אין מדיניות חינוך_בלי_השקפת_עולם_חברתית__אמנון_רובינשטיין_פריט_מס_13
אין מדיניות חינוך_בלי_השקפת_עולם_חברתית__אמנון_רובינשטיין_פריט_מס_13
1. אין מדיניות חינוך בלי השקפת עולם חברתית/ אמנון רובינשטיין )פריט מס' ٣١(
טוען ששלא מתקיימים דיונים מהותיים על מדיניות חינוכית הקובעים את עתיד החברה
הישראלית.
כל הסוגיות שנדונו עד היום )יום חינוך ארוך, תשלומי הורים וכד'( לא קשורים למדיניות
חינוך, וכולם נגועים בפוליטיקה.
ה'רפורמה' גם יצרה אשלייה, כשלמעשה אין לה שום קשר עם אינטליגנציה או צמצום פערים.
היא יושמה גם במקומות בהם היתה כבר אינטגרציה בבתי הספר היסודיים, ובכלל כשהיא
כפוייה היא רק מרחיבה פערים.
היום העיסוק במדיניות חינוך חשוב יותר מבעבר כי המערכת פתוחה לכולם וגם ברור יותר
מתמיד שהחינוך הוא מכשיר לאומי רב עוצמה.
מערכת ההשכלה היא המשאב הלאומי החשוב. המפתח לכלכלת המדינה הוא במשאב
האנושי. במיוחד במדינות, כמו ישראל, שאין להן נתונים ומשאבים טבעיים לצמיחה.
באופן כללי היתן לומר שיש מתאם בין השקעות מדינה בחינוך לבין גידול בתוצר. רוב
המובטלים בעולם הם פועלים חסרי השכלה.
החינוך הוא לא רק העברת ידע. הוא המנוע של העוצמה הכלכלית. לכן גם מנסים להתערב
במערכת גורמים פוליטיים. בישראל – הכנסת דנה רבות בנושאי חינוך. באנגליה וצרפת
הפרלמנטים מחליטים עד רמת בחינות הבגרות, או האם ואיזה מכללות להפוך
לאוניברסיטאות.
בחברה הטרוגנית כמו ישראל, החינוך הוא גם כלי לגישור על פערים חברתיים-כלכליים.
החינוך כסוכן שינוי.
כך עשתה ארה"ב שכפתה אינטגרציה וכך עזרה לבטל את ההפרדה הגזעית במדינות
הדרום.
עד שנות ה-٠٨ האמינו שיש כוח לאינטגרציה ולאפלייה המתקנת. בשנות ٠٨-٠٩ החלה
ספקנות והתגברה התפיסה שההבדלים בין משיגים לתת משיגים לא נובעים מהעדר
הזדמנות שווה, אלא מדברים שקשורים במשפחה )שלמערכת אין השפעה עליהם(.
גם בישראל טענו שהאינטגרציה על ידי חטיבות הביניים נכשלה. יחד עם זאת, יש פה כמעט
הסכמה לאומית על היכולת והחובה של מערכת החינוך לצמצם לאט לאט את הפערים בין
יוצאי המזרח למערב, ובין יהודים לערבים.
רובינשטיין רואה את החשיבות של מערכת חינוך ציבורית ומתנגד להפרטתה. מערכת חינוך
פרטית לא תמלא את שליחותה הציונית והאנושית.
החינוך הוא קטר כפול – מצעיד את ישראל אל המדינות העשירות, וגם סוגר את הרווחים בין
הקרונות המוסעים על ידו.
מה אפיין את החברה הישראלית בעבר?
•תחושת מחוייבות חברתית כללית, ובמיוחד לשכבות החלשות.
•מסורת של ריכוזיות וסמכותיות של השלטון המרכזי )הריכוזיות כמשרתת את
המטרה החברתית(.
2. תפיסות אלה באו לידי ביטוי בפעילויות המשרד שהיה בעל סמכות רבה ושלט ביד חזקה,
למשל ב:
•ההחלטה על הרפורמה ב-٨٦٩١;
•בסמכות של משרד החינוך לקבוע את תכניות הלימודים;
•בהפעלת הזרוע של המועצה להשכלה גבוהה;
•שליטה גם בתחום ההשכלה הגבוהה: כמעט כל המוסדות מתוקצבים.
אוניברסיטאות זרות לא פתחו שלוחות בארץ, אישור לפתיחת מסלולים ומוסדות
חדשים.
על ידי פעולות אלה חשבו שידאגו לשני האינטרסים: רמת הישגים נאותה וצמצום פערים
חברתיים.
היתה מידת אוטונומיה מסויימת – הורים כן יכלו לבחור בין בי"ס ממלכתי ל-ממלכתי דתי;
יכלו לבחור עפ"י חוק ٥٢% מתכניות הלימוד )זכות שכמעט לא השתמשו בה(.
יתרונות השליטה המרכזית החזקה
•איפשרה להרחיב את החינוך העל-יסודי בשנות ה-٠٦-٠٧. זה היה מאמץ לאומי.
•העובדה שקבעו סטנדרטים לאומיים באמצעות בחינות הבגרות משכה את
ההשכלה למעלה.
חסרונות השליטה המרכזית החזקה
•הגישה הפטרונית יודעת הכל נתקלה בקשיים – המערכת גדלה וקשה לשלוט
בכל מהמרכז.
•ציבור ההורים הפך יותר תובעני ומעורב.
•ענייני החינוך הפכו לענין פוליטי.
•מורים ומנהלים מרגישים מתוסכלים שלא יכולים לפעול עפ"י שיקול דעתם
וחייבים לציית לצווי המשרד.
דוגמאות לכישלון הגישה הריכוזית-סמכותית
•יישום הרפורמה במיגזר הערבי – נעשה ללא התיעצות עם אנשי חינוך ערבייים.
הצורך ליסוע לבי"ס מחוץ לכפר דווקא גרם לנשירה רבה יותר.
•הוטל על העולים מצפון אפריקה שהיו ברובן דוברי צרפתית, ללמוד בביה"ס
אנגלית כשפה זרה. כך הם התמודדו עם לימוד ٢ שפות חדשות ולא יכלו לקבל
את עזרת ההורים. זה הגדיל את הפער.
•ישום הרפורמה וחטה"ב בעיר מקוטבת כמו ת"א הוחלט בשרירותיות – חלק
מילדי הדרום נסעו צפונה. זה הגדיל את שיעור הנשירה.
עוד בעייתיות כללית במדיניות ריכוזית: הסיכונים לא מפוזרים. זה לא כמו טעות בבי"ס
אחד.
יש להבין שהתהליך החינוכי, האוכלוסיות, התלמידים, הקהילות – שונים ומגוונים. זה לא
אוניה אחת עליה מופקד רב חובל איד, אלא כלי שיט שונים. כ"א צריך לפלס את דרכו
עפ"י הנחיות כלליות.
ברוח השונות הזו פעלה ועדת שנהר לענייני יהדות, שטענה שיש ללמוד את הזהות
והערכים הספיציפיים של כל קהילה מסויימת.
3. אז מה תפקיד משרד החינוך אם לא לשלוט כך?
לקבוע יעדים לימודיים
לקבוע מה תהיה תכנית הליבה
לקבוע יעדים חברתיים
להקצות משאבים
להפעיל את הנחיות השר.
דווקא בשנים בהן המשרד הפעיל פחות סמכות ניכרה יותר השפעתו בשטח. למשל –
כשקבעו שהיעד הוא יותר ניגשים לבגרות ופחות הנשרה – ניתנה לבתיה"ס אוטונומיה והיו
תוצאות חיוביות. יכולת הניווט של המשרד כתוצאה מכך לא נפגעה. למנהלים ולמורים היתה
תחושה שיש להם חופש תימרון.
כשגדלו הסמכויות של הרשויות המקומיות זה עזר להעביר את הרפורמות בשטח. לא תמיד
יכול משרד החינוך לקבל את עמדת הרשות המקומית, אבל עצם זה שניתן לרשות מעמד זה
היה חשוב. המעורבות של הרשות והסמכויות רק תרמו לתחום החינוך.
מצד אחד - תהליך של מתן אוטונומיה ל-٣ גורמים. התהליך עוד ילך ויתרחב. ואלו
התחומים:
לתלמיד: שיהיה לו חופש הולך וגדל בבחירה במיוחד בחטיבה העליונה.
לבית הספר: בקביעת תכנית הלימודים מעבר לליבה ובניהול עצמי
לרשות המקומית: אוטונומיה שיהיה צורך להגדירה טוב יותר בעתיד.
מצד שני – ריכוזיות ונוהגים סותרים – שהם בעיקר שאריות של השיטה הממיינת.
נוצר מצב פרדוקסלי: מצד אחד עלתה מאוד ההשכלה התיכונית )בין היתר הודות לרפורמה
והקמת חטיבות הביניים(, אבל מצד שני לא כולם היו יכולים לגשת לבגרות, ובכלל היעד
הנכסף והחשוב הפסיק להיות תעודת הבגרות, כי כבר לרוב המקצועות צריך היה תואר
ראשון. מערכת החינוך לא מצליחה להדביק את הקצב.
בשנות התשעים הראשונות לא גדל מספר הזכאים לבגרות. זה אמור להיות יעד מאוד חשוב
כי זו הדרך לצמצם בישראל המקוטבת פערים. גם חשוב לפתוח את שערי התואר הראשון
בפני כולם. אסור שהיעד הזה יטבע בתוך אילוצים.
יש מדינות שהתגברו על זה על ידי ביטול בחינות הבגרות ועריכת בחינות ממיינות בכניסה
לאוניברסיטה. היו מדינות שהורידו את רמת הבחינות או צמצמו את מספרן.
את רובינשטיין האשימו בזמנו שהוא מוריד את רמת בוגרי התיכון, אבל יש עדויות רבות
שמוכיחות ההיפך.
הרחבת השערים לבגרות והשכלה גבוהה רק תרמה להרמת איכות החברה הישראלית
ולצמצום משמעותי בפערים. אין מה להילחץ – לא צריך לבדוק את ההישגים של הסטודנטים,
אלא את רמת ההשכלה של כלל הארץ. וזו כמובן עלתה.
כל מי שמתגעגע ל'פעם' )ערכים, מורים, למידה רצינית וכו'( שוכח שפעם בכלל רוב
הישראלים לא למדו בתיכון ובודאי לא באוניברסיטה. בגלל המצב הזה נוצר קיטב בעם.
4. מטרתו של משרד החינוך היא לצמצם פערים חברתיים ועדתיים באמצעות מערכת החינוך.
אי אפשר שתהיה מדיניות חינוכית בלי השקפת עולם חברתית.
