1. p. 177
Goud – Evaluatie van de module Career
Writing als methode voor reflectie en méér
Mijke Post
Deze bijdrage gaat in op de vraag wat studenten vinden dat het hen oplevert
om Career Writing te doen als onderdeel van hun studie. De module Career
Writing is hiervoor grondig geëvalueerd. De cursus Career Writing is onderdeel
van de course “Elective Personal Leadership & Career Writing” van de oplei-
ding “European Studies” aan de Haagse Hogeschool. In dit hoofdstuk ga ik met
behulp van citaten uit evaluaties van studenten na in hoeverre er wordt vol-
daan aan de eindtermen van de opleiding. Daarnaast kijk ik ook naar de eind-
termen van bacheloropleidingen aan de hogeschool in het algemeen, die op
hun beurt gerelateerd zijn aan de Europese richtlijnen, de Dublin-descriptoren.
Dit hoofdstuk levert ten slotte inzicht in de effecten van “reflectie”, iets wat
doorgaans een beetje vaag blijft in curricula.
Zo concreet als theorie en vaardigheden zijn, zo vaag lijkt het te worden als het
gaat om reflectie en dingen als het ontwikkelen van houdingsaspecten, gedrag,
motivatie, drijfveren en identiteit. Voor het “hoofd” hebben we de Body of
Knowledge ontwikkeld en voor de “handen” de Body of Skills. Voor het “hart”
zijn allerlei goedbedoelde instrumenten geprobeerd, maar nog niet altijd naar
de volle tevredenheid van studenten, docenten en management. Eindtermen
gericht op het ontwikkelen van dat hart vragen duidelijk om een andere aan-
pak dan die van een vak dat draait op “harde” inhoud. In Communicatie NU
#2 pleit ik voor harde inhoud, softe skills en aandacht voor de persoon van de
student. Deze bijdrage gaat in op een andere doceerstijl, een andere methode
voor leren die misschien ook wel een wat andere omgeving vraagt om in te
leren.
In het eerste deel is beschreven wat Career Writing is, wat de leerdoelen van
de cursus, de opleiding en de instelling zijn en hoe de module Career Writing
wordt gegeven. Daarna wordt gekeken naar hoe de cursus is geëvalueerd en
hoe de resultaten zijn geanalyseerd. Dan volgen de resultaten waarbij citaten
van studenten worden verdeeld in vijf categorieën. Daarna wordt antwoord
gegeven op de vraag of de doelen van de cursus zijn behaald. Deze bijdra-
ge sluit af met een aantal aanbevelingen en tips en trics om in de toekomst
Career Writing effectief in te zetten.

2. p. 178
1. Wat is geëvalueerd?
Wat is Career Writing?
Career Writing wordt door Reinekke Lengelle, die onlangs promoveerde op dit
onderwerp aan de Universiteit van Tilburg als volgt gedefinieerd:
“Career Writing is creative, expressive and reflective writing as a narrative
and dialogical approach to career guidance.
• Creative writing: making up stories like a novelist to uncover you life
themes.
• Expressive writing: writing about things that hurt and bother you in
order to find out what moves and drives you.
• Reflective writing: writing about yourself from an observer position,
exploring different perspectives and articulating what you find.”
In de beschrijving van de lessen is aangegeven hoe deze vormen van schrijven
een plek hebben in de cursus en waarom.
Leerdoelen van de cursus
Career writing is onderdeel van de keuzemodule ‘Elective Personal Leadership’
waarvan het leerdoel als volgt wordt verwoord: “After the course the student:
• will acknowledge and experience the importance of character ethics and
personal character building for proper leadership of self and others;
• he or she will increase self-awareness, acknowledging own stronger and
weaker points;
• acquire insight in the way to improve own character and in good use of
freedom;
• experience the increase in happiness and in understanding of self and
others;
• come to a better and deeper understanding of personal and other’s
flaws and strenght;
• acknowledge and experience the richness of unity in cultural diversity
and the desire to build on this for ever better personal leadership.”
Leerdoelen van de opleiding
In het curriculum van de opleiding staan termen die aansluiten bij de leerdoe-
len van de cursus, of waaruit de verworven leerdoelen kunnen blijken: ‘Oral
presentation’, ‘Career development’, ‘Writing for European professionals’,
‘Living and working in Europe’, ‘Introduction to Dutch culture and society’ en
‘Intercultural communication’.

3. p. 179
In de onderwijs- en examenregeling van de opleiding European Studies worden
de leerdoelen geconcretiseerd in 20 competenties. Drie competenties hebben
expliciet betrekking op persoonlijke en persoonlijkheidsontwikkeling: ‘the abi-
lity to work in multicultural teams’; ‘the ability to work in an interdisciplinary
area’ and ‘the ability to reflect on one’s own values and to question concepts,
ideas and theories’.
Bij sommige van deze competenties is de link met de leerdoelen van Career
Writing expliciet en helder. Bij andere is de link wat minder duidelijk. Bij “The
ability to reflect …” is de link snel en duidelijk te leggen: Career Writing is
een methode voor persoonlijke reflectie. Bij het werken in interdisciplinaire en
interculturele teams is de link niet direct: Career Writing is niet ontworpen om
te kunnen werken op die manier. Studenten rapporteren evenwel zullen we
straks zien dat ze door het volgen van de module ‘Career writing’ meer zelf-
bewustzijn ontwikkelen en ook lijkt het empatisch vermogen ten opzichte van
anderen groter te zijn geworden. Zo is de link weliswaar indirect maar toch
concreet. De link met de module ‘Career development’ is wel helder. Career
Writing helpt de student bij het verwerken van ervaringen tijdens de opleiding
en in de praktijk door het ontwikkelen van een loopbaanverhaal dat richting
en betekenis geeft aan de keuzes en ervaringen van de student. Bij de andere
modules, zoals ‘Writing for European professionals’ en ‘Oral presentation’ is de
link weer wat minder direct - Career Writing is niet ontworpen voor deze doel-
einden - maar het effect wordt wel door de studenten genoemd.
Het perspectief van de Haagse Hogeschool als geheel op de na te streven com-
petenties wordt kernachtig verwoord in “Wereldburgers in een lerende samen-
leving, Instellingsplan tot 2020”. Centraal staan de internationalisering van de
samenleving, de lerende economie, een complexe, hybride samenleving, afne-
mende voorspelbaarheid en afnemende zekerheid en voortdurende veranderin-
gen in beroepen en beroepspraktijk en ook de loopbaan die veel meer variatie
vertoont. Voor het onderwijs betekent dit dat flexibiliteit en adaptief vermogen
nodig zijn. Ook hierop sluiten de in de module ‘Career Writing’ verworven com-
petenties naadloos aan.
Hoe wordt de cursus gegeven?
Op basis van Lengelle’s onderzoek en de door haar ontwikkelde methode heb
ik een module ontwikkeld als een onderdeel van de module ‘Elective Personal
Leadership’. Aan deze module doen studenten mee die vanuit het buitenland
naar De Haagse Hogeschool komen om te studeren en Nederlandse studen-
ten die European Studies doen. De buitenlandse studenten komen uit Frankrijk,
Zweden, China, Engeland, Oost-Europa, Spanje. Ze volgen lessen Career Wri-
ting 90 minuten per week, gedurende zes weken en sluiten af met een portfo-
lio en evaluatie.

4. p. 180
In die zes weken doen we de volgende oefeningen (voor een uitgebreide
beschrijving van deze oefeningen zie Lengelle, 2014):
Week 1: Proprioceptive Writing, Career Cards en Archetype Cards.
Week 2: Proprioceptive Writing, My mother / father used to be the one who …,
Pet peeves and Barbara Sher, Soldier.
Week 3: Proprioceptive Writing, Models: The Hero’s Journey by Joseph Camp-
bell and The Dialogical model of Tranformation through Writing by
Reinekke Lengelle Frans Meijers.
Week 4: Proprioceptive Writing, Models repeated, Poetry.
Week 5: Proprioceptive Writing, The Work by Byron Katie, Career Cards.
Week 6: Proprioceptive Writing, Evaluation, Haiku, Archetype Cards.
Safe holding space
Voor ik begin met het beschrijven van de eerste oefening, wil ik beschrijven
hoe ik me opstel als docent. Anders dan bij andere lesvormen voel ik me bij
deze bijeenkomsten meer gastvrouw, coach en facilitator dan docent. Voor een
deel komt dat door de gasten uit het buitenland, maar zeker ook omdat het
bieden van een “safe and enriching context” het onderwijs in transformatieve
leerprocessen ondersteunt (Lengelle, 2014). Ik stel me niet alleen dienstbaar
op door bijvoorbeeld te kijken of studenten nog genoeg papier hebben, maar
ik probeer ook een sfeer te scheppen waarin het omgaan met lastige issues
de student niet isoleert, maar waar het juist bijdraagt aan een gevoel van ver-
bonden zijn. Veilig betekent ook dat de relatie tussen de docent en de student
gebaseerd is op respect, openheid en vertrouwen. Dit wordt ook wel een “hol-
ding environment” genoemd (Lengelle, 2014 ). Ik nodig uit maar verplicht niet.
Ik benadruk dat wat ze schrijven van hen is, dat ik het niet hoef te hebben en
dat spelling en grammatica of handschrift nu even niet de prioriteit hebben,
maar juist hun eigen vrije gedachten en het onderzoeken van hun innerlijk. Op
een functionele en professionele manier geef ik voorbeelden van issues van
mezelf of uit mijn praktijk. Ik merk op dat deze opstelling bij me past, meer
dan een stijl die meer op het overdragen van kennis is gericht. Ik stel me zo
op omdat ik in schrijfcursussen van Reinekke Lengelle heb ervaren dat hiervan
een rust, veiligheid en ruimte uitgaat die alle gelegenheid biedt om te ontdek-
ken, te zoeken en open te stellen voor wat komt. Daarna heb ik ook in de lite-
ratuur gelezen waarom dit belangrijk is; hierover verderop meer.
Proprioceptive writing
De eerste oefening, Proprioceptive Writing, komt iedere les terug. De oefening
is gepositioneerd als een “Journal Writing” exercise en is gebaseerd op het
boek ‘Writing the Mind Alive: Proprioceptive Method for Finding Your Authen-
tic Voice’ van Linda Trichter Metcalf Tobin Simon (2002). Het werkt als volgt:
studenten schrijven gedurende 20 minuten op blanco A4 papier - terwijl er
barokmuziek klinkt - met slechts drie instructies: Write what you hear, Listen

5. p. 181
to what you write en Ask yourself the “proprioceptive question”: What do I
mean by …” Ze mogen de eerste sessie als ze willen helemaal vrij schrijven,
zonder kader of ze kiezen een persoonlijk thema rond personal leadership of
rond een career question, een vraag of leerdoel dat ze hebben op persoonlijk
terrein of op het gebied van carrière en school.
Na twintig minuten sluiten we het “schrijfsel” af met vier concluderende vra-
gen: What thoughts were heard but not written?, How or what do I feel now?,
What larger story is the write a part of? en What ideas came up for future
writes? Na afloop vraag ik elke student om een woord dat uitdrukt hoe ze hier
en nu in de ruimte aanwezig zijn. Dat woord laat ik ze om de beurt hardop zeg-
gen en ik herhaal het voor de hele groep. “Hungry”, “Relieved”, “Confused” en
“Tired” bijvoorbeeld. Ik benadruk dat we geneigd zijn sommige woorden als
positief en andere als negatief te beoordelen maar dat we die neiging hier ter-
zijde leggen; het gaat hier niet om een oordeel maar om “bodily present” te
zijn: bewuste en gevoelde aanwezigheid.
‘Proprioceptive’ verwijst immers naar het Latijnse woord ‘proprius’, ‘het eigene’
dat weer verwijst naar het vermogen van het lichaam om zich – via de zin-
tuigen - bewust te zijn van zichzelf. Als je bijvoorbeeld gevraagd wordt om je
rechter teen te bewegen, dan kun je dat vanwege de proprioceptische zenuw-
cellen, die geven een gevoel van belichaming, of embodiment.
Opmerkelijk aan deze oefening vind ik het iedere keer weer dat de eerste keer
een beetje lacherig verloopt: Wat krijgen we nu? Wat een rare oefening? Mag
je gewoon schrijven wat je wilt? In je eigen taal? Vanaf de keren erna wordt dit
echter gewoon routine; ze weten hoe de oefening gaat en beginnen gewoon en
binnen een paar minuten is alle hectiek van mobiele telefoons en buitenwereld
achtergelaten en heerst een serene rust en ijverig schrijven. Van deze oefening
komen veel positieve reacties terug. Van mensen die vroeger dagboeken schre-
ven maar nu niet meer. Van mensen die de rust ervaren te midden van dead-
lines en colleges waarin theorie wordt uitgestort en van alles moet.
Interne dialoog
De oefeningen die volgen zijn creatieve, expressieve en reflectieve oefeningen.
Ze hebben tot doel om een interne dialoog op gang te brengen, een gesprek
met het zelf, met de eigen identiteit, met wie ben ik. Enerzijds gebeurt dit door
in de oefeningen verschillende kanten van de identiteit te onderzoeken, uit te
nodigen en te ontdekken. Anderzijds hebben de oefeningen tot doel om van-
uit een eerste verhaal over wie ik ben, waar ik vandaan kom en waar ik naar-
toe wil, kleine of grotere ervaringen te onderzoeken en daarbij de verschillen-
de stadia te ondergaan van het ervaren van emoties, het uitdrukken en onder
woorden brengen van emoties, naar het focussen op de emoties en tot slot

6. p. 182
het begrijpen van de emoties en hoe ze van invloed zijn op de eigen identiteit,
waarden, motivatie en keuzes en het eigen leerproces. Dit kan leiden tot het
schrijven van een tweede verhaal, dat als kenmerk heeft dat het beter aansluit
op het hier en nu, realistisch is, betekenis en richting geeft, persoonlijke groei
reflecteert en een meer flexibele, adaptieve mindset oplevert en actiebereid-
heid vergroot.
Dialogical Self Theory
Het “zelf”, waarover het gaat bij persoonlijk leiderschap en persoonlijke en
persoonlijkheidsontwikkeling, is in Career Writing gedefinieerd op basis van de
Dialogical Self Theory (DST, Hermans Hermans-Konopka, 2010). Deze the-
orie is gekozen omdat de focus ligt op schrijven als vorm van dialoog bij het
ontwikkelen van een “narrative career identity”; een verhaal over jezelf waarbij
het niet zozeer gaat om het verhaal zelf als wel om het constueren van dat
verhaal, dat steeds weer adaptief en flexibel is en blijft ten aanzien van nieu-
we ontwikkeling bij de persoon zelf en in de omgeving van de persoon.
De Dialogical Self Theory definieert het “zelf” als:
“a dynamic multiplicity of positions or voices in the landscape of mind,
with the possibility of dialogical relationships between these positions and
voices. This multi-faceted self makes decentring movements, where voices
and positions might be at odds with each other but may also expand into
the unknown, and centring movements, where positions are linked with
each other in meaningful ways and also give a sense of a consistent iden-
tity. A career identity, by extension, is a dynamic multiplicity of I-positions
regarding work.”
(DST; Hermans Hermans-Konopka, 2010).
In een Youtube-video (zie https://www.youtube.com/watch?v=TKEKWzZOC3I)
legt Hubert Hermans uit wat de “spirit” van de Dialogical Self Theory is: “We
leven in een ruimte die buiten ons ligt en in een ruimte die binnen ons ligt.
In die binnenwereld kunnen we horizontale en verticale bewegingen maken:
verticaal wanneer we ons “up” voelen of “down” zijn; horizontaal wanneer
we dichter bij ons zelf of verder bij ons zelf vandaan zijn.” Hij benoemt in de
video “interne ik-posities” en “externe ik-posities”: interne als “ik als dochter
van mijn moeder” of “ik als ambitieus”; externe als “mijn docent” of “mijn
opdrachtgever”. “Onze geest is dus bevolkt door andere mensen”, wat hij
noemt “een society of mind”. “Wat in de samenleving gebeurt tussen mensen,
gebeurt ook in ons zelf, binnen mensen. Zoals we elkaar kunnen bekritiseren,
overeenkomsten sluiten of consulteren, zo kunnen we ook onszelf bekritiseren,
overeenkomsten sluiten of ons zelf consulteren. Ons gevoel zegt dit, ons ver-

7. p. 183
stand zegt dat en wanneer ze met elkaar in dialoog gaan, komen we tot een
afgewogen besluit.”
Career Writing Model
Het Career Writing model (zie figuur 1) legt uit hoe een transformatief leer-
proces verloopt als we de schrijfoefeningen gebruiken om een arbeidsidentiteit
te construeren. Aan de basis van het model liggen levensthema’s die eenheid
aanbrengen in levensverhalen (Savickas, 2002, 2005).
“Life themes, can be defined “as the affective and cognitive representation
of a problem or set of problems, perceived or experienced either consci-
ously or unconsiously, which constituted a fundamental source of psychic
stress for a person during childhood, for which that person wished resolu-
tion above all else, and which thereby triggered adaptive efforts, resulting
in an attempted identification of the perceived problem, which in turn for-
med the basis for a fundamental interpretation of reality and ways of dea-
ling with reality”.
(Csikszentmihalyi Beattie, 1979, p. 48)
Zo’n leerproces begint doorgaans dan ook met een zogeheten “grenservaring”.
Een grenservaring kan bestaan uit een kleinere of grotere ervaring, van tegen-
vallende feedback op een belangrijke schoolopdracht of het niet vinden van
een geschikte stageplaats, tot ziekte, een ongeluk of het uitgaan van een rela-
tie. Een grenservaring triggert ‘oude pijn’ maar is tegelijkertijd ook een uitnodi-
ging voor persoonlijke groei of een herordening van ik-posities zodat een nieu-
we ordening ontstaat in de identiteit en daarmee in het verhaal dat iemand
vertelt over de zin en betekenis van haar of zijn leven. Het verleden komt dus
terug in het heden om in het meest ideale geval te leiden tot een draaglijkere
toekomst (Hermans, 2014).
Bij een grenservaring loopt een persoon tegen een spreekwoordelijke muur
aan. Je kunt het ervaren als dat je (zelfbeeld) op de proef wordt gesteld, of dat
je een verlaagd zelfbeeld krijgt of zelfs je zelfbeeld verliest en je kunt dan niet
meer met (evenveel) zelfvertrouwen handelen. Dat kan een cognitief probleem
zijn, in die zin dat je de situatie niet begrijpt of de juiste kennis of vaardighe-
den mist om met de situatie om te gaan. Maar vaak brengt een grenservaring
het niet meer adequaat zijn van bestaande denk- en handelingspatronen aan
het licht, die gevormd zijn op basis van de verwerking van eerdere grenserva-
ringen. Met ander woorden, een grenservaring maakt duidelijk dat er vroegere
identificaties en bondjes van ik-posities zijn die een adequate reactie in het
hier-en-nu blokkeren.

8. p. 184
Observator
Dialoog met jezelf Dialoog met anderen
Dialogisch leren
Ruimte voor transformatie
Grenservaring
Eerste verhaal
(Vechten, Vuchten,
Bevriezen)
Tweede verhaal
(Perspectiefwisseling,
Acceptatie, Nieuwe
betekenis)
Begrijpen
Focusen Zeven
Voelen
Figuur 1. Het Career Writing model (ontleend aan Lengelle Meijers (2009)
Als bestaande handelings- en denkpatronen, in verschillende bewoordingen
maar met dezelfde strekking, worden herhaald dan ontstaat een vicieuze cir-
kel van angst, boosheid of hopeloosheid en raakt het individu verstrikt in een
“first story”, waarin zij lijdend en als slachtoffer blijft vastzitten. Men zit vast
in de “fight, flight or freeze” modus waaruit men niet meer voor- of achteruit
kan. Soms verlangt men terug naar hoe het vroeger was of men blijft achter in
verwarring. De symptomen zijn ”viewing oneself as a Victim, feeling Entitled,
waiting for Rescue, or resorting to Blame (VERB)”. Minder zichtbare sympto-
men van machteloosheid zijn ontkenning, defensief zijn, of je superieur voelen,
of karakteristieken van een gefixeerde mindset waarin je doet alsof hulp nodig
hebben impliceert dat je faalt of niet goed (wijs) bent.
Het doel van schrijven voor persoonlijke ontwikkeling en van Career Writing
is om toe te werken naar een meer empowerend perspectief of een “Second
story”. Dit vergt een cognitief en affectief leerproces en leidt idealiter tot een
verandering van perspectief, acceptatie en betekenis. Je ziet bijvoorbeeld ook
de mogelijkheden in die het niet vinden van die ene stage oplevert, of je stopt
met het vechten tegen een bepaalde situatie, of je ontdekt hoe je eigen lijden
kan leiden tot het begeleiden van mensen die hetzelfde hebben meegemaakt.
Second stories gaan mee totdat er weer een nieuwe grenservaring is; het zijn
stappen in een verhaal over het Zelf dat een levenlang in beweging blijft.

9. p. 185
Een verhaal ontwikkelt op basis van concrete ervaringen die zowel in het
bewuste als het onbewuste worden verwerkt. De ervaringen resulteren in eer-
ste instantie in “tacit knowledge” ofwel impliciete kennis die geëxpliciteerd
moeten worden door cognitief leren voor zelfsturing. Om de identificatie die
iemand heeft met zijn eerste verhaal te doorbreken is het nodig dat je je los-
maakt van dat verhaal. Dat noemen we ook wel dat je “observant” wordt van
jezelf, je kunt jezelf bekijken. In het model zijn vier stadia van cognitief leren
onderscheiden: “voelen, zeven, focussen en begrijpen” (voor een nadere uit-
werking zie Lengelle, 2014, met name hoofdstuk 1). De oefeningen in de les-
sen sluiten aan bij deze stadia.
Een belangrijk inzicht dat ik heb gekregen sinds het werken volgens deze
methode is dat reflectie iets is dat je moet leren, je doet het niet automa-
tisch. De veelal defensieve emotionele reacties die we hebben op gebeurte-
nissen, vinden plaats voordat we er gedachten over vormen. Als we er later
niet op reflecteren, blijven deze emoties domineren. Dat is vooral vervelend als
het gaat om angst, verdriet en boosheid en als deze vermijding of irrationeel
gedrag veroorzaken. Met een training op vaardigheden leer je dan “alleen”
een truc, de onderliggende beweegredenen blijven intact. Met deze trucs kom
ik een eind, maar ben ik minder authentiek, minder congruent en dus minder
geloofwaardig en minder flexibel in mijn repertoire, zeker op de langere ter-
mijn. Het helpt je kortom niet om werk te vinden en te houden dat bij je past,
hooguit tijdelijk.
2. Hoe is geëevalueerd?
De cursus is op twee manieren geëvalueerd. Allereerst met behulp van de stan-
daard kwantitatieve evaluatie die de faculteit faciliteert, oplegt en uitvoert.
Studenten vullen een korte vragenlijst in tijdens de laatste twee lessen van de
cursus. Deze evaluaties zijn steeds overwegen positief geweest: “groene cij-
fers” zoals dat heet, alleen de voorlichting over de module kan iets helderder.
In figuur 2 is het resultaat van deze evaluatie weergegeven.

10. p. 186
Personal leadership
ES4N-Jaar 3
Totaal
gemiddeld
resultaat
19 responden Klas ES4-3.a, ES4-3.b, ES4-3.c, Es4-
3.d, ES4-3.e, ES4,3.f, ES4-3.g, ES4-3.h,
ES-IScm.a/ Docent: M. Post.
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1. Ik heb de lessen goed
voorbereid
3,26 4 0 6 5 4 3,26 21% 0% 32% 26% 21%
2. Ik heb alle lessen gevolgd 3,95 0 2 2 10 5 3,95 0% 11% 11% 53% 26%
3. Ik ben tevreden over mijn
eigen inzet
4,05 0 1 5 5 8 4,05 0% 5% 26% 26% 42%
4. Na de afronding van deze
module is mijn kennis toe-
genomen
4,00 0 1 3 10 5 4,00 0% 5% 16% 53% 26%
5. Na de afronding van deze
module zijn mijn vaardighe-
den vergroot
3,94 1 2 8 6 3,94 6% 6% 11% 44% 33%
6. Ik begrijp waarom deze
module relevant is voor mijn
opleiding
3,79 0 2 5 7 5 3,79 0% 11% 26% 37% 26%
7. Het lesmateriaal maakt
duidelijk wat er van mij ver-
wacht wordt
3,37 1 3 4 10 1 3,37 5% 16% 21% 53% 5%
8. De docent stimuleert mij
actief deel te nemen aan
de lessen
4,26 0 0 3 8 8 4,26 0% 0% 16% 42% 42%
9. De docent kan de stof
goed overbrengen
4,05 0 1 2 11 5 4,05 0% 5% 11% 56% 26%
10. Ik ben tevreden over de
module in zijn totaliteit
4,16 1 0 3 6 9 4,16 5% 0% 16% 32% 47%
Totaal respondenten 19
Figuur 2. Resultaat evaluatie Career Writing juni 2015.
De tweede manier waarop de module is geëvalueerd, is door middel van een
kwalitatieve vragenlijst die is ontwikkeld door Reinekke Lengelle. Ook deze
vragenlijst is door nagenoeg alle cursisten in de laatste twee lessen van de
cursus ingevuld tijdens de les en levert uitspraken van studenten op die hierna
als “quotes” zijn aangehaald. Deze evaluatie vraagt cursisten naar hun mening
over de cursus als geheel, het cursusmateriaal, de docent en hun eigen koppe-
ling tussen de cursus en hun studie, beroepspraktijk en leven.
Analye van de resultaten
De resultaten worden gevormd door citaten van studenten. Deze resultaten
zijn geanalyseerd volgens het principe van de Grounded Theory van Glaser
Strauss. Vanuit een enorme hoeveelheid data (evaluaties gedurende bijna drie
jaar) is gecodeerd tot vijf categorieën zijn ontstaan. Deze categorieën zijn de
volgende:
1) creativiteit
2) schrijfvaardigheid
3) productiviteit stresshantering
4) reflectie bewustwording
5) leiderschapskwaliteiten

11. p. 187
3. De resultaten
Veel citaten hebben als strekking dat de cursus zo anders is dan alles wat de
studenten tot nu toe hebben gehad. Deze zijn even buiten beschouwing gela-
ten. “Anders” wil immers niet zeggen dat het goed is of beter, maar opvallend
is het wel. Temeer daar die quotes vaak een opmaat lijken te zijn voor de meer
specifieke en positieve beoordelingen die erop volgen. Kennelijk voldoet het
programma, mede door de andere aanpak, aan een behoefte. De quotes vallen
zoals gezegd onder te verdelen in vijf categorieën, die hierna een voor een aan
bod komen.
Creativiteit
De categorie “creativiteit” omvat quotes die duidelijk maken dat de module sti-
muleert om de eigen creativiteit te onderzoeken en om creatieve methoden te
ontdekken, dat hij de nieuwsgierigheid prikkelt en stimuleert om open minded
te zijn. Drie voorbeelden die dit illustreren:
“In my country we learn exactly what to read and what to do. This is dif-
ferent; we are more free to create.”
“Ik heb geleerd om anders te denken, op een andere manier naar mijn
gedachten en gevoelens te kijken.”
“What I learned most is to “free” your mind with writing and think about
what you feel at the moment and how writing can help; I learned to be
more open minded.”
Schrijfvaardigheid
De categorie “schrijfvaardigheid” bevat quotes die duidelijk maken dat de
module helpt bij het ontwikkelen van schrijfvaardigheden, helpt bij het schrij-
ven van stukken tijdens de module maar ook bij het schrijven van andere
teksten voor andere doeleinden en dat de module het op papier zetten van
gedachten, ideeën en gevoelens stimuleert. Enkele kenmerkende citaten:
“Proprioceptive writing helped me –or will help me- to overcome the fear
of writing. Starting some writings. The starting is the most difficult for
me.”
“The course is suitable for me because I want to write my own book and
this can help me with thinking more creative and just write what I think.”
“What I learned most is how to push out thoughts from my head.”

12. p. 188
Productiviteit en stresshantering
De derde categorie “productiviteit en stresshantering” maakt duidelijk dat de
module de bewustwording èn positieve verwerking faciliteert van negatieve
gedachten zodat men productief kan zijn en blijven, teleurstellingen kan ver-
werken, stress kan hanteren en zichzelf kan herpakken in een hectische en cha-
otische omgeving. Enkele quotes:
“I learned for professional life we can get over negative thoughts which
will help us to be more productive.”
“Een andere manier van denken, die kan helpen bij het oplossen van prob-
lemen waar je anders op vast zou lopen.”
“I guess I will continue to use the Proprioceptive Writing exercise. It helps
me to keep my head clear.”
Reflectie en bewustwording
De vierde categorie “reflectie en bewustwording” omvat quotes die duidelijk
maken dat de module aanzet tot persoonlijke reflectie, tot bewustwording
van zichzelf, het verder gaan dan het denken, uit het hoofd te komen, emoties
bewust te worden en te onderkennen, verder te gaan dan wat je al kent van
jezelf en het vinden van enige distantie van zichzelf zoals het innemen van de
positie van observant ten opzichte van zichzelf. Drie kenmerkende quotes voor
deze categorie:
“I think it is really important to understand yourself first of all, those
activities helped me to understand myself better.”
“I learned that if you write your emotions on the paper; it helps to under-
stand your feelings, emotions better.”
“The exercises were a really useful moment of self-reflection. What I
learned most about the course is being honest with myself.”
Leiderschapskwaliteiten
De vijfde categorie “algemene leiderschapskwaliteiten” heeft betrekking op het
ontwikkelen van algemene vaardigheden en attitudes die passen bij een leider:
het aangaan van een lerende houding en het leren van impliciete kennis, het
bevorderen van de eigen intrinsieke motivatie en het stimuleren van intrinsieke
motivatie bij anderen, het ontwikkelen van empatische kwaliteiten als leren
van elkaar en zien hoe anderen dingen aanpakken. Dat de module hieraan bij-
draagt, blijkt uit citaten als:

13. p. 189
“First of all I want to lead myself as good as possible, to be a good leader.
Leadership isn’t very easy, that is why I wanted to know all the hidden
parts of it.”
“The teacher was deeply involved, she was ready to share with us, which
was very agreable. You can see she uses what she learned.”
“What motivated me to do this course is that I enjoy learning about myself
and how to lead others.”
“What I could use for my professional life is encouraging others, that I
work with to write to de-stress.”
4. Conclusie
Kijkend naar de evaluatie als geheel, lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat
Career Writing de studenten helpt bij het reflectief verwerken van ervaringen
tijdens de opleiding en in de praktijk. Het ontwikkelen van een loopbaanver-
haal, waaraan in de cursus wordt gewerkt, geeft richting en betekenis aan de
keuzes en ervaringen van de student.
Kijkend naar de vijf categorieën waarin de effecten van de cursus uiteenvallen,
valt op dat hoewel Career Writing niet speciaal ontworpen is voor doeleinden
als ‘Oral presentation’, “Intercultural Communication’, ‘Living and working in
Europe’, ‘Ability to work in an interdisciplinary area’ of ‘Writing for European
professionals’, het effect van Career Writing wel door de studenten genoemd
wordt en dat deze effecten van de cursus te koppelen zijn aan de leerdoelen en
competenties van de opleiding.
Als we de vijf categorieën vergelijken met de leerdoelen uit de modulehand-
leiding, dan valt op dat de leerdoelen in de modulehandleiding in een andere
“taal” geformuleerd zijn dan de taal waarin de studenten formuleren. Wel-
licht komt dit omdat de leerdoelen zijn geformuleerd door de collega die ver-
antwoordelijk is voor de ‘Covey’-module. Hoewel de taal van de studenten in
hun evaluaties anders is dan de taal in de modulehandleiding en in het oplei-
dingsprogramma, mogen we concluderen dat “de cursus doet wat hij belooft”.
Career Writing draagt – aldus de studenten - in verschillende onderdelen van
het curriculum bij aan reflectie, aan transfer van ervaringen uit de praktijk en
aan het ontwikkelen van een (beroeps-) identiteit of “career story” die aansluit
bij de vraag op de arbeidsmarkt.

14. p. 190
Opvallend is ook dat de studenten ook nog een paar extra opleidingsdoelen
noemen waaraan Career Writing bijdraagt: reflectie, bewustwording, leider-
schapskwaliteiten, creativiteit en schrijfvaardigheid. Ook de bijdrage aan pro-
ductiviteit en stresshantering kunnen impliciet gekoppeld worden aan de
opleidingsdoelen van de hogeschool die flexibiliteit en aanpassingsvermogen
centraal stellen.
Tot slot valt het me de studenten de bijdrage van Career Writing aan inter-
culturele communicatie noemen, dat als een apart vak voorkomt in het cur-
riculum. Career Writing draagt – aldus de studenten – aantoonbaar bij aan vijf
competentiegebieden, waar ook wel vijf aparte cursussen gegeven worden,
getuige vakken als ‘Living and working in Europe’ en ‘Intercultural communi-
cation’.
Kortom, toen we zochten naar een methode om het wat vage domein van
reflectie, attitude en identiteitsleren vorm te geven, vonden we Career Writing.
Dat had immers op ander terrein zijn effect al bewezen. Nu ook de studen-
ten van European Studies uit binnen- en buitenland positief reageren, lijkt het
zinvol om Career Writing ook aan te bieden bij andere studieonderdelen of bij
andere opleidingen. Binnen European Studies zijn er andere studieonderdelen
waarin Career Writing een uitkomst biedt voor studenten, bijvoorbeeld in een
digitale vorm voor de begeleiding van studenten op uitwisseling of stage in het
buitenland.
5. Aanbevelingen
Voor de verdere verankering en implementatie van Career Writing in het pro-
gramma van European Studies maar ook andere opleidingen, volgen nu een
aantal aanbevelingen en wat tips en trics.
Als docent bij de opleiding Communicatie, weliswaar “uitgeleend” aan Euro-
pean Studies, raad ik natuurlijk aan om Career Writing als rode draad te kiezen
voor de ontwikkeling van het hart bij de opleiding Communicatie. Maar ik kijk
nu ook even naar het grotere geheel en naar de puntjes op de i van de Elective
Personal Leadership Career Writing.
In de eerste plaats vind ik het raadzaam om in voorlichtingsmateriaal over cur-
sussen aan te sluiten bij de bewoordingen die studenten zelf formuleren in een
evaluatie. Bij de module Career Writing in het bijzonder heb ik het als heel
waardevol ervaren om als het ware bottom-up uit evaluaties de leerdoelen
voor de modulehandleiding aangereikt te krijgen; naast dat ik natuurlijk zelf
iets beoog, laat ik me ook voeden door wat studenten teruggeven.

15. p. 191
In de tweede plaats zie ik dat het loont om studenten niet alleen intellectueel
toe te rusten met kennis en theorie (hoofd) en vaardigheden (handen), maar
ook met hun hart, in die zin dat ze richting en betekenis vinden tijdens hun
studie en in hun praktijkervaringen en leven. Actuele nieuwsberichten onder-
schrijven dit inzicht: een “tussenjaar” of doorstuderen levert niet automatisch
een gevoel van richting en identiteit op. Ook minder recente publicaties wijzen
erop dat adolescenten al op jonge leeftijd te maken hebben met dertigersdi-
lemma’s, burn-out en keuzestress. Ik hoor expliciet van studenten terug dat ze
in hun opleiding gemist hebben wat er bij Career Writing aan de orde komt.
In de derde plaats valt het mij op dat studenten na afloop van de cursus goed
in staat zijn om het rendement van Career Writing onder woorden te brengen.
Hoewel er individuele verschillen zijn, maken alle studenten direct en indirect
stappen in hun leerproces en kunnen ze deze expliciet en impliciet laten zien
en onder woorden brengen. Dit blijkt niet alleen uit de portfolio’s en de kwali-
tatieve evaluatie, maar ook uit mails en kaartjes die wij ontvangen jaren nadat
de studenten de cursus hebben gevolgd. Juist de diversiteit van reacties in de
open velden van de evaluaties geeft zicht op hoe de studenten juist persoon-
lijk ervaren wat het hen oplevert. Een pleidooi dus voor het evaluatievermogen
van de student en voor de kwalitatieve evaluatie van modules.
In de vierde plaats vind ik dat reflecteren weliswaar “verplicht” is –je moet
het in zekere mate doen om te kunnen afstuderen- maar ik vind ook dat we
studenten moeten volgen in het maken van hun eigen keuzes voor de metho-
de die ze kiezen en het moment waarop ze dat doen. Dus niet iederéén móet
nú Career Writing doen! Het is aan ons om een helder aanbod te presente-
ren en om verschillende momenten in de opleiding kenbaar te maken waar-
op studenten kunnen instappen, kunnen doorpakken en kunnen opgaan voor
assessment. Het hebben van tenminste één werkzame methode voor reflectie,
daagt uit om deze in verschillende variaties en combinaties naast en met ande-
re methoden te verkennen en aan te bieden, bijvoorbeeld in combinatie met
Compositionwork, een wetenschappelijke methode die ook het uitgangspunt
van het dialogische zelf heeft, maar geïnspireerd is op de Japanse Zen-tuin en
werkt met metaforen en visualisatie (zie Konopka Van Beers, 2014).
In de vijfde plaats benadruk ik hoe waardevol ik het vind dat we studenten
op een geïntegreerde manier en op maat laten leren, waarbij “just in time en
just enough” meer leidend zijn dan targets. De cursus Career Writing heeft
enerzijds een kader, een programma en een doel. Anderzijds is er veel ruimte
voor persoonlijke invulling. Het nakijkwerk is dan ook van een totaal andere
orde dan ik gewend was. Bij elk document heb ik unieke kopij in handen dat
aanvoelt als goud. Handgeschreven bijlagen ademen het proces van werken
uit en geven een kijkje op persoonlijkheid en culturele achtergrond. Effecten

16. p. 192
als je verhouden tot je medestudenten, schrijven en loopbaanleren hebben op
het eerste oog wellicht niet zo veel met elkaar te maken, als je het logisch en
rationeel bekijkt. Als je het bekijkt vanuit een emotioneel en betekenisgericht
perspectief, sluiten ze wel bij elkaar aan. Studenten hebben mij door hun eva-
luaties geholpen dit te doen inzien. Was ik uitsluitend blijven werken op de
manier die de mores lijkt voor te schrijven, dan had ik dit goud wellicht niet
ontdekt. Ik ervaar het goud als de motor, het hart, de aanjager en de bron die
je helpt richting te geven, gefocust te blijven en op te krabbelen na tegenslag;
motivatie dus.
In de zesde plaats merk ik op dat leeractiviteiten die het hart aangaan, die dus
gaan over motivatie, richting, zingeving en identiteit, vragen om een andere
doceerstijl, om een andere methode, maar ook om een andere omgeving. Een
student merkte op in de evaluatie dat het prettig en bevorderlijk zou zijn als
er “wat meer gedimd licht” zou zijn en een “wat andere inrichting”. Het leer-
proces bij identiteitsleren gaat ook over emoties en ligt wat buiten de com-
fort zone in vergelijking met inhoudelijke vakken. Werken met verhalen van
mensen vraagt kennelijk om een omgeving die zich leent voor een iets ander
“denkraam”, een omgeving met sfeer, veiligheid en huislijkheid, een waarin
artisticiteit, een beetje theater, fysiek leren, bewegen en voelen makkelijker
gaat. En zeg nou zelf, wat heeft u liever: de wat kille, grijze, betonnen ruimte
met tl-verlichting of een warm Olivier B Bommel-achtig interieur met knap-
pend haardvuur, comfortabele stoel en warme stoffering?

17. p. 193
Literatuur
Haagse Hogeschool (2013). Onderwijskader voor de bacheloropleiding.
Vastgesteld door het College van Bestuur van de Haagse Hogeschool,
maart 2013.
Hermans, H. (2010). Summary of the Dialogical Self. Videoregistratie
opgehaald van YouTube op 21 augustus 2015:
https://www.youtube.com/watch?v=TKEKWzZOC3I.
Hermans, H.J.M., Hermans-Konopka, A. (2010). Dialogical Self theory.
Positioning and Counter Positioning in a Globalizing Society. Cambridge,
UK: Cambridge University Press.
Hermans, H.J.M. (2014). Self as a Society of I-positions: A Dialogical Approach
to Counseling. Journal of Humanistic Counseling, 53, 134-159.
Konopka, A. Beers, W. van (2014). Compositionwork: een methode voor
zelfonderzoek. In F. Meijers e.a. (red.), Het onzekere voor het zekere.
Kwetsbaarheid als kracht in loopbaandialogen (pp.185-204). Antwerpen/
Apeldoorn: Garant.
Konopka, A. en Beers, W. van(2015). Compositionwork Method, based on
Dialogical Self Theory inspired by Japanese Zen gardens.
www.Compositionwork.com.
Lengelle, R. (2015). Career Writing, Creative, expressive and reflective
approaches to narrative and dialogical career guidance. Proefschrift.
Tilburg: Tilburg University.
Mittendorff, K. (2012). Begrippenkader Studieloopbaanbegeleiding en Reflectie.
Gevonden op www.mittendorffonderwijsadvies.nl op 1 mei 2015.
Post, J.M. (2015). Communicatieprof van de toekomst: harde kennis, softe
skills. Communicatie NU #2. Amsterdam: Adfo Groep.
Trichter-Metcalf, L., Simon, T. (2002). Writing the Mind Alive: The
Proprioceptive Methode of Finding Your Authentic Voice. New York:
Ballantine Books.