kommunikationsstil eller etikette i
uddannelsessystemet som selve adfærdskoden, som al anden adfærd skal
måles i forhold til. Uddannelsessystemet kodificerer og hierarkiserer et
sæt sociale og kulturelle forskelle mellem de sociale lag.
3. Skolen sorterer de unge på disse sociale kategorier, og isolerer katego-
rierne indbyrdes.
4. Kategorierne gennemgårdifferentierede socialiseringsforløb.som følge
heraf artikuleres og videreudvikles givne adfærdsforskelle.
5. Dette sæt af forskelle anvendes af arbejdsmarkedet, dels ved en selektion
og fordeling af de unge på dets forskellige positioner, dels som en legiti-
mering af den hierarkiske ordning af disse positionerå
Fra segregation til integration
Imidlertid har den måde hvorpåuddannelsessystemet udfører disse admini-
strative opgaver, undergåetbetydelige forandringer i dette århundrede.
Først og fremmest har uddannelsessystemet gradvis mistet dets utvetydige
176

7. klassekarakter. I dag har vi således et udelt skoleforløb op til 9./ 10. klasse, og
et sæt ungdomsuddannelser, hvis rekrutteringsgrundlag er mere socialt sam-
mensat end nogensinde før. Den sortering og differentiering der foregår in-
denfor systemet antager derfor ganske andre former i dag end den gjorde for
30 år siden. Dengang blev den meget afgørende deling mellem » den fri mel-
lemskole« og »eksamensmellemskolen« foretaget efter 5. klasse. Altså pådet
tidspunkt, hvor børnene var omkring 11-12 år. Senere, efter 4. eksamensmel-
lem kom så delingen mellem realen og gymnasiet. Ved ingen af disse 2 uddan-
nelsesmæssige korsveje, behøvede man dengang at tage de stærke briller påfor
at få øje på de klassespeciñkke tendenser i delingen af eleverne:
Ofte gik børnene videre på den samme skole efter delingen, men der var
trukket en kridtstreg mellem børn på samme alder. En streg med drastiske
konsekvenser for hele deres fremtidige livsløb.
Så anmasende, demonstrative opdelinger med så alvorlige konsekvenser
som denne må normalt støtte sig op ad autoriteter, der er både strærke og syn-
lige. Lige så synlige som opdelingerne.
Opdelingerne af eleverne i hhv. fri- og eksamensmellem var meget langt fra
at være et frit valg. Det var en ydre-styret opdeling, og fastholdelsen af ele-
verne i de kategorier, de således var blevet opdelt i, krævede ogsåen ydre auto-
ntet.
Skoleroformen 1937
Fri-
mellemskole
7-án'g Skolen i købstæderne
landsbyordnet
skole
177

8. Det afgørendebrud med denne struktur blev foretaget med skolereformen
af 1958, der sikrede et integreret skoleforlløb til og med 7. klasse. Med skolere-
formen i 1975 bevægedeman sig endnu et skridt frem mod den udelte enheds-
skole. Skolen er nu udelt fra 1. til 9/10. klasse. Den eneste deling der praktise-
res i dette tidsrum er en s.k. kursusdeling i hhv. grundkursus og udvidet
kursus i fagene regning, matematik, engelsk og tysk på8. -
10. klassetrin, samt
i fysik og kemi på 9. -
10. klassetrin. Samtidig med at man ophævedebegre-
berne bestået/ ikke bestået i forbindelse med den afsluttende eksamen blev det
altså muligt at aflægge prøve på 2 niveauer i en række fag.
Skoloroformon 1975
Højere
Erhvervsfaglige Førberedelses-
grunduddannelse! eksamen
(EFG) (HF)
Gymnasiet
Folkeskolen
Samtidig er der sket det, at optaget på gymnasium/ HF fra c.a 10% af en
årgangi 1965 er steget til lidt over 35%. Endelig er restgruppen blevet væsent-
ligt reduceretia
I de forslag til en ny gymnasiereform vi indtil nu har set6 vil tilvalgspricip-
pet blive yderligere styrket, -
og i det ene af forslagene opereres der, -
i lighed
med folkeskolens 9. -
10. klasse-, med en niveau-deling indenfor de enkelte
fag.
Enhedsskolen og »afkølingen« af klassemodsætningerne
I en sådan struktur er det enkelte menneskes uddannelsesmæssige forløb til-
syneladende primærtet spørgsmålom elevens valg. Det mere eller mindre am-
178

9. bitiøse valg. Det mere eller mindre fremsynede valg. Det mere eller mindre
rationelle valg.
Man har indenfor uddannelsesforskningen undertiden talt om uddannel-
sessystemets »afkølings-funktioner«.7Hermed mener man, at selve det for-
hold, at den sociale ulighed, den samlede klassestruktur, -
set iet tværgenera-
tionelt perspektiv repræsenteret gennem uddannelsessystemet, »afklarer« de
modsætninger,konflikter og spændingersom opretholdelsen af meget omfat-
tende systematiske strukturerede uligheder ellers ville medføre.
Denne »afkølings-funktions«relative betydning vil desuden øges, i takt
med at besiddelsen af ejendom taber terræn som determinant for indplacerin-
gen i den sociale ulighed, til fordel for besiddelse af »kulturel kapital«.Som
»afkølings-mekanisme«er kombinationen af enhedsskole og tilvalgsstruktur
med niveaudeling et stærkt udspil.
Sorteringen og differentieringen mister her tilsyneladende dens sociale,
klassespeciñkke karakter og opløser sig i individuelle beslutningsprocesser.
Den unges uddannelses-, erhvervs- og karrierevalg kommer i focus påbekost-
ning af systemets sortering og skabelse af forskelle.
F.eks. søger en del drenge i dag pågymnasiet, fordi det enten ikke er muligt
for dem at få en lære-/ praktikplads, eller fordi der ikke findes nogen oplagt
»mellemteknikeruddannelse«. Efter et par år i gymnasiet finder de ud af, at
deres studentereksamen næppe bliver det springbrædt til f.eks. ingeniør-
uddannelserne. De ændre så deres planer. Søger ind i en alternativ uddan-
nelse, helst med løn i uddannelsestiden, -eller de går direkte ud påarbejds-
markedet. Ved slutningen af 3. g har de tilsyneladende vanskeligt ved overho-
vedet at huske, at de tidligere havde ganske andre planer med deres fremtid!
Set ud fra en »afkølings-synsvinkel«samt udfra et ønske om at bevare den
størst mulige fleksibilitet indenfor arbejdsstyrken kan det siges at være særde-
les hensigtsmæssigt, at hver ny generation skal blive omkring 18-19 år før de
grundlæggende må se i øjnene, at de ikke kan blive det her i livet, de gerne
ville, -
men noget ganske andet. Den sortering som uddannelsessystemet på
dette tidspunkt foretager må rimeligvis anskues som et resultat af et differen-
tieret udbytte af det uddannelsesudbud, de unge har fået stillet til rådighed
gennem de forudgående 11-12 år.
Lighed -
det umulige mål for uddannelsespolitikken
Om årsagerne til dette »differentierede udbytte« kan man mene forskelligt.
Man at udbuddet i princippet rettes mod alle, og at f .eks. rekrutteringen til
gymnasiet i dag er socialt set mere lige end nogensinde før, er vægtigelegiti-
merende kendsgerninger for uddannelsessystemet og dermed for samfundet
som sådan.
Etableringen af den maksimale lighed i den sociale rekruttering til de for-
179

10. Gymnasieelevemex sociale rekruttering 1965-77, 1' %. (9)
19651 19712 19733 1975' 19774 alle unge5
(7. klasse-6)
SFI-socialgruppe I 23 16 17 18 20 5
II 26 23 22 22 19 10
III 38 40 39 29 30 39
IV 9 14 15 18 20 23
V 4 7 7 11 10 23
1. Tallene er fra Socialforslmingsinstituttets gymnasieundersøgelse 1965. De omfatter et re-
præsentativtudsnit af gymnasieelever på alle tre klassetrin i efteråret 1965. Udvalget er
på
1037 (Erik Jørgen Hansen i »Uddannelse« nr. 3, 1973).
2. Udvalget omfatter 481 gymnasieelever, som i foråret 1968 gik i 7. klasse (Erik Jørgen Han-
sen i »Uddannelse« nr. 3, 1973).
3. Udvalget omfatter 516 personer (Levevilkår i Danmark, 1976, s. 218).
4. Udvalget omfatter for 1975 524 gymnasielever (1.g) som i 1977 giki 3. g på 14 gymnasier
over hele landet. For 1977 er udvalget 615 gymnasieelever, somi 1977 giki 1. g påde samme
gymnasier (Herlev-undersøgelsen).
5. Levevilkår i Danmark, 1976, s. 218.
skellige dele af uddannelsessystemet har som bekendt været sagen for den so-
cialdemakratiske uddannelsespolitik gennem det meste af det 20. århundrede.
Som allerede Haraldj'ensen formulerede det i 1915: »Her står vi da ved Kær-
nen af det store Spørgsmål:Lige Adgang for alle til den højere og højeste Un-
dervisning uden Hensyn til ydre kår«9a
Ved første øjekast kunne det se ud til at den socialdemokratiske bevægelse
ogsåpå dette område har »sejretad helvede til ...« Forhold som »den 2. rest-
gruppe«, »gymnasietsom opbevaringssted«,adgangsbegrænsning i fht. de vi-
deregåendeuddannelser gør det imidlertid vanskeligt at vurdere f.eks. den
øgede tilstrømning til gymnasiet, samt den bredere sociale rekruttering til
samme i udelt positive termer. Kritiske påpegningeraf tendenser til kvalifika-
tionspolarisering for kvalifikationsstrukturen som helhed, og dekvaliñcering
for de enkelte fag, en katastrofal øgning af ungdomsledigheden samt en skær-
pelse af manglen på praktikpladser peger i samme retning.
At man i tiden fremover skulle skabe yderligere lighed gennem strukturelle
reformer indenfor uddannelsessystemet er der vel, -
også indenfor
socialdemokratiet-, en aftagende tro på.Ritt Bjerregaard tog i denne hense-
ende nok ret præcist temperaturen pådet socialdemokratiske engagement in-
denfor uddannelsespolitikken, da hun i 1977 pegede påat en afskaffelse af de
sociale uligheder »selvsagt ikke kan ske i eller gennem undervisningssituatio-
nen«1° Ved samme lejlighed brugte hun ogsåvendingen »skolen som opbeva-
ringsanstalt«, og markerede ogsåher et brud mod den traditionelle socialde-
mokratiske opfattelse af uddannelse som et »gode«,hvis fordeling, -
netop
fordi der var tale om et gode -, burde være så lige som muligt. Hvis skolen er en
opbevaringsanstalt er det ikke sikkert at de der opbevares længst har vundet
det store lod i lotteriet.
180

11. 2 forhold gav en tid lang den socialdemokratiske uddannelsespolitik et skær
af succes:
-
For det første en massiv udvidelse op gennem tresserne og begyndelsen af
halvfjerdserne af uddannelsessystemets samlede kapacitet.
Når man f.eks. i løbet af 10-15 år øger gymnasiets optag af en ungdomsår-
gang fra 10 til 35%, må der nødvendigvis ogsåske en mere lige social rekrutte-
ring til institutionen.
-
For det andet, -
en omfattende omstrukturering af arbejdsmarkedet i
samme periode, der ved en overfladisk betragtning fremtræder som en massiv
opadgåendemobilitet, al den stund den dominerende bevægelse har gåetfra
»blue-collar« jobs i fremstillingsvirksomheder til »White-collar« jobs i
service-sektoren.
Situationen i dag er den, at selv en »tilsyneladende«opadgåendemobilitet
for første gang siden 50'erne, er en social begivenhed, der indtræffer med sta-
digt mindre sandsynlighed for danskere påethvert niveau. De senere års krise
har for en væsentligdel af befolkningen ikke blot betydet en mere eller mindre
forbigåendestagnation eller ligefrem fald i levestandarden. Udviklingen har
ogsåeffektivt blokeret de realistiske udsigter til social mobilitet: Der er sim-
pelthen kun ganske få chancer for at bevæge sig op ad!
Mens et arbejdsmarked, der ekspandere, dels i antallet af jobs, dels i dets
vertikale dimension vil medføre en forøgettiltro til uddannelsessystemet, her-
under en tillid til uddannelsesvarens generelle uomsættelighed, så vil et ar-
bejdsmarked, der indskrænkes, -
i det mindste når man betragter forholdet
mellem antallet af jobs og antal personer i arbejdsstyrken, og som heller ikke
forøger antallet af »overordnede« funktioner, omvendt medføre en generel
mistillid til uddannelsessystemet, kombineret med en øget konkurrence, dels
på det generelle uddannelsesniveau, dels især på specifikke uddannelser. -
Man tager mere og mere af en uddannelse, som både andre og en selv regner
for stadig mindre, samtidig med at konkurrencen om de relativt få job- og
karriere-sikrede uddannelser skærpes.
Venteværelse og/ eller slagmark?
Den sortering skolen i dag udfører er nok i sin form mere implicit og »blød« en
nogensinde før, men den har samtidig mere alvorlige og mere langvarige kon-
sekvenser for den unge, end tilfældet har været de sidste 30-35 år. Denne sor-
tering skaber endvidere en hidtil uset hård konkurrence mellem de unge, in-
denfor uddannelsessystemets forskellige dele.
Samtidig er uddannelsessystemet så i voksende grad blevet et opbevarings-
sted og et 'venteværelséfor et betydeligt antal unge. »Opbevaringessted«fordi
man reelt er blevet frasorteret, og selv ved det. »Venteværelse« fordi man ven-
ter på, at noget betydningsfuldt skal ske. Enten at det skal »begyndeat blive
181

12. alvor«, dvs. man venter pådet tidspunkt, hvor den egentlige sortering og der-
med konkurrencen sætter ind. Eller ogsåpå at uddanneslesforløbet er over-
stået. Endelig kan man ogsåvete på,at »noget vil vise sig«,-
det interessante
job, den rigtige læreplads, den idelle fyr etc.
Denne modsætning mellem konkurrence/ sortering og opbevaring/ venten
udgør på mange måder en af de største udfordringer til uddannelsessystemet i
disse år. Krisepunkteme for denne modsætninger naturligvis, dels de frasorte-
rede, -
der reelt befinder sig i en situation, hvor det gennemgåendeskoleforløb
ikke åbner nogle døre overhovedet, det være sig til videregåendeuddannelser
eller til arbejdsmarkedet. Dels drejer det sig om de almene fag, der skulle give
en bred kvaliñcering til det at være menneske og samfundsborger i dette sam-
fund. Det er givet, at den instrumentelle værdi af disse fag umiddelbart er ret
lav set i et konkurrence/sorterings-perspektiv.
Imidertid er der, både på folkeskole-niveau og indenfor ungdomsuddan-
nelserne en fremherskende opfattelse af, at specielt de almene fag bør eller skal
være de primært integrationsskabende i de »frasorterede elevgruppers«for-
hold til skolen. -
I dansk, historie, orientering, samfundsfag,'religion, oltids-
kundskab o.l. skal motivationen fastholdes udfra et rent indholdsmæssigt be-
tinget engagement. Selvsagt rejser denne strategis gennemførelsemange pro-
blemer. Den »sortering med et mennskeligt ansigt« vi i disse år forsøger at
etablere gennem vort uddannelsessystem er således primært karakteriseret
ved, at det »beskidte arbeide«stort set udføres af relativt få eksakte fag (mate-
matik, fysik, kemi). Dels gennem karaktererne der gives i disse »tunge« fag,
dels, -
og måske især gennem de til- og fravalgsmønstresom nærkontakten
med disse fag skaber. De »bløde« almendannende fag fungerer så, -
dels som
det terræn, fravalgene kan foregåi, og dels som det faglige rum opbevaringen
og insitutions-integrationen kan forløbe indenfor.
I forhold til taberne i skolen er dette system tilsyneladende blødt, venligt, -
men også omklamrende og i en betænkelig grad realitetsfattig.ll
Handlingsfelter og fagidentitet
Vi har nu kort set påuddannelsessystemet som et sæt institutioner, der admi-
nistrerer befolkningen. Opbevarer, huser, fordeler og sorterer den. Som en
social instans, der indfører nogle forskelle, der gør en forskel, ogsåi tiden efter
skolen. .
Hvis vi vender tilbage til det socialisatiønsarbejdesom skolen udfører i dag,
så vil jeg trække 2 aspekter frem som specielt vigtige. Det drejer sig for det
første om udviklingen af holdninger og strategier i forhold til det at være » in-
temeret« i en uddannelses-institution. Jeg vi kalde det: -
at forholde sig til
skolen som handlingsfelt'2 For det andet drejer det sig om udviklingen af nogle
væsentlige kvalifikationer indenfor et socialt anerkendt kvaliñkationsfelt,-
182

13. Det var karakteristisk for det segregerede skolesystem, at identitet og social karaktermaske ofte
voksede sammen på et meget tidligt tidspunkt i livsforløbet.
Foto: Heinrich Tönnies.
183

14. samt den hertil knyttede udvikling af selvopfattelsen. Jeg vil kalde dette: ud-
viklingen af en fagidentitet.
Det første af disse 2 aspekter, -
at forholde sig til skolen som
handlingsfelt-,
har en klar relation til uddannelsessystemet som administrativ instans. At
spørge, hvorledes unge forholder sig til deres uddannelsessted, som hand-
lingsfelt betragtet, er at spørge, hvorledes de reagerer påat blive administre-
ret, opbevaret, sorteret, evalueret, linie- og grendelt, samt underkastet de en-
keltes fags specifikke præstations-forventninger.
En måde, at forholde sig på,er at betragte uddannelsen rent instrumentalt
som et spil, hvor man hurtigt lærer reglerne og udvikler nogle færdighedertil
at »læse spillet«og analysere de forskellige »baner« og spilsituationer der op-
kridtes og udfoldes. En anden måde er at opfatte sig som »opbevaret«og der-
med, at det entydigt er undervisernes opgave at få et, -
forhåbentligt-, ikke alt
for sløvt show til at løbe over scenen.
Et uddannelsessted definerer (mere eller mindre præcistog eksplicit) nogle
præsentationskrav for deltagerne. Omkring disse krav opridses der, -
noget
mere uldent, -
et handlingsfelt, som alle deltagere må forholde sig til, men
hvor en evt. deltagelse er mere op til hver enkelt.
-
I en 3. klasse ligger der nogle faste præsentationskrav til eleverne bl.a. ved-
rørende at forholde sig i ro, blive på sin plads under lektionen og fremvise en
vis minimal forberedelsesgrad i fagene. -
Uover dette ligger der et muligt
handlingsfelt, centreret omkring at kunne erobre klasseoffentligheden, turde
give morsomme frække, flabede svar til lærerne og i det hele taget føre sig frem
i det gråområde, mellem den adfærd der kræves og forventes, og den adfærd,
som læreren helt klart ikke vil tolerere. Harriet Bjerrum Nielsen har påvist,
hvorledes denne »føren sig frem« udgør et handlingsfelt, som drengene på
dette klassetrin bruger til at bestemme deres indbyrdes hierarki, -
mens feltet
af pigerne opleves som uvedkommende og uinteressant.”
Harriet Bjerrum Nielsen argumenterer overbevisende for, at de kønsspeci-
fikke forskelle, der udvikles pådette tidligere klassetrin, mht. at deltage ak-
tivt i et sådant handlingsfelt eller ej, på afgørende vis får konsekvenserne se-
nere hen i skoleforløbet, f.eks. i gymnasiet, hvor det viser sig, at den »illegi-
time«, respektløse drengeadfærd,fra 3. klasse, i en transformeret form reelt
honoreres særdeles generøst, karaktermæssigt set, i gymnasiet, -
mens den
»korrekte« artige, -
men ogsåtemmeligt passive og kedelige adfærd, som pi-
gerne ofte tegner sig for, -
nok honoreres i folkeskolen (hvor lærernes evalue-
ring ikke betyder alverden), mens den omvendt tår fatale konsekvenser i gym-
nasiet, hvor den alt for ofte resulterer i lavt-præsterendes.k. »stille piger«.
På samme måde får de forskellige måder at forholde sig til f.eks. en lære-
plads eller at gå i gymnasiet konsekvenser for den unges senere indplacering
på-, og forholden sig til arbejdsmarkedet. På gymnasiet er der f.eks. i dag
nogle markante forskelle i elevholdningerne til undervisningsforløbeneog in-
184

15. stitutionen som sådan. Bl.a. mellem at ønske at præstere (brillere), og direkte
opsøge situationer hvor faglige og sociale præstationer er mulige, -
og så at
ønske at leve så ubemærket og uforstyrret som mulig, og derfor at opleve et-
hvert krav, enhver forventning om udspil og præstationersom truende og po-
tentiel rummende faren for fiasko. '4
En anden karakteristisk forskel er mellem
på den ene side at føle et medansvar for de forløb man deltager i, og på den
anden side, helt entydigt at opleve det som institutionens og lærernes ansvar.
v
Udviklingen af FA GIDEN TI TE T er -
som vi vil se det i det følgende-
på
mange måder tæt relateret til de forskellige måder at forholde sig til uddannel-
sessteder som handlingsfelt.
Når man indenfor de faglige ungdomsuddannelser har talt om udvikling af
fagidentitetl 5
refereres der til en voksende oplevelse af at være f .eks. »tømrer«,
med alle de kvaliñkationsmæssige, sociale og fagpolitiske aspekter, denne
identitet måtte medføre. Fagidentitet er i første omgang en oplevelse af at til-
høre en bestemt social kategori, f.eks. gruppen af faglærtetømrere. Fagidenti-
teten er imidlertid ikke nogen præcis afgrænseligstørrelse. Den et historisk
foranderlig, og den varierer især hvad angåri'hvilket omfang, den er en sub-
jektiv realitet for den enkelte blandt dem, der »objektivt«må siges at tilhøre
den pågældendesociale kategori.
Der er tale om nogle ganske komplekse sammenhænge mellem udviklingen
af de relevante kvalifikationer, og udviklingen af den aktuelle fagidentitet. Jeg
har derfor i det følgendefundet det nyttigt, analystisk at skelne mellem hhv.
K VALIFIKA TI ONS -IDEN TI TE T, dvs. identitet, udviklet påbaggrund af
de tilegnede kvalifikationer, -
og FA G-IDEN TI TE T, altså identitet udviklet
på grundlag af medlemsskab af en given social kategori afgrænset udfra den
formelle og reelle besiddelse af et sæt givne kvalifikationer.
For at illustrere disse former for socialisationseffekt vil jeg i det følgende
kort referere nogle resultater fra 2 undersøgelser rettet hhv. mod de faglige
ungdomsuddannelser og gymnasiet.
Unge i mesterlære og EFG
Blandt de unge, der deltog i PUKKS-undersøgelsen16var det muligt at ud-
skille en gruppe, der gennem deres uddannelse udviklede en særdeles høj fag-
identitet, mens en anden gruppe kun udviklede en sådan i meget ringe grad.
Ved at sammenligne grupperne kan vi konstatere, at det der primært bety-
der noget for udviklingen af fagidentitet er aktiviteterne påarbejdspladserne
og skoleopholdet, og mindre de unges sociale baggrund og det hertil knyttede
forudgående socialisationsforløb. Desuden synes det ogsåklart at være ar-
bejdspladsopholdetder har den største betydning, sammenlignet med skoleop-
holdets rolle.
185

16. Således finder vi Unge med højfagidentitet påvirksomheder med gode oplæ-
ringsbetingelser, der kan skyldes tilstedeværelsen af enten systematisk tilret-
telagt undervisning, eller af nogle stærkt kvalificerende arbejdsprocesser.
Eventuelt begge dele. På en sådan virksomhed får den unge en præcisopfat-
telse af, i hvilket omfang fagets forskellige discipliner beherskes, påforskellige
tidspunkt af oplæringsprocessen.Lærlingen begynder hurtigt at stille krav til
arbejdet, samt at følge fagets generellle udvikling. Specielt eventuelle tenden-
ser i retning af dekvalifioering indenfor faget. Den typiske reaktion overfor
udviklingstendenser af denne karakter er enten modstand mod den på ar-
bejdspladserne, eller planer om individuel videreuddannelse, hvis måler at
følgemed i, -
og beherske udviklingen. Holdningen er helt klart, at de faglærte
enten skal styre udviklingen indenfor branchen, eller i det mindste kollektivt
og individuelt bringe sig »påforkant« med den.
Omvendt er de Unge med lav fagidentitet præget af en opgivende holdning
til fagets udvikling. Karakteristisk nok, var denne holdning sammenkoblet
med enten et totalt fravær af formulerede fremtidsperspektiver, eller ogsåpla-
ner for fremtiden, der markerer et totalt brud med den faglige uddannelse, de
befinder sig indenfor. Vi finder disse unge påvirksomheder, der enten er præ-
get af radikalt kvalifikationstømte arbejdsprocesser, -
eller ogsåaf særdeles
rigide og autoritære samværsformer. Typisk præget af, at mester og svendene
nærmest pr. definition har ret, hver gang, mens lærlingen påethvert tidspunkt
og indenfor ethvert sagsforhold må være villig til at indordne sig under ders
ordrer, synspunkter og vurderinger.
Lærlingens arbejde er i den første type virksomhed præget af monotoni
mens selve oplæringenbærer præg af, at det i realiteten ikke er nødvendigt at
kvalificerer lærlingen i større omfang end tilfældet havde været med en ar-
bejdsdreng.
Vigtigt er det også,at virksomheder af denne type næppe vil motivere lær-
lingen til at forbedre sine faglige kvalifikationer. Tværtimod. Dagligt vil lær-
lingen ved selvsyn kunne konstatere den manglende mening i »at dygtiggøre
51g«.
I virksomheder af den anden type fratages lærlingen de fleste muligheder
for selvstændigt at kunne disponere og planlæggei arbejdsprocessen. Lærlin-
gens arbejdsevner udsættes for en konstant nedvurdering, og målet for den
faglige oplæringsynes mindre at være den maksimale udvikling af lærlingens
ressourcer, end en konform accept af mester og svendenes »normalitet«.
Mens den første gruppe af virksomheder først og fremmest skaber lærlinge
med lav fagidentitet som følgeaf oplæringsforhold,der er radikalt forarmede i
kvaliñkationsmæssig henseende, så er årsagen ved den anden gruppe virk-
somheder de autoritære samværsformer på arbejdspladsen, og dermed den
ringe grad af selvforvaltning i arbejdsprocessen, som lærlingene her får mulig-
hed for.
186

17. Omkring århundredskiftet var fagidentiteten omkring de fleste håndværk både psykologisk gen-
nemslagskraftig og udstyret med en markant symbolsk »synlighed«.
Foto: Heinrich Tönnies.

18. Endelig kan man konstatere 2 generelle reaktionsformer overfor virksomhe-
den og dens oplæringsforholdindefor denne gruppe lærlinge.
Den første reaktionsform kan vi karakterisere som en vidtgåendetilpasning
til de (lidet attraktive) arbejds- og oplæringsforhold.Den anden form består i
en konsekvent »venden sig bort« fra dette lønarbejde. Udmøntet gennem for-
søg på ad anden vej at få mening i tilværelsen. Vi kan måske tale om hhv. en
socialisering til lønarbejdet, overfor en af-socialisering af lønarbejdet.Afgø-
rende for valget af den ene eller anden rektionsform synes her at være i hvilket
omfang man ved uddannelsens start var socialiseret til fysisk arbejde og lønar-
bejdets normer.
Den forudgående familiesocialisering bestemmer således den unges tole-
rancegrænse i forhold til arbejds- og oplæringsforhold.
Lave karakterer i gymnasiet
I den undersøgelse, som det følgende bygger på” blev gruppen af »drenge
med et lavt karaktergennemsnit« (herefter »lave drenge«) afgrænset således,
at den indeholder drengene blandt de 10% af eleverne i gymnasiet, der efter 1.
g havde de laveste karakterer. Denne karaktermæssigindplacering var for næ-
ten alle (dvs. over 90%) »kronisk« for resten af gymnasietiden.
Hvis man altså på dette, relativt tidlige tidspunkt af gymnasieforløbethar
placeret sig blandt elever med det lavest karaktergennemsnit vil man sandsyn-
ligvis også befinde sig der gennem resten af gymna'sietiden.
Tilsyneladende opleves situationen ikke helt på denne måde af de lave
drenge selv. Så sent som et lille halvt år før den afsluttende eksamen i 3. g.
mente de fleste, at en del stadig kunne ændres mht. deres karakterniveau, hvis
blot de gjorde noget mere ved det.
Hvad angården sociale baggrund for denne gruppe, så var ca. 25% af fædre-
ne ufaglærtearbejdere. Lidt under 5% var ufaglærte.Knap 30% var funktio-
nærer, typisk på mellem niveauet, og 20% var mindre selvstændige. Hvis vi
imidlertid ser påfædrenes uddannelsesmæssigebaggrund var halvdelen fag-
lærte. Desuden havde kun lidt under 5% en decideret funktionær-uddannelse.
Vi kan pådenne baggrund sige, at gruppen lave drenge, er kraftigt domine-
ret af drenge, hvis far har en baggrund som faglært arbejder, men at kun halv-
delen af disse stadig er beskæftiget som sådan.
Den anden halvdel er rykket op i arbejdshierarkiet til ledende, supervise-
rende eller konsultative funktioner, -
eller er blevet selvstændige.
Hvem man savner i gruppen er fædre, der er uddannet og aktiv inden for
den store funktionærgruppe.Især service-, kontor-, og uddannelses sektoren.
Og især offentligt ansatte.
Generelt kan vi om gruppens forhold til gymnasiet sige:
at drengenes holdning til lektionerne og til institutionen generelt var, at de
188

19. måtte prøve at tilfredsstille systemet, indløse de forskellige krav så godt
som det kunne klares.
Altså en defensiv, reaktiv holdning.
at de er langt mere selektive i ders oplevelse af, hvor præstationsudfordrin-
gerne ligger, og hvor evt. nederlag gør ondt, end tilfældet var med de fleste
andre elever i gymnasiet: Den faglige selvsikkerhed og ønsket om at undgå
nederlag, hvis det overhovedet kan undgås,knyttes for de flestes vedkom-
mende til meget få fag, nemlig fysik, matematik og kemi. Evt. fag som bio-
logi og historie, hvis pågældendehar udviklet særlige interesser. Generelt
gælder det, at en dreng med lavt karaktergennemsnit ikke oplever det som
særligt katastrofalt eller truende for den faglige selvsikkerhed at komme op
og dumme sig massivt i f.eks. fransk, da dette fag ofte påforhånd er afskre-
vet som irrelevant for en mandlig matematiker, omend det naturligvis (og
beklageligvis) tæller med i det samlede karaktergennemsnit. I en tidligere
undersøgelse har Finn V. jensen m.fl.18 påvist,at elever fra gymnasieñerne
miljøer klarer sig mindst dårligt,netop i de eksakte fag. Hvorfor det forhol-
der sig sådan skal vi ikke her forsøge at give nærmere bud på, men kun
konstatere, at er for de lave drenges vedkommnede helt tydeligt er en sam-
menhæng mellem at klare sig »mindst dårligt«i de eksakte fag, og positivt
at prioritere disse fag over for de øvrige fag på skemaet.
I dele af den gymnasiedebat, der er foregåeti de senere år, har man -
ofte
med mere eller mindre tydelig adresse, netop til de 1th placerede drenge -
talt om gymnasiet som »opbevaringssted« for unge, uden andre alternati-
ver. På baggrund af denne undersøgelse fremtræder »opbevaringsproble-
matikken« som noget mere nuanceret: En del af de 1th placerede drenge
ender med (i 3. g) at bruge og måske endog opleve gymnasiet som opbeva-
ringssted. Væsentligst i denne forbindelse er det imidlertid, at: kun et fåtal
blandt de lave drenge synes at have betragtetgymnasiet som et sted »for
opbevaring« fra begyndelsen. De har ikke været blandt de fagligt svageste i
folkeskolen, og mange af dem havde i egen selvoplevelse visse evner og mu-
ligheder, samt interesser indenfor et eller flere af de eksakte fag. Medvir-
kende til institutionens oplevelse af disse drenge har været deres selektivitet
mht. faglig interesse, engagement og indsats, og den heraf følgende meget
ujævnepræstation i de forskellige fag, sammenholdt med, at de heller ikke i
farvoritfagene har været blandt de bedste.
at de lave drenge beskriver lektioneme i en ret ensartet kedelig/spændende
modsætning. Det spændede får i bedste fald de lave drenge aktiveret, og i
de fleste tilfælde til at følge med, mens det kedelige konsekvent får dem til
at stå af til fordel for enten »indre emigration«,forberedelse til mere kræ-
vende lektioner, eller privat snak med andre elever. De »udvalgte«eksakte
fag er så godt som aldrig »kedelige«,om ikke andet, så fordi angstpotentia-
let i disse fag er betydeligt for den lave dreng. De øvrige fag kan være spæn-
189

20. dende -
specielt fag som historie og samfundsfag -
men er det ofte ikke.
-
visse fag, som f .eks. fransk, er for den lave dreng så godt som aldrig spæn-
dende. Den lave dreng har et helt bevidst forhold til, at man i gymnasiet
først og fremmest honoreres for aktivitet, derfor er han ogsåi sin beskri-
velse af lektionerne som oftest omhyggelig mht. at markere egen aktivitet,
men igen opleves manglende aktivitet i en lang række fag tilsyneladende
ikke som særligt graverende.
-
generelt er der større utilfredshed med karaktergivningen blandt eleverne
med lave karakterer end der er blandt eleverne med højt karaktergennem-
snit. Egentlig synes mange af de lave drenge, at karaktergivningen er uret-
færdig. For det meste fordi de ikke mener, at lærerne har evner, muligheder
eller vilje til at give retfæridge karakterer på baggrund af den foreligende
evidens. Det er givet at en væsentlig del af frustrationen rettet mod institu-
tionen generelt kanaliseres ind mod en bitterhed overfor karaktergivningen
og lærernes rolle indenfor den specielt, men i almindelighed var utilfreds-
heden overfor gymnasiet udtrykt i meget afdæmpede former.
-
de fleste lave drenge revideret løbende og med store fleksibilitet deres ud-
dannelsesplaner i overensstemmelse med deres karaktergennemsnit. Re-
signationer skjules omhyggeligt og omtolkes radikalt.
Generelt viste de lave drenge sig at være den mest rädvilde af de grupper vi
undersøgte pågymnasiet, hvad angårerhvervs- og uddannelsesplaner. Bådei
2. og 3. g ved omkring 30% af de lave drenge ikke, hvad de vil bruge deres
studentereksamen til. For de lave drenge, der løbende ændrer deres uddan-
nelsesplaner gennem gymnasietiden, kan vi iagttage en hovedtendens i skif-
tene, fra uddannelser, der ligger i forlængelse af- eller som minimalt har en vis
berøring med deres faglige interesser og præferencer(f.eks. ingeniør-studiet)
over til nogle nye uddannelses- og erhversønsker, der primært er motiveret
udfra økonomi, uddannelsens længde, sociale kontaktflader etc. Altså udfra
motiver, der i almindelighed har meget lidt berøring med gymnasiets fagind-
hold.
I hvilken forstand kan vi nu -
i relation til denne gruppe
-
sige, at gymnasiet
udvikler en fagidentz'tet?
Gymnasiet er som bekendt almentdannende og studieforberedende i sit
sigte. Alligevel gav begrebet »student« en slags mening, som fagidentitet be-
tragtet,
-
for en 30-40 år siden. Nemlig for så vidt angik en bred indføring i
-⁄identifikation med det borgerlige-akademiske dannelsesideal. Samtidig var
studentereksamen da også at betragte som et både symbolsk og reelt »over-
gangsritu « ift. de unges indtrædelse i samfundets elite.
I dag har vi snarere en mere eller mindre tilfældig sammensat fagrække,
samt en institutionel ramme. Men man kan spørge hvilken fællesnævner der
findes for denne kvaliñkationsudvikling,-
bortset fra karaktergennemsnittet?
190

21. På den anden side udsætter gymnasiet, via fagkaraktereme, den mere speci-
fikke kvaliftkationsidentitet for en kraftig bearbejdning. En påvirkningsom
den unge så kan opponere imod, eller tilslutte sig.
Som nævnt ovenfor gik de fleste lave drenge ind i gymnasiet med en mere
eller mindre rudimentær kvaliñkations-identitet.
De mener f.eks. at de er ret godt til matematik og fysik. Sammenhørende
hermed opfatter de sig selv som gode til teknik og mekanik i en bred betyd-
ning. Undertiden har de ogsået mere eller mindre præcist erhvervsønske, af-
ledt af disse, selvoplevede stærke sider.
Efter gymnasiet er der, i store træk sket følgende:
Den kvaliñkationsmæssigeidentitet er blevet gennemhullet. Erhvervspla-
nerne er opgivet. I stedet er der måske opståetnogle nye erhvervsønsker, i
højere grad motiveret udfra faktorer, der ikke har nogen direkte relation til
gymnasiets fagindhold. Disse unge er blevet yderst fleksible og pragmatiske i
deres erhvervsplaner, men hvad angårkvaliñkationsidentitet kan man med en
vis ret sige, at de er i en mere åben situation efter gymnasiet end de var før
gymnasiet.
Biografi, læreprocesser og identitet
Som vi tidligere har set, afhang de forskellige former for tilpasning til lønar-
bejdets normer,
-
for gruppen af unge ifaglige uddannelser med lavfagidenti-
tet -, af deres forudgåendelivsløb, først og fremmest af familiesocialisationen.
En accept af den normale ramme omkring oplæringsprocessernevar afhæn-
gig af en allerede etableret generel accept af hårdt fysisk, hverken alt for spæn-
dende eller særlig »meningsfuldt«arbejde. En accept, der er skabt gennem
opdragelsen og den generelle livsform i famililen. På samme måde afhænger
de unges reaktionsmåde i gymnasiet, på det tidspunkt, hvor fagene reelt be-
tragtes fra en udvendig, instrumentel synsvinkel, helt overvejende af den ar-
bejdsmoral, som er indsocialiseret i familien. Det kan dels være de ambitiøse
forældre, der stadig forsøger at drive og motivere den unge frem mod bedre
resultater, det kan dels være de familier, der har indprentet deres unge, at
»hvis man melder sig til noget«, så står man det igennem, og gør arbejdet fær-
digt, for man stopper ikke op på halvvejen. Den disciplin lærlingepladserne
kræver, har med pålidelighedog stabilitet at gøre, for så vidt angårat møde til
givne tidspunkter,udførepålagteordrer og overholde indgåedeaftaler. At ud-
holde mere eller mindre montone og fysiskkrævende arbejdsprocesser. At un-
derordne sig autoritetsrelationer, og indgåi det hierarkisk prægedesociale
netværk påarbejdspladserne, specielt forholdet til svendene. Gymnasiets dis-
ciplinering vedrører først og fremmest kravet om hjemmearbejde, forbere-
delse, skriftlige arbejder, foretaget i den del af hverdagen, der formelt tilhører
191

22. »fritiden«, samt den hertil krævende evne til planlægning,prioritering og or-
den i tilværelsen.
De former for tilpasning eller strategier, de 1th placerede drenge i gymna-
siet og lærlingene med lav fagidentitet udviklede, kan groft taget siges at an-
tage 2 hovedformer: Denene kan måske kaldes: »at lade sig opbevare/ -bevare
lærepladsen,med et minimum af ubehag«,De strategier, der her udvikles tager
sigte på undvigeradfærd, og minimalisering af arbejdsindsatsen. F .eks. er
»kunsten« at gøre sig usynlig -
uden at det får ubehagelige konsekvenser sær-
deles velanskreven indenfor denne tilpasningsform, både pågymnasiet og på
lærepladserne.
Den anden kaldes: »At bide tænderne sammen og bevare selvrespekten«.Det
væsentligeer her ikke at minimalisere ubehaget, men omvendt at »stå distan-
cen« og ikke falde udenfor. De konkrete udfald af strategiens udførelse, for
den første gruppe er et rent instrumentelt spørgsmål;hvor der naturligvis er
ærgeligt, hvis man bliver afsløret midt i en »undvigelsesmanøvre«som f.eks.
kortspil i kantine under en fransktime, men situationens alvor er slet og ret
identisk med insitutionens sanktioner.
Hvad angården anden tilpasningsform, er den indlysende mere hensigts-
mæssig påen lærepladsend pået gymnasium. Selvrespekten eneste figenblad
på gymnasiet risikerer meget let at blive, at man ikke falder fra »i utide«, at
man »står distancen« og tager sin studentereksamen. -
For hvad den nu er
værd -. Selvom dette opnås,er tilværelsen dog fyldt med nederlag, der ofte har
subjektive konsekvenser, fordi de »beviser« noget.
-
At man ikke er nogen stor
matematiker, eller at man ikke kan »håndtere situationen«.
Den »sammenbidte« tilpasningsfoprm er karakteristisk for unge med en
bestemt socialisationsbaggrund, der placeres i læreprocesser, der forbliver
indholdsmæssigt lukkede for dem. For gruppen i de faglige udannelser , fordi
der ikke på de givne lærepladser blev udbudt kvalificerede og (og kvalifice-
rende) uddannelsesmuligheder. For gruppen i gymnasiet fordi den unge ikke
kan tilegne sig det faglige indhold i både subjektin og objektivt set vigtige
»kernefag«.
Hvis vi derimod kort ser pågruppen af drenge, der fik meget højekarakteren'
gymnasiet, så kan vi hos denne ganske elitære gruppe konstatere en udviklet
identitet samt et typisk forhold til gymnasiesituationen, der udviser helt andre
træk.
Det karakteristiske for disse unge var ikke deres engagement i ganske be-
stemte fag, eller uddannelsesplaner, der entydigt og præcistrettede sigind på
bestemte erhverv, -
men derimod en generel opfattelse af, at de var »godetil at
gå i gymnasiet«, og til at skabe præstationer indenfor de sociale sammen-
hænge, som undervisningen her udgør. De oplevede deres faglige ressourcer
som liggende indenfor en bred vifte af fag, muligvis med tyngdepunktet lig-
gende i f.eks. eksakte eller humanistiske fag. Samtidig er deres videre uddan-
192

23. nelsesplaner ikke så meget præget af præferenceraf' enkelte, præcist udvalgte
fag, -
men derimod nogle karakteristiske træk ved den arbejdsfunktion, de
kunne tænke sig i overordnede, ledende eller selvstændige, kreative, selvud-
foldende positioner. Den langt overvejende del af disse unge ønsker en længe-
revarende videregåendeuddannelse, og udfra deres karaktergennemsnit efter
den afsluttende eksamen at dømme, skulle der intet være til hinder for, at de
kan realisere disse ønsker. Det væsentligeher synes at være, dels den fleksibil-
itet, der findes mht. eksakte erhversønsker, samt det generelle plan, de i selv-
opfattelsen, væsentlige kvalifikationer synes at ligge på.Den kvalifikations-
identitet der udvikles hos disse unge i gymnasiet er mere knyttet til en generel
evne til at »åbne« snart sagt et hvilket som helst fag, end til specifikke kvalifi-
kationer indenfor enkelte fag. Sammenknyttet med denne generelle kvalifika-
tion finder vi også en opmærksomhed og interesse omkring undervisningens
niveau og effektivitet.
Disse holdninger til læreprocesserne og denne oplevelse af karakteren af
egne kvalifikationer er afgørende, da de dels tilsiger den unge, hvilken måde
han skal gå ind i arbejds- og undervisningsprocesser på.Dels sikrer de en flek-
sibilitet og vitalitet, hvad angårkvalifikationsidentiteten, der ikke er bundet til
konkrete, historiske uformninger af fag og uddannelser. Vi finder helt analoge
holdninger og vurderinger hos lærlingemed højfagidentitet. Her er dog i højere
grad bundet op pået sæt afgrænseligekvalifikationer. Fælles for begge grup-
per er imidlertid, at selve holdningen til, oplevelsen af hvilken karakter kvali-
fikationerne har (altså kvaliñkationsidentiteten),er mindst lige så væsentlige
som kvalifikationerne i sig selv, da disse vurderinger og oplevelser tilsiger den
unge, dels hvilket indlærings- og udviklingspotentiale han besidder (mulighe-
der for/ evner til forandring), dels hvorledes han skal forholde sig til de sociale
processer som arbejds- og læreprocesserneer. Hvad angårdette sidste aspekt,
er det karakteristisk for både unge i gymnasiet med høje karakterer, samt lær-
linge med høj fagidentitet, at begge grupper, dels stiller kvalitative krav til
processerne, dels føler en forpligtelse overfor processerne, der overskrider de
minimumskrav, som omgivelserne stiller. De er med andre ord ikke blot pas-
sivt, reaktive i deres kravopfyldelse de indgår reelt som »bærere« af proces-
serne.
Udfra dette grundlag udvikler begge grupper deres mere specifikke kvalifi-
kationsmæssigeressourcer.
Integration i skolen -
hierarkisering i samfundet
I den nyere engelske ungdomsforskning har man flere gange fremsat det syns-
punkt, at -
»ungdom« stort set er en metafor for social forandring.
Det reelle i en sådan metafor er,
-
at unges perspektiv på samfundets foran-
193

24. dring nødvendigvis må være mere intenst end andre befolkningsgruppers.
Samtidig vil konsekvenserne af de fleste sociale forandringervære mere om-
fattende for de unge end for resten af samfundet. Det imaginærei metaforen
er,
-
at den ældre del af samfundet ofte gennem en ren udprojicering, ideolo-
gisk udgrænserbrede samfundsforandringer der reelt implicerer hele samfun-
det til kun at være en egenskab ved unge mennesker (f.ex. kriminalitet, byker-
nemes forfald etc.)
Hvis vi ser på, hvilket billede, der i offentligheden har profileret 80'er-
generationen, så møder vi 2 arketyper: Den ene er BZ'eren, punk'eren, »white
trash«. -
Den anden er KU'erne, den moderigtige cavaletmappe-bærer.Det
er umiddelbart til at gennemskue, at disse 2 arketyper kan betragtes som »dra-
matiserede« visualiseringer af faktiske tendenser påarbejdsmarkedet, og der-
med af de nye former, som hierarkiseringen i samfundet er ved at antage.
Nemlig, opdelingen i, hvad man kalder hhv. et A-hold, bestående af kemear-
bejdskraften, og et B-hald, bestående af randarbejdskraften -
De der kommer
først ud og sidst ind. På A-holdet kan vi igen skelne mellem »almindelige«løn-
arbejdere, og så dem, der enten reelt -
eller i egen selvopfattelse-, er »i karrie-
ren« På B-holdet kan vi skelne mellem de, der »undertiden er arbejdsløse«,og
de, der mere kronisk står udenfor arbejdsmarkedet.
De to ungdomstyper repræsenterer således en kollektiv fantasi over de 2 yder-
grupper:
-
»lønarbejderen i karrieren« -
og den gruppe, der »kronisk« står
udenfor.
Det tankevækkende er, at de unge, der visualiserer disse 2 ydertendenser på
arbejdsmarkedet, gør det påbaggrund af et livsforløb, der primært har bevæ-
get sig indenfor skolernes »beskyttede«verden. Deres positioner har udviklet
sig gennem forskellige reaktionsformer, forskellige strategier og forskellige
måder at forholde sig på overfor uddannelsesstedeme som handlingsfelter,
opbevarings-rum samt kvaliñkations-formidlende og sorterende instanser.
Modsætningen mellem et uddannelsessystem, hvor alting tilsyneladende er
»ligeværdigt«og et samfund udenfor, hvor de sociale forskelle uddybes, vir-
ker grel.
Noter:
l. Overvejelseme omkring ældre arbejderes erindringer om egen skoletid og første møde med
arbejdsmarkedet bygger primært pågennemgangen af et større erindringsmateriale fra Lv-
kalhistort'sk Arkiv, Aalborg.
194

25. 2.
3.
Sa.
:9:0
10.
11.
Robert Dahl: Med brede strøg (Aalborg, 1982).
Det drejer sig om undersøgelsen omkring de »Praktiktilknyttedeungdomsuddannelsers
kapacitets- og kvaliñkations- og socialisationsfunktioner (PUKKS-proiektet). Foretaget af
john Hournan Sørensen, Morten Lassen, Preben H. Rasmussen og Ole Zink Nielsen.
Samt om undersøgelsen: »Social differentiering og elevsituationen i gymnasiet«Foretaget
af Lone Dirckinek-Holrnfeld, Erik Laursen og Palle Rasmussen.
Den »skjulte læreplan«,eller de »utilsigtede«konsekvenser af at organisere skolens liv og
undervisning på en ganske bestemt måde (som i sig selv ofte savner pædagogiskbegrund-
else) -
blev som begreb først og fremmest introduceret herhjemme gennem Mette Bauer og
Karin Borgs observationsundersøgelse: Se:
Mette Bauer & Karin Borg: »Den skjulte læreplan -
skolen socialiserer men hvordan?«
(Unge Pædagoger, A 16, 1976).
For en mere uddybende argumentation se:
Erik Laursen: »Socialisationen i 80'erne: mellem HIGH TECH og HIGH TOUCH«.
(Grus, nr. 9. 1983).
»Restgruppen«,defineret som den andel af en årgang,der ikke modtager yderligere uddan-
nelse efter folkeskolen, er blevet reduceret fra 74% af en fødselsårgangi 1945 til 34% i 1977
(Kilde: Kirsten Worm (red.): Levevilkâr i Danmark, tabel 5.9, p. 117. (København: 1980)).
Som flere steder påpeget (se bl.a. Statistiske Efterretninger, 1983:6 (Danmarks Statistik)
kan »restgruppen«imidlertid afgrænses påen række alternative måder. Et rimeligt alterna-
tiv var at definere den som den andel af en fødselsårgang,der ikke fuldfører en 3-årigeller
længrevarendeerhvervsuddannelse, og som endvidere ikke påopgørelsestidspunkteter un-
der uddannelse.
Således afgrænsetvar »restgruppen« opgjort 4 år efter afgangen fra folkeskolen, på51,8%
for årgangsårene1975/76! Altså et betydeligt mere dystert tal, der endvidere for de 3 af-
gangsårgange:1973-74, 1974-75 og 1975-76 er stigende. (Se' 1983, op.cit. s. 24, tabel 13).
Her sigtes til »Uffe Graver: -
rapporten«, samt rapporten fra Direktoratet for Gymnasieskø-
lerne og HF. (København, 1984).
Se f.ex. R.H. Turner: diskussion af uddannelsessystemet præget af hhv. konkurrence og
udvælgelse i artiklen:
»Sponsoredand contest mobility« i:
E. Hopper (red.): »Readings in the theory of educational systems«. (London, 1971).
Se Erik Laursen: »Høje« piger -
»lave« drenge. Social differentiering, karakterer og elevsi-
tuationen i gymnasiet«. (Aalborg Universitetsforlag, 1984).
Fra: Henrik Adrian: »Væk fra det splittede gymnasium« (Gad, 1979).
.
Haraldfensen: »Skolen« (Fremad, nr. 11, 1915). Her citeret efter:
G. Agger og A. Gemzøe (red.): Arbeiderkultur 1870-1924 (Mcdusa; 1982).
Ritt Bjerregaard: Nedbrydning af barrierer, opbygning af fællesskab. i: Uddannelse (nr. 8,
1977).
F .ex. ser vi at langt størstedelen af de unge, der efter det første år i gymnasiet fik enten meget
høje,eller meget lave karakterer, fastholdt denne karaktermæssigeplacering gymnasietiden
ud. Alligevel fastholdt en stor del af de 1th placerede drenge en illusion om, at et væsentligt
bedre karaktergennemsnit er en realistisk mulighed for dem, helt hen til begyndelsen af 3.g.
For matematikere blandt disse drenge byggede denne optimisme meget ofte påen opfattelse
af sig selv som værende en rimelig god matematiker! For 1th placerede pigers vedkom-
mende ser man, at en meget stor del af dem ogsåi slutningen af 3.g. fasthold en sandsynligvis
urealistisk plan om en mellemlang videregåendeuddannelse indenfor social- og sundheds-
sektoren.
Se Erik Laursen (1984, op.cit.).
195

26. 12. For en uddybende fremstilling af begrebet, se Erik Laursen (1984, op.cit.).
13. Se Harriet Bjerrum Nielsen: »- Små piger, søde piger, stille piger -
om pigeliv og pigesociali-
sering«. (»Sociologi i dag«, nr. 3-4, 1981).
14. Erik Laursen: (1984, op.cit.).
15. For en uddybende fremstilling, se:
Erik Laursen & Preben H. Rasmussen: »Fagidentitetog social differentiering i ungdomsud-
dannelsemea. i: (Gløder, nr. 7, 1984).
16. For en egentlig fremstilling af PUKKS-undersøgelsens resultater, se: john H. Sørensen
m.j1.: »Lærlinge, uddannelse og udbyming«. -
I denne forbindelse, specielt Bd. 3. (Aalborg
Universitetsforlag, 1984).
17. Se note 4. samt 9.
18. Se, Finn V. jensen og Ole P. Winther: Social oprindelse og fagkarakter i gymnasieskolen.
(Institut for elektroniske systemer, Aalborg Universitetscenter).
Summary
The School, -
sorting socialisation or socialising sorting
The inital hypothesis of the article is that the school carries out socialisation primarin via its way
of administering the population, rather than via the explicit, planned influencing which for in-
stance takes place in its teaching.
Furtherrnore, the article argues that socialisation by school institutions takes place primarily
through the way in which pupils react to the administrative arrangement.
The first part of the article describes the major change the form of these arrangements which
has occured in this country, viz. the change from segregation to integration. It is characteristie of
integrated educational systems that troughout the overall course of education, an extensive diffe-
rentiation often takes place within the pupil population, without the process being followed up by
a physical and symbolic separation and isolation of the differentiated groups.
The integrated school (the comprehensive school) supplies an effective »cooling«of those class
conflicts which a reproduction of social inequality through the educational system would other-
wise lay bare. The basic class oonflicts and the systematic unfair treatment of certain groups are
lost form sight or dissolve into individual processes of choice. Choices are made on a more or less
rational, realistic and far-seeing basis, -
but the underlying compulsion and symbolic violence
hardly becomes visible.
The article takes a closet look at the forms of socialisation of young people within two groups
under youth education: Among apprentices with a »low trade identity« and among boys who
achieve very low marks in secondary schools.
Special attention is paid to the reaction patterns developed by these groups when faced with
lack of success and a low rate of benefit from the learning process. The typical forms of reaction
such as »grinning -
and -
bearing-it« are in turn the result of the previous life of these young
people.
Two important concepts contained in this part of the exposition are qualification identity and
trade identity, respectively; that is to say, the feeling of having some concrete qualifications, or
else of being a »member« of a trade group with common qualifications,norms and standards.
Here, those factors which block the development of such qualiñcationor trade identities are dis-
cussed in particular.
196