Weer terug naar hoop

Innovatie: hype, hoop en teleurstelling - Weer terug naar hoop (Lex Sanou / Yvonne Moerman, mei 2013)1
Innovatie: hype, hoop en teleurstelling
Weer terug naar hoop
Lex Sanou/Yvonne Moerman
Er gaat veel geld om in de innovatiearrangementen die in het bestaan van de Regeling
Innovatiearrangement zijn uitgevoerd. In totaal kon voor zo’n 150 miljoen euro subsidie
aangevraagd worden. Van 2002 tot 2009 konden samenwerkingsverbanden van instel-
lingen voor beroepsonderwijs en bedrijven maximaal 1 miljoen euro subsidie ontvangen
van HPBO, zijnde 40% van de totale projectkosten. Projecten van in totaal 2,5 miljoen
euro waren in die tijd geen uitzondering. Na 2009 is de subsidie teruggebracht tot
maximaal 750.000 euro per project, maar ook toen ging het om veel geld.
Wie bepaalt of dat geld goed besteed is?
Op basis van de ervaringen met het monitoren van de projecten kunnen we in ieder ge-
val vaststellen dat op projectniveau zelden de vraag wordt gesteld of de financiële inves-
teringen voldoende rendement hebben opgeleverd, laat staan dat men nadenkt over de
vraag of met de bereikte innovatie op termijn de kosten kunnen worden terugverdiend
of besparingen kunnen worden gerealiseerd. De samenwerkende projectpartners die
toch 60% van de totale kosten voor hun rekening nemen, kijken niet of nauwelijks naar
wat innovaties betekenen voor het verbeteren van de efficiency of effectiviteit van on-
derwijsprocessen.
Het ontbreken van het bedrijfsmatig kijken naar innovatie is een van de oorzaken van
het onderpresteren van instellingen als het gaat om innoveren. Met als gevolg dat men
aan het eind van de rit regelmatig tot de conclusie moet komen dat de ontwikkelde in-
novaties te duur zijn en dus niet als zodanig kunnen worden doorgevoerd. Dit tot grote
frustratie van de betrokkenen die vaak hard gewerkt hebben aan de realisatie ervan. Bu-
sinesscases van nieuw ontwikkelde onderwijsconcepten of begeleidingsmodellen wor-
den nauwelijks gemaakt, laat staan dat ze worden afgewogen tegen de bestaande con-
cepten.
Bovenstaande constatering staat niet op zichzelf en roept de vraag op hoe de instellin-
gen omgaan met innovatie. Wanneer men de vele projectplannen die bij Het Platform
Beroepsonderwijs zijn ingediend, doorneemt, blijkt keer op keer dat het ontbreekt aan
een goede diagnose: er is geen heldere probleemanalyse, onderbouwd met feiten en cij-
fers; het is vaak niet duidelijk waarom men heeft besloten een bepaalde innovatie te
doen, welke overwegingen daaraan ten grondslag hebben gelegen, welke doelen men
denkt te bereiken en welke resultaten daar dan bij horen. Om nog maar te zwijgen over
het borgen van de resultaten.
Tegelijkertijd heeft tien jaar innoveren aan de hand van de innovatiearrangementen en
het monitoren van de projecten, inclusief de audits die halverwege de projecten worden
gehouden, veel inzichten, kennis en ervaring opgeleverd die behulpzaam kunnen zijn bij

het bepalen van welke innovatie er toe doet op instellingsniveau en welke aanpakken
gewenst zijn om innovatie duurzaam te maken.
Innovatiestrategie
Om meer inzicht te krijgen in het onderpresteren van instellingen in het innoveren, is
het van belang de context te kennen waarbinnen de instellingen werden geacht het on-
derwijs te vernieuwen. Deze context is de afgelopen tien jaar ingrijpend gewijzigd. In
2000 heeft de overheid op basis van de Lissabonakkoorden uit 2000 een strategie be-
dacht die Nederland naar de top van de Europese kenniseconomie moest brengen. Deze
was gestoeld op drie pijlers: een basis-, een breedte- en een dieptestrategie.
De basisstrategie, het systematisch leren en verbeteren van de eigen prestaties, werd
geacht een verantwoordelijkheid van de instellingen zelf te zijn, evenals de breedtestra-
tegie: het breed uitrollen over Nederland van innovaties die zijn gedaan.
Frans de Vijlder en Marion Rozema constateren in hun terugblik ‘Leren van het Innova-
tiearrangement’ (2013) dat op instellingsniveau de basisstrategie nog geen continu en
systematisch proces is. De onderwijsinspectie constateert in het Onderwijsverslag
2010/2011 dat systematische kwaliteitszorg en het kwaliteitsdenken de afgelopen tien
jaar weliswaar is toegenomen, maar constateert tegelijkertijd dat bij slechts 61% van de
instellingen sprake is van een systematische kwaliteitszorgcyclus. De inspectie tekent
daar ook nog bij aan dat de kwaliteit van die cyclus voor verbetering vatbaar is. Instellin-
gen zijn dus nog druk bezig met het op orde krijgen van de basiscondities om prestaties
continu te kunnen verbeteren.
De Vijlder en Rozema constateren voorts dat de breedtestrategie, het overnemen van
elders ontwikkelde innovaties en het breed verspreiden daarvan, vooralsnog mislukt is.
Het blijkt al een hele toer te zijn om een verbetering in één afdeling binnen de eigen in-
stelling te verbreden naar andere afdelingen, laat staan uit te rollen over alle roc’s in
heel Nederland. Deels vindt dat zijn oorzaak in het feit dat het geld voor de breedtestra-
tegie werd toegevoegd aan de lumpsum, met als gevolg dat het extra geld niet automa-
tisch werd besteed aan activiteiten in het kader van de breedtestrategie.
De dieptestrategie heeft successen gekend, zeggen De Vijlder en Rozema, maar heeft
ook te kampen gehad met spanningsvelden die beperkend hebben gewerkt en niet tot
een oplossing zijn gekomen, waardoor resultaten achterbleven bij de verwachtingen.
Tien jaar later moeten we dus tot de conclusie komen dat instellingen onvoldoende bij
machte zijn geweest uit zichzelf te innoveren. Daarnaast maakt het onderscheid tussen
basis-, breedte- en dieptestrategie inzichtelijk dat de eerste twee voorwaardelijk blijken
te zijn voor de laatste. Je moet de systematische kwaliteitszorgcyclus op orde hebben
om stappen te kunnen maken in de richting van diepte-innovaties. Scholen hebben zich,
mede onder druk van de inspectie en van wet- en regelgeving, dan ook in toenemende
mate toegelegd op de basisstrategie: het op orde brengen van de basiskwaliteit en staan
momenteel voor de majeure opdracht ‘Focus op vakmanschap’ in te voeren. De econo-
mische crisis heeft er bovendien voor gezorgd dat scholen zich nog meer hebben toege-
legd op hun kerntaken. Dat betekent dat het vooralsnog ontbreekt aan de nodige ruimte
en professionaliteit om na te denken over de eigen ‘plus in de regio’: de strategische po-
sitie die men wil innemen in de regio, gekoppeld aan diepte investeringen/activiteiten

die bijdragen aan het verwezenlijken van de strategische doelen. Daarmee maakt het
onderscheid in de drie strategieën ook meteen duidelijk wat de instellingen noodge-
dwongen laten liggen aan innovatiemogelijkheden.
Vanuit deze achtergrond is het ook te begrijpen dat het begrip innovatie in de loop der
tijd aan inflatie onderhevig is geweest. Ging men in het kader van de Regeling Innovatie-
arrangement aanvankelijk uit van diepte-experimenten met hoge ambities; gaandeweg
werden de ambities bijgesteld om uiteindelijk uit te komen bij het verbeteren van de
kwaliteit van het onderwijs. Men heeft niet langer behoefte aan diepte-experimenten en
de term onderwijsverbetering past ook beter bij het op orde hebben van de basiskwali-
teit.
Tegelijkertijd groeit het besef dat de middelen ook in de toekomst schaars zullen blijven
en dat dus meer gekeken moet worden naar het onderwijs in termen van investeren en
rendement, maar investeringen, specifiek gericht op bijvoorbeeld het verhogen van de
arbeidsproductiviteit al dan niet in combinatie met het versterken van de regionale posi-
tie, zijn er nog nauwelijks. Zoals een oud CvB-lid het uitdrukte: “75% van het budget gaat
naar het personeel en 25% is overhead. Onze controle gaat alleen over die 25%. Op die
andere 75% oefenen we nauwelijks invloed uit.”
Diepte-innovatie brug te ver
Eerder constateerden we dat het niet bedrijfsmatig kijken naar onderwijsinnovatie een
van de oorzaken is van het onderpresteren van instellingen op dit terrein. De innovatie-
arrangementen die in het kader van de diepte-strategie werden en worden uitgevoerd,
laten zien dat dit slechts een symptoom is van een breder onvermogen om echt te inno-
veren. De onafhankelijke auditcommissie die halverwege de HPBO-projecten langskomt
om de stand van zaken rond de projecten te inventariseren en te adviseren over het ver-
volg, constateert met de regelmaat van een klok hetzelfde: projecten zijn onvoldoende
verankerd in het strategisch beleid en vooraf wordt te weinig nagedacht over de moge-
lijke impact van het project. De uitvoering van de projecten doorkruist de bestaande
structuur en systemen; het personeel is onvoldoende toegerust en wordt onvoldoende
gefaciliteerd voor hun rol en taak in innovatieprojecten, evenals de ontvangers - de leer-
lingen - van de innovatie; de cultuur van de organisatie is nauwelijks gericht op innove-
ren en het managen van innovatieprojecten vindt vaak plaats vanuit traditionele opvat-
tingen, waar nieuwe aanpakken gewenst zijn. De auditcommissie staat in haar constate-
ringen niet alleen. Recent onderzoek van Jeleesa Sambo naar de innovatiekracht bij ROC
Zadkine (Innovatiekracht in crisistijd, 2012) laat eenzelfde beeld zien. Zij constateert o.a.
bij dit roc dat de innovatievisie en –strategie onduidelijk is; er is geen afstemming van de
innovatiedoelstellingen; het ontbreekt aan een cultuur van kennisdeling; er is te weinig
scheiding tussen dagelijkse werkzaamheden en innovatie en de jaarlijkse bijscholing voor
alle medewerkers is niet gebruikelijk en te vrijblijvend.
Kortom, onderwijsinstellingen die projecten in het kader van de dieptestrategie uitge-
voerd hebben of nog uitvoeren, doen dat met een organisatie die daar nauwelijks voor
geëquipeerd is. Het is dus niet verwonderlijk dat de resultaten van innovaties daardoor
vaak teleurstellend zijn of zijn losgezongen van de organisatie. Er wordt weinig mee ge-

daan of ze belanden in een la, onder het kopje ‘te duur’. Nog veel ernstiger is dat de
frustratie op de werkvloer daardoor toeneemt en zorgt voor veel argwaan richting ma-
nagement.
Integraal kijken naar onderwijsverbetering
Levert het kijken vanuit de context naar de innovatieprojecten belangwekkende conclu-
sies op; het kijken vanuit het perspectief van Integrale Kwaliteitszorg naar de innovatie-
arrangementen biedt eveneens inzicht in de vraag waarom instellingen onderpresteren
in duurzaam innoveren. Organisatieadviseurs Leo van de Vorst en Henk Roelofs gebrui-
ken in hun prijswinnend managementconcept ‘Sturing en Ruimte’ (NCSI 2009) het zoge-
noemde ESH-model. In dit model worden zes aspecten onderscheiden die Evenwichtig,
Samenhangend en Heterogeen met elkaar in verbinding staan. Dit samen zorgt voor een
volledige, integrale kijk op een organisatie.
De zes aspecten worden als volgt gedefini-
eerd:
Strategie: de manier waarop en het geheel
van middelen waarmee vooraf gestelde
doelen worden bereikt.
Structuur: De taak- en verantwoordelijk-
heids- en bevoegdheidsverdeling.
Systemen: De regels en procedures waar-
mee het dagelijks functioneren wordt gere-
geld.
Personeel: De karakteristieken en vaardigheden van de medewerkers.
Cultuur: De gemeenschappelijke waarden en normen en de daaruit voortvloeiende ma-
nier van werken.
Managementstijl: De kenmerkende gedragspatronen van het management op elk ni-
veau.
Kijken we vanuit dit integrale model naar de innovatiearrangementen, dan is een be-
langrijke constatering dat veel verbeterprojecten insteken op één aspect ervan. Men
constateert bijvoorbeeld een gebrek aan ‘sense of urgency’ bij docenten om in beweging
te komen bij het verbeteren van de onderwijskwaliteit en steekt in op het aspect ‘perso-
neel’ om daar verandering in te brengen, bijvoorbeeld door de professionaliteit te ver-
hogen en teamvorming te versterken. In een enkel geval worden daar andere aspecten
in meegenomen, zoals ‘systemen’ (denk aan het invoeren van de pdca-cyclus) of ‘mana-
gementstijl’ (een andere manier van aansturen). In de praktijk zien we daardoor discre-
panties ontstaan in de verschillende aspecten; keuzes over bijvoorbeeld management-
stijl worden niet consequent doorgevoerd in alle managementlagen; teams krijgen wel
taken maar niet de daarbij behorende bevoegdheden; hrm-beleid wordt onvoldoende
aangepast op de teamontwikkeling; er gebeurt te weinig aan cultuurverandering, enz.
Uit gesprekken met CvB’ers komt o.a. naar voren dat er nauwelijks een verbinding is,
laat staan consistentie, tussen het strategisch beleid, de activiteiten die moeten leiden
tot het bereiken van de strategische doelen en het personeelsbeleid. Op die verbinding

wordt ook niet of nauwelijks gestuurd. Kortom, er wordt binnen instellingen onvoldoen-
de integraal gedacht over de aanpak van de verbetering van de onderwijskwaliteit,
waardoor innovaties onvoldoende beklijven en veel geld wordt verspild.
Een andere constatering op basis van de innovatiearrangementen is dat door een gebrek
aan samenhang tussen alle aspecten van het ESH-model de krachten die daadwerkelijke
onderwijsverbetering voorstaan, worden tegengewerkt door de conserverende krach-
ten. De Vijlder en Rozema spreken van ‘spanningsvelden’ (2013); oud lector Jan Geurts
sprak in dit verband al eerder (2005) van de innovatieparadox. Controledruk vanuit de
overheid en de ervaren bureaucratie vanuit subsidieregelingen hebben de conserveren-
de krachten binnen onderwijsinstellingen versterkt, meent Frans de Vijlder (‘Leren van
het Innovatiearrangement’, 2013).
De door Geurts gesignaleerde paradox zien we ook terug in de sturingsfilosofieën die in
één en dezelfde onderwijsorganisatie worden aangehangen. De vernieuwingsactiviteiten
vinden niet zelden plaats vanuit een ‘ruimtelijke filosofie’ die gelooft in het benutten van
de professionele ruimte van docenten, talentontwikkeling, leren van elkaar: het geloof in
bottom up ontwikkelen. Deze filosofie wordt ook aangehangen door Het Platform Be-
roepsonderwijs en vindt o.a. zijn vertaling in de ‘vijf sleutels voor effectief innoveren’, op
basis waarvan de audits van de innovatieprojecten plaatsvinden. Een ingrijpende verbe-
tering is vanuit deze zienswijze succesvol wanneer alle belanghebbenden bij de innova-
tie hoog scoren op de vijf begrippen eigenaarschap, inspirerend concept, heldere resul-
taten, ontwikkelingsgerichte aanpak en expliciet leren.
Deze ‘ruimtelijke filosofie’ is een organisatieconcept dat haaks lijkt te staan op de in de-
zelfde organisatie gehanteerde – en door docenten vaak als kil ervaren - sturingsfilosofie
die gelooft in efficiency, doelmatig handelen en sturen op harde cijfers en feiten.
Beide filosofieën hebben hun eigen logica en strijden elk om voorrang. In het artikel ‘Lo-
gica van overheidssturing’ (Jaarboek Andersson, Elffers, Felix 2007) betogen Sophie
Hermans en Ronald Ulrich dat dominantie van een van beide filosofieën kan ontaarden
in perversie: de bedrijfsmatige logica kan leiden tot het eenzijdig sturen op zaken als
output, rendement en marktaandeel, wat ten koste kan gaan van de kwaliteit van het
primaire proces en op gespannen voet kan staan met politieke kaders en professionele
standaarden. De professionele logica kan ontaarden in het geen oog meer hebben voor
vragen op het gebied van efficiency en prioritering. Het risico bestaat dat het belang van
de individuele student niet meer wordt afgewogen tegen collectieve belangen en dat er
onvoldoende aandacht is voor een efficiënte inzet van de schaarse middelen.
We kennen allemaal genoeg voorbeelden van dergelijke perversies.
Vanuit beide filosofieën wordt overigens actie ondernomen. Aan de ene kant wordt ge-
zocht naar het versterken van de positie van de docent en het verantwoordelijk maken
van teams voor het onderwijsproces; een ontwikkeling die wordt gesteund door wet- en
regelgeving (Wet BIO, Professioneel Statuut, Actieplan leraren 2020). Tegelijkertijd is al
langere tijd sprake van een proces van ‘verstatelijking’, waarbij de overheid steeds meer
greep probeert te krijgen op de output van publiek gefinancierde instellingen door in te
grijpen op (delen van) de bedrijfsvoering. In die zin neemt de controledwang vanuit de
overheid alleen maar toe (Focus op Vakmanschap).

Met andere woorden: de paradox wordt verhevigd, zonder dat deze productief gemaakt
wordt, terwijl instellingen juist behoefte hebben aan het verbinden van beide filosofie-
en; inhoudelijke kwaliteitsverbetering van onderop en sturing van bovenaf kunnen niet
zonder elkaar.
Aan de ene kant ontbreekt het dus bij veel instellingen aan integraal denken en aan de
andere kant ontbreekt het aan verbinding tussen bedrijfsmatige sturing en professionele
ruimte. Wat betekent dit voor het betaalbaar op orde brengen en houden van de basis-
kwaliteit van het onderwijs en het voortbouwen daarop voor het strategisch innoveren?
In onze optiek kunnen onderwijsinstellingen het meeste baat hebben bij systematische
onderwijsverbetering wanneer zij er in slagen integraal te kijken naar de onderwijspro-
cessen en vanuit die blik naar verbeteringen te streven. Dat betekent o.a. veel meer in-
vesteren dan tot nu toe gebruikelijk is, in de probleemanalyse.
Daarnaast dienen zij de paradox tussen sturing en ruimte te erkennen, te expliciteren en
productief te maken door op alle aspecten van het ESH-model, wat lector Ton Bruining
noemt, ‘de plekken der moeite’ op te zoeken en de dilemma’s die zich voordoen, met de
betrokkenen bespreekbaar te maken. Dat vraagt om krachtig onderwijskundig leider-
schap. Op de plekken der moeite vindt de botsing plaats tussen waardengeladen tegen-
stellingen. Normaal gesproken mijdt men die plekken en houdt men het bij de constate-
ring dat de tegenstelling er is. Het aspect Strategie kent als uiterste polen: stabiliteit en
vernieuwing; Structuur: orde en chaos; Systemen: dwang en vrijheid; Personeel: saam-
horigheid en uniciteit; Managementstijl: autoriteit en participatie; Cultuur: efficiency en
flexibiliteit. Bruining ziet de plek der moeite vooral als plek van de ontmoeting en de ver-
rassing of die van het leren en creëren. Het is de plek waar nieuwe mogelijkheden ont-
staan: de plek der co-creatie waar specifiek aandacht is voor de dilemma’s tussen sturing
en ruimte. Een voorbeeld van een dergelijk dilemma is het vaak gehoorde argument
vanuit het management dat docenten niet de valse illusie moeten hebben dat zij mogen
bepalen wat er wordt geïnnoveerd, want dan zet je alle beheersmogelijkheden over-
boord. Straks komen ze met allerlei ideeën die niet betaalbaar zijn. En hoe passen die bij
de doelen die de inspectie stelt? Een dergelijk dilemma leent zich uitstekend voor het
vinden van een vruchtbare balans tussen maximale sturing van bovenaf en maximale
ruimte van onderop.
Integraal kijken; vuistregels
Binnen de onderwijsinstellingen worden meters gemaakt als het gaat om het systema-
tisch verbeteren van de onderwijskwaliteit; het ontbreekt daarbij niet aan modellen en
instrumenten. MBO Beter is daar het laatste voorbeeld van. Vaak komen ze op hetzelfde
neer. Wat ons betreft is het verbeteren van de onderwijskwaliteit vast te leggen in een
aantal vuistregels, passend binnen het integraal denken aan de hand van het ESH-model
en rekening houdend met de spanningen tussen sturing en ruimte.
 Bepaal waarom een verbetering noodzakelijk is, welke resultaten de verbetering
moet opleveren en kapitaliseer de kosten en opbrengsten. Besteed veel aandacht aan
de probleemanalyse en betrek alle belanghebbenden daarbij.
 Bepaal de aard van de verbetering. We onderscheiden:
 Productinnovatie (verbeteren van onderwijsaanbod)

 Procesinnovatie (verbeteren van onderwijsprocessen)
 Organisatorische innovatie (verhogen arbeidsproductiviteit; kostenreductie)
 Denk integraal: denk vooraf door over de mogelijke impact van de onderwijsverbete-
ring die de instelling voorstaat; wat betekenen projecten voor de verschillende aspec-
ten van het ESH model. Bij majeure verbeteringen is scenariovorming daarvoor zeer
geschikt.
 Voer het gesprek over kwaliteitsverbetering op het niveau waarop de werkprocessen
zich afspelen: met docenten praat je over verbetering van toetsing, studentbegelei-
ding, intake, enz., maar niet over rendementscijfers. Met het management voer je het
gesprek over het maken van een businesscase. Voer het gesprek op basis van harde
gegevens. Positioneer het gesprek in de lijn.
 Maak bij het uitvoeren van verbeterprojecten gebruik van de ‘vijf sleutels voor effec-
tief innoveren’ en bouw verschillende go-no go-momenten in in het traject.
 Maak doelen en aanpak zo concreet mogelijk. Blijf trouw aan de uitgangspunten,
maar wees flexibel in de uitwerking.
 Wees consistent in de aanpak, sturing en keuze van instrumenten en zet ze in een cy-
clus zodat voortdurend gereflecteerd kan worden op nut en effect ervan. Zoek voort-
durend naar een balans tussen sturing van bovenaf en ruimte van onderop.
 Reserveer drie jaar voor een majeure verandering. De ervaring leert dat je die tijd no-
dig hebt om die te bewerkstelligen. Als na drie jaar blijkt dat de doelen niet gehaald
worden, is er iets ernstig mis en dien je te besluiten of en hoe je doorgaat.
 Stuur op relaties. Onderzoek laat zien dat wanneer men op alle niveaus in de organi-
satie van elkaar weet waar men mee bezig is, het verbeteren van het onderwijs aan-
zienlijk makkelijker gaat. Geef zoveel mogelijk mensen buiten de projectgroep, met
name de sceptici, een rol/taak, hoe klein ook, in een majeur verbeteringsproces. Heb
ook aandacht voor de groepsdynamiek in het verbeterteam.
 Verdeel de aandacht gelijktijdig tussen binnen de school (implementatie van verbete-
ringen in de bestaande organisatie) en buiten de school (betrekken van relevante par-
tijen die de school kunnen ondersteunen).
 Implementeer de vuistregels op alle niveaus in de organisatie en niet een bepaalde
methodiek. Deze is slechts een vehikel. Zoek regelmatig naar nieuwe manieren om de
vuistregels steeds opnieuw onder de aandacht te brengen; blijf de medewerkers ver-
rassen.
Aangehaalde bronnen
 Frans de Vijlder en Marion Rozema, ‘Leren van het Innovatiearrangement’ (2013)
 Onderwijsinspectie, ´Onderwijsverslag 2010/2011´ (2011)
 Jeleesa Sambo, ‘Innovatiekracht in crisistijd’ (2012)
 Jan Geurts, ‘Innovatieparadox’ (2005)
 ‘Logica van overheidssturing’, artikel van Sophie Hermans en Ronald Ulrich in Jaar-
boek Andersson, Elffers, Felix (2007)
 Leo van de Vorst en Henk Roelofs, ‘Sturing en Ruimte’, NCSI (2009)

Praktijkvoorbeeld De Leijgraaf
Het doorlopen van de pdca-cyclus op teamniveau is inmiddels een bekend verschijnsel.
ROC De Leijgraaf is een van de instellingen die dat doet met behulp van MBO Beter!, een
methodiek om in teamverband te werken aan duurzame verbetering van de onderwijs-
kwaliteit.
Positief aan de werkwijze van het roc is dat de afdeling kwaliteitszorg in gesprek gaat
met een team aan de hand van de kwaliteitskaart (1 a4tje) waarop staat hoe het team
presteert op zeven resultaatsgebieden: onderwijsaanbod en –ontwikkeling; bpv; kwali-
teitszorg; loopbaan- en deelnemersbegeleiding; examinering; werving, voorlichting en
plaatsing, en personeel en teamontwikkeling. Het zijn resultaatsgebieden waarop het
team het verschil kan maken; zij werkt aan verbetering van de eigen werkprocessen. Aan
de hand van een gestructureerde analyse worden de verbeterpunten in kaart gebracht,
alsmede de urgentie om eraan te werken en de haalbaarheid van de gestelde doelen
binnen een bepaalde tijd. De gehanteerde methodiek van MBO Beter geeft een team
houvast; men werkt concreet aan verbeteringen met een duidelijk perspectief; het zijn
ook verbeteringen waarop men zelf invloed heeft. Het instrumentarium van MBO Beter
geeft de teams de juiste tools om daadwerkelijk aan de slag te gaan. Door MBO Beter
zijn teams in staat de regie te nemen over het eigen verbeterproces vanuit de optiek van
de deelnemer. Zie ook: www.mbobeter.nl
De beweging naar integraal denken wordt bij De Leijgraaf gemaakt door op de aspecten
structuur, systeem en strategie aanpassingen te doen, waarmee eveneens de bedrijfscul-
tuur bespreekbaar wordt gemaakt. Zo kent het team geen teamleider, maar hebben de
teamleden zogenoemde regiegebieden toebedeeld gekregen, overeenkomstig de presta-
tiedomeinen. De teams vallen onder de verantwoordelijkheid van de onderwijsmanager.
De afdeling kwaliteitszorg ondersteunt de teams.
De tijd die nodig is voor het regiegebied dat het teamlid heeft toebedeeld gekregen en
om als verbeterteam de pdca-cyclus door te maken, is opgenomen in de taakuren. Men is
nu bezig om juniorveranderingsbegeleiders op te leiden; dat zijn docenten met die speci-
fieke taak. Professionalisering krijgt daardoor meer richting. Volgende stap is een team-
competentieprofiel op basis waarvan gekeken kan worden naar de kwaliteiten die nog
nodig zijn in het team. Boven de teams staat een onderwijsmanager.
Om ook de onderwijsmanager mee te krijgen wordt per verbeteronderwerp een busi-
nesscase gemaakt waardoor deze inzicht heeft in waar de teams mee bezig zijn.
Sterk aan het inzetten van MBO Beter is de verbondenheid met het strategisch beleids-
plan van ROC De Leijgraaf, in lijn met het ESH-model. Er zijn drie doorbraken benoemd en
op elk niveau spreekt men daarover zodat de gehele organisatie gericht is op het berei-
ken van die doorbraken.
De afdeling kwaliteitszorg is ondersteunend aan de teams en zijn procesbegeleiders. Zij
zijn gericht op het in hun kracht zetten van teams.

Praktijkvoorbeeld: Doorbraakproject Professionaliseren
Het voorbeeld van de Leijgraaf laat zien dat een beïnstrumenteerde pdca-cyclus een
team in staat stelt zelf de regie te nemen over het verbeterproces. Dat blijkt ook uit de
doorbraak Professionaliseren, een innovatieproject van HPBO dat in 2011 werd afgerond.
De belangrijkste succesfactoren van de vijf roc’s die aan de doorbraak meewerkten, zijn:
 het consequent en consistent inzetten van de ingezette instrumenten en ze in een cy-
clus zetten zodat voortdurend gereflecteerd kan worden op nut en effect van de in-
strumenten.
 stap voor stap werken aan gedeelde betekenisverlening: (wat verstaan we onder een
begrip als loopbaanleren? Wat doen we in dit kader?)
 concrete doelen kiezen voor het systematisch verbeteren van het onderwijs, die pas-
sen bij de werkprocessen van de docenten.
 een teamgerichte aanpak in een pdca-cyclus, ingebed in kwaliteitszorg.
 ondersteuning van informeel leren door maatjes, peercoaching, coaching on the
job/training.
 het professionaliseren plaatsen in de beroepscontext, net zoals men dat voor de stu-
denten propageert.
 inzicht van de teamleider in de fase waarin het team verkeert (wat kan het aan; waar
is het aan toe?) en op basis daarvan situationeel handelen; hij moet verwachtingen
communiceren; duidelijk zijn in het wat en coachend op het hoe; belangrijk in het her-
kennen en doorbreken van systemen en patronen; hij kan een adequate methodiek in-
zetten om gesprekken/reflectie op gang te brengen. Het resultaat/einddoel moet hel-
der zijn.
Het professionaliseringsproject bij ROC Midden Nederland in het kader van de ‘Door-
braak Professionaliseren’ heeft opgeleverd dat het roc-beleid ten aanzien van de invoe-
ring van cgo, ondersteund door hrm- en kwaliteitszorginstrumenten en een observatie-
kader, een nieuw houvast heeft gevonden. Men heeft ingezet op de aspecten strategie,
systeem, managementstijl en personeel. Met name de feedback vanuit de lesobservaties
die hebben plaatsgevonden, hebben bij de betrokken teams het besef bijgebracht dat
professionaliseren onontkoombaar was. Waar eerder professionaliseren van bovenaf
werd vastgesteld is nu in samenhang met hrm en kwaliteitszorg een structuur ontstaan
waardoor professionaliseren gekoppeld wordt aan organisatiedoelen. Door de ontwik-
kelde instrumenten in samenhang in te zetten, is het effect vele malen groter geworden.
De veranderde positie van de teammanager is ook belangrijk geweest. Stonden de
teammanagers eerder op grote afstand van de teams; nu zitten ze er dichter op, hun
span of control is meer in overeenstemming met hun functie en zij kunnen directer stu-
ring geven aan het professionaliseringsproces in relatie tot het organisatiebeleid. Zij vol-
doen ook aan een nieuw opgesteld profiel waarvan transformationeel leiding kunnen ge-
ven een belangrijk element is.
Het Koning Willem I College heeft in het kader van de doorbraak ‘Professionaliseren’ ge-
probeerd de integraliteit te bereiken vanuit de aspecten systeem en structuur. Het roc
heeft gestuurd op een managementdevelopmentprogramma dat managers/directeuren
instrumenten in handen geeft om zicht te krijgen op de competenties van de medewer-
kers (van alle docenten komt een profiel), op individuele scholingswensen en de relatie

tussen individuele professionalisering en teampresteren. Door het programma zijn ma-
nagers in staat gerichter te sturen op het door de organisatie gewenste niveau en in de
gewenste richting.
Professionaliseren is ingebed in een structuur van functioneren en beoordelen en aan
promotiebeleid, inclusief beloning. Daartoe heeft men scholingsaanbod gecreëerd, ener-
zijds gericht op het onderhouden van competenties en anderzijds gericht op het maken
van promotie.

Weer terug naar hoop

Recommended

Recommended

More Related Content

Similar to Weer terug naar hoop

Similar to Weer terug naar hoop (20)

Weer terug naar hoop