1. 1
Hvad kan vi bruge den eksperimenterende metode til?
Uddannelseslaboratoriet slutter—SOSU C fortsætter!
SOSU C MENER
Den eksperimenterende metode er kom-
met for at blive!
Der er i de forløbne tre år gennemført 18
forskellige eksperimenter på SOSU C. Der er
eksperimenteret i alle uddannelser, i uddan-
nelsesvejledningen og på tværs af afdelinger
og i skole-praktiksamarbejdet. Eksperimen-
terne blev præsenteret flot og indbydende på
Projektbazaren 9. oktober og i denne avis
bliver der bragt gode eksempler på, at den
eksperimenterende metode er kommet in-
denfor døren hos SOSU C—og at den bliver
der!
Uddannelseslaboratoriet har med den ek-
sperimenterende tilgang og med eksperi-
menthjulet givet skolen nogle nye værktøjer.
Og selv om at Uddannelseslaboratoriet slut-
termed udgangen af 2014, fortsætter vi på
SOSU C med at bruge metoderne fra labora-
toriet.
Derfor har vi skrevet den eksperimente-
rende metode ind i dokumenter som skolens
Udviklingsplan 2014-2015, i arbejdspapiret
”Strategiske overvejelser over kvalitet i un-
dervisningen på SOSU C” og i Handlingsplan
2014. Metoderne skal være en hjælp for os,
når vi sammen skal finde nye veje og nye svar
på de udfordringer, vi står med. Og hvor løs-
ningerne skal findes både i klasserummet, i
lærerteams´ene og via den nye organisati-
onsstruktur, vi har fået på SOSU C.
At eksperimentere betyder at have fokus
på det, der virker—i praksis. Avisen sætter
fokus på nogle af de eksperimenter, der er
gennemført på SOSU C—og på hvordan ek-
sperimenterne har virket—netop i praksis.
En af erfaringerne fra uddannelseslaborato-
riet har været at gøre brug af viden, vi allere-
de står på, inden vi kaster os ud i at eksperi-
mentere. Så når resultaterne fra skolens for-
skellige eksperimenter skal bredes ud i ud-
dannelsespraksissen på SOSU C – så skal vi
selvfølgelig bruge disse eksperimenterfarin-
ger samt erfaringer med eksperimentmeto-
den og eksperimenthjulet. Både som et fælles
”afsæt” for eventuelle nye eksperimenter - og
i forhold til skolens udviklingsarbejde i øvrigt.
Jeg ønsker jer alle god læselyst med den fine
avis!
EM
Præsentation af eksperimenter på Projektbazar d. 9. oktober
Vi eksperimenterer på
SOSU C
Avisen om en
BASELINE FOR DIFFERENTIERING
Hvad var det dér med
Uddannelseslaboratoriet?
Erfaringer med at iværksætte et
eksperiment—kræver det noget særligt?
Teamarbejde omkring eksperimenter
Viden vi står på—læs mere i
Uddannelseslaboratoriets publikationer
3. udgave november 2014
2. 2
Fokus på hvad der virker — i praksis
SOSU C har været med i Uddannelseslaboratoriet siden projektets start i 2012, hvor de første uddannelsesek-
sperimenter blev iværksat. Men hvad er det, Det erhvervsrettede uddannelseslaboratorium handler om?
D. 1. marts 2012 afholdte Teknisk Erhvervs-
skole Center (TEC) og Professionshøjskolen
Metropol den officielle åbning af UddX—Det
Erhvervsrettede Uddannelseslaboratorium. ”Vi
må eksperimentere for at finde nye måder at
drive uddannelse”, sagde den daværende di-
rektør på TEC, Leif Bille. ”Vi må tænke ud af
boksen og være endnu tættere på praksis. For
de erhvervsrettede uddannelser er det et
`must´”.
SOSU C gik med i Uddannelseslaboratoriet,
”fordi vi så en fantastisk mulighed for at delta-
ge i et nytænkende, ambitiøst og innovativt
projekt”. Men det var vigtigt at gøre det samti-
dig med at løse vores uddannelsesopgaver,
pointerede Elsebeth Melgaard i et interview
fra marts 2013 og sagde endvidere: ”Vi ser en
mulighed for at kombinere nogle af de gode
idéer og vores store vilje til—ikke at tænke ud
af boksen, som man ofte taler om - men til at
tænke på kanten af boksen. På kanten af bok-
sen fordi det er vigtigt hele tiden at sætte inno-
vation og udvikling ind i en sammenhæng”.
Det har således hele tiden været ambitionen
at vores deltagelse i projektet skulle tænkes i
sammenhæng med SOSU Cs kerneopgave—
uddannelse—med nye former for samarbejde
med elever/kursister og vores samarbejdspart-
nere i praksis. I takt med etablering og den
løbende udvikling af Uddannelseslaboratoriet,
blev den eksperimenterende metode også
tænkt ind i en større organisatorisk sammen-
hæng på SOSU C. Det har understøttet den
organisatoriske, ledelsesmæssige og strategi-
ske udvikling på SOSU C, der har fundet sted
undervejs i projektets levetid. Den eksperi-
mentelle tilgang understøtter en ledelsestil-
gang på SOSU C, der handler om at lede på
viden.
Baggrunden for Det erhvervsrettede Ud-
dannelseslaboratorium kan kort beskrives som
en metodisk ramme for at tænke, afprøve og
gennemføre uddannelser på nye måder, så de
i højere grad imødekommer de samfunds-
mæssige forandringer og behov. Det er foran-
dringer og behov, der udspringer af krav til de
unge om fornyelse, fleksibilitet og foran-
dringsparathed i en verden og et arbejdsmar-
ked præget af stor omskiftelighed og uvished.
De erhvervsrettede uddannelser står desuden
over for nogle særlige udfordringer, der gør
behovet for fornyelse særligt påtrængende:
for få vælger en erhvervsrettet uddannelse, for
mange falder fra eller skifter uddannelse.
Mange unge mangler motivation for at blive i
uddannelse og lige så mange fravælger at
tage en erhvervsrettet uddannelse, fordi de
oplever, at det er mere attraktivt, prestigefyldt
og giver flere muligheder at tage en gymnasial
uddannelse.
Samtidig er der et fornyet fokus i uddannel-
sessystemet på at lære gennem praksis og
erhvervssamarbejde. Der er krav om øget
praksisnærhed i kompetencemål og fag og
muligheder for praksislæring og anvendelses-
orientering skal styrkes.
Det stiller nye krav, både til de erhvervsrettede
uddannelsers organisering, til uddannelsernes
faglige indhold og til de opgaver og roller,
som undervisere, ledere og elever/kursister
skal håndtere.
Fem programmer—eller udviklingslaboratori-
er—har dannet den tematiske ramme om ek-
sperimenter og analysearbejde i Uddannelses-
laboratoriet: Kompetencer i verdensklasse,
Nye samspilsformer mellem uddannelse og
erhverv, Den eksperimenterende organisation,
Education on demand og Nye karriereveje.
Under hvert program er der yderligere formu-
leret flere delindsatser. Der er lavet en såkaldt
baseline , der udgør vidensgrundlaget, der sam-
ler de politiske målsætninger, den nyeste poli-
cyviden og forskningsbaseret viden, hvorudfra
der kan designes uddannelseseksperimenter.
Baselinen tydeliggør således, hvilke problem-
stillinger der er centrale i forhold til projektets
fem programmer; fx er det en politisk målsæt-
ning at eleverne skal opnå innovative og krea-
tive kompetencer gennem uddannelsen.
Forskning og policy-analyser peger imidlertid
på en række barrierer forbundet med den
nuværende undervisning i innovation. De ek-
sperimentresultater og erfaringer, der er kom-
met ud af de i alt 23 eksperimenter indenfor
de forskellige delindsatser i Uddannelseslabo-
ratoriets program 1, kan nu skrives ind i base-
line, der således hele tiden kan opdateres med
ny viden—og nye udfordringer.
SOSU C forpligtede sig ved partnerskabsaf-
talens indgåelse på at levere et antal eksperi-
menter svarende til i alt 4800 timer fordelt
over hele projektperioden. Det er blevet til i alt
18 eksperimenter fordelt på de fem program-
mer. Hvert eksperimentteam har bestået af
mellem 2 og ti deltagere, typisk dog 3-4 delta-
gere i et team; men mange flere har været
med til at gennemføre eksperimenterne.
Helt centralt i projektet har været samarbejdet
mellem uddannelsesaktører og arbejdsmar-
ked. Gennem uddannelseseksperimenter, der
inddrager både uddannelsesinstitutioner og
virksomheder, kan ny viden og nye eksperi-
menterende metoder forankres hele vejen
rundt i uddannelsessystemet. På SOSU C har vi
haft samarbejde med vores samarbejdspartne-
re, både i praktikken og i partnerskabskredsen
i Uddannelseslaboratoriet, i 6 eksperimenter.
Samtidig med at der er udviklet og gen-
nemført uddannelseseksperimenter, har et
væsentligt element været videreudvikling af
lederes og underviseres kompetencer, både
indenfor og udenfor de fem programmer. Der
har været eksperimentcirkler og værksteder
for udvikling af eksperimenterne, temadage
og akademier, der har haft deres særlige fo-
kus, ambassadørnetværk for institutionernes
ambassadører, workshops i procesledelse og
implementering, iværksætteri og entreprenør-
skab.
Endelig har vi været på studiebesøg: i no-
vember var program 5 med uddannelsesvejle-
derne i London, hvor de oplevede vejledere
som facilitatorer, mentorordninger med virk-
somheder og branding af vejledning—en helt
anden side af uddannelsesvejledning end i
Danmark.
I februar tog vi med program 1 til Holland
med det formål at undersøge hvordan talent-
baseret læring kan imødekomme udfordrin-
gen med at udvikle ”21. Century Skills” hos
vores elever.
Senere i februar tog vi igen til London, hvor vi
blandt andet blev inspireret af to gazelle col-
leges´ måde at involvere eleverne i innovative
forløb og organiseringsformer i uddannelser-
ne, bl.a. gennem Learning Companies og Stu-
dents Voice.
Det har været en særdeles lærerig, udfordren-
de, inspirerende og innovativ rejse!
3. udgave november 2014
Uddannelseseksperimenter viser nye veje
Et historisk tilbageblik
Find flere materialer
Partnere i Uddannelseslaboratoriet
TEC, Teknisk Erhvervsskole Center
Professionshøjskolen Metropol
KEA, Københavns Erhvervsakademi
CPH WEST, Uddannelsescenter København
vest
KTS, Københavns Tekniske Skole
DTU, Danmarks Tekniske Universitet
SOSU C, Social- og Sundhedsuddannelses
Centret
Center for HR, Region Hovedstaden
UU København
Rigshospitalet
NCE, Nationalt Center for Erhvervspædago-
gik
Tænketanken DEA
CEFU, Center for Ungdomsforskning
UCC, University College Capitol
Region Hovedstaden og Den Europæiske
Socialfond har bevilget henholdsvis 12,5 og
25 millioner kroner ud af et samlet budget
på 50 millioner til projektet.
SOSU Cs andel af det samlede eksperiment-
budget svarer til 13,05 % af den samlede
projektportefølje.
Hvordan kommer vi videre? Find svarene her!
Med udgangen af 2014 træder vi ud af Ud-
dannelseslaboratoriet—men vi fortsætter med
at eksperimentere på SOSU C! Avisen her er en
del af den samlede afrapportering af vores en-
gagement i projektet, der kan bruges til at ori-
entere sig i for nye medarbejdere på SOSU C og
for medarbejdere, der ikke har haft Uddannel-
seslaboratoriet tæt inde på livet.
Der er også udarbejdet et katalog over udvalgte
eksperimenter, der repræsenterer en foran-
dringskraft, der rækker ud over det enkelte ek-
speriment. Disse eksperimentresultater og kon-
cepter har vi forpligtet os på at implementere i
vores praksis. Det skal naturligvis ske ud fra en
vurdering af, på hvilken måde de kan svare på
en relevant og aktuel udfordring i den enkelte
uddannelse. De otte kriterier, der er lagt til
grund for denne vurdering, er hentet i
forskellige kilder, både interne og eksterne.
Det er blandt andet de nye nationale mål
og krav om, at alle elever skal blive så dyg-
tige de kan og at elevernes trivsel skal
øges. Det er kriterier hentet fra vores inter-
ne arbejdspapir ”Strategiske overvejelser
over kvalitet i undervisningen på SOSU C”
om blandt andet læringsmiljøet og den
pædagogiske tilrettelæggelse af undervis-
ningen. Og det er kriterier, der er inspireret
af læringsteoretikere som Hilbert Meyer og
John Hattie.
I de følgende fire artikler kan I læse om,
hvordan ny viden fra eksperimenterne kan
bruges, når vi skal udvikle praksis i forhold
til interne og eksterne krav.
Jeg håber, I får lyst til at bygge oven på de
gode erfaringer og den nye viden, som ekspe-
rimenterne har frembragt.
Elsi Busk Odderup, projektleder
3. 3
Fokus på hvad der virker — i praksis
Eksperimenter i et udviklingsstrategisk perspektiv
I Jobswop var der fokus på koblingen mel-
leteori og praksis. I kataloget er et tegn på
dette kriterie, at underviseren har indsigt i og
inddrager autentiske og aktuelle problemstil-
linger. Elevernes forudsætninger for at udar-
bejde en case i deres projektopgave baserer
sig på deres forestillinger om, hvordan praksis
ser ud. Eleverne i dette eksperiment undervi-
ses i psykiatri i 2. skoleperiode før de skal i
praktik på en psykiatrisk afdeling, og har såle-
des ingen eller meget lidt kendskab til arbej-
det med psykiatrisk praksis. Undervisernes
opgave var at facilitere elevernes proces med
at bringe praksis i spil i projektet.
Omvendt havde praktikvejledere en udfor-
dring i at understøtte elevernes transfer af
teoretisk viden til praksis og anvende denne
viden i konkrete praksissituationer. Praktikvej-
ledernes opgave i Jobswop blev at bibringe
eleverne nogle billeder af praksis, som var
både nuancerede og relevante. Praktikvejle-
derne blev inviteret med ind i vejledningen af
elevernes projektopgave på skolen, ligesom
underviserne blev inviteret ud på praktikste-
derne og deltog blandt andet i vejledningen af
elever på praktikstedet. Vejledning og feed-
back var således et væsentligt element i ek-
sperimentet.
Det krævede naturligvis et konkret samar-
bejde og forberedelse mellem undervisere og
praktikvejledere, der udgjorde eksperiment-
teamet. Undervisere og praktikvejledere ud-
vekslede undervisningsmateriale og –planer,
håndbøger og metoder. De fik indblik i de to
læringsrum, der udgør elevens uddannelse og
fik kendskab til praksis på de respektive ud-
dannelsessteder. Det gav både undervisere og
praktikvejledere et overblik over uddannelsen
og de læringsaktiviteter og mål, der er for
uddannelsen. Et perspektiv i udviklingen af
dette eksperiment kan helt klart ses i en fælles
planlægning af undervisningen mellem under-
visere på skolen og praktikvejledere i erhver-
vet i en (del af en) skoleperiode og ud fra
kompetencemål for eleven.
Også i dette eksperiment blev eleverne
fagligt udfordrede. Eleverne skulle bruge log-
bog både undervejs i projektarbejdet og efter-
følgende i praktikken. Deres udtalelser viser, at
eleverne er bevidste om deres egne lærings-
mål og oplever progression i egen læring: ”Jeg
tænkte, jeg bliver aldrig gode venner med den
logbog, vitterligt ikke. Nu synes jeg bare, at
det er så fedt at kunne se ens egen udvikling”.
I vejledningen har eleverne mødt krav til
deres refleksions– og argumentationsevne.
Eleverne opsøgte og brugte underviseres og
praktikvejlederes feedback, som motiverede
eleverne til at arbejde i dybden med deres
cases: ”Det er jo der, hvor vi har mulighed for
at udvikle os”
Altså, det gav en bedre forståelse, denne
her kombination med det I kom med i teo-
rien og det, de kom med fra praksis.
Generelt har både elever, undervisere og
praktikvejledere oplevet et stort udbytte af
Jobswop. Det har en positiv betydning for
eleverne, at de oplever at undervisere og prak-
tikvejledere samarbejder. For undervisere og
praktikvejledere har det betydet et styrket blik
for, hvordan de hver især kan bidrage til at
skabe sammenhængende læringsforløb for
elevene. Ikke mindst har det personlige kend-
skab til hinanden betydet, at der etableres
netværk og vidensdeling på tværs af organisa-
tioner. Og det gør det nemmere at tage kon-
takt til hinanden ved behov.
3. udgave november 2014
Eksperimentet adresserede en udfordring,
der handlede om elevernes formidling af deres
projektopgave. Ønsket var at gøre elevernes
formidling mere handlingsorienteret og ikke
kun beskrivende og refererende. Ved at for-
skyde elevernes mundtlige og skriftlige for-
midling fra hinanden blev der skabt et fokus
på en kreativ og konkret anvendelse af den
viden, som eleverne tilegnede sig gennem
projektopgaven. Teamet udviklede et ”tegn-
skema”, som de brugte til at notere deres iagt-
tagelser under formidlingerne med. Succeskri-
teriet for ”den gode formidling” var, at vægten
i formidlingen skulle lægges på den kreative
og konkrete anvendelse af viden—”hvordan” -
og kun en mindre del—højest 25 % - måtte
være referat af viden—”hvad”. Eleverne brug-
te undervisernes feedback til at kvalificere det
skriftlige produkt, der først blev afleveret tre
dage senere.
Elevernes formidlinger blev mere hand-
lingsorienterede. De brugte eksempler og
handlinger til at illustrere teori og brugte flere
pædagogiske virkemidler i formidlingen, fx
video, rollespil og modeller. Eleverne brugte
også flere praksisnære hjælpemidler til at gøre
formidlingen mere handlingsorienteret. Det
gjorde formidlingen mere interessant at høre
på og de elever, der overværede formidlingen
fik et større udbytte.
Eleverne oplevede dog også større frustra-
tion undervejs i projektperioden. De oplevede,
at der blev stillet større krav til deres forståelse
af teori og til deres evne til at skabe sammen-
hæng mellem teori og praksis (transfer). Et
væsentligt element i eksperimentet var feed-
back til eleverne, både efter den mundtlige
formidling og den skriftlige. For eleverne gav
det ”mega meget mening” at få feedback på
den mundtlige formidling i forhold til det vi-
dere arbejde med det skriftlige produkt. Når
eleverne gennem rollespil ”viser” teorien og
den forståelse af teorien, eleverne derigennem
udtrykker, ikke er korrekt eller sammenhæn-
gende, kan eleverne bedre bruge den feed-
back, de får af underviserne. Eleverne var me-
get motiverede for at få feedback og det
skriftlige produkt blev også mere handlings-
orienteret.
Underviserne blev mere fokuserede på
handleaspektet i formidlingerne, når de brugte
det udviklede skema. At den mundtlige for-
midling lå før den skriftlige, betød at undervi-
serne ikke var forudindtagede i forhold til
skriftligt svage elever. Interaktionen mellem
undervisere og elever og undervisernes vejled-
ning blev også anderledes, fordi både indhold
og proces blev anderledes. Eksperimentet
skabte et øget fokus på pædagogiske refleksi-
oner og diskussioner blandt underviserne, der
strakte sig ud over eksperimentteamet.
I kataloget kan du se, hvilke kriterier, dette
eksperiments resultater opfylder. Kataloget er
en portefølje af eksperimenter, der har vist sig
særlig egnet til at understøtte SOSU Cs udvik-
lingsarbejde, og er viden, vi står på, når vi skal
formulere en lokal udfordring eller foran-
dringsbehov. Læs mere i kataloget om kriterier
og tegn og de øvrige eksperimenter.
Når de viser teorierne og ikke får vist dem
”korrekt” i rollespillet, så forstår de meget
bedre den vejledning, de får bagefter.
Jobswop—sammenhæng og indsigt
Handlingsorienteret projektformidling—eller hvordan før hvad
Viden vi står på
Eksperimenter med nyt
fokus
Eksperimenter med
forandringskraft
4. 4
Fokus på hvad der virker - i praksis
Eksperimenter i et udviklingsstrategisk perspektiv
Som et led i et kvalitetsløft i erhvervsud-
dannelserne skal vi styrke differentieringen i
undervisningen. Den udfordring tog eksperi-
mentteamet op. Med inspiration fra Uddan-
nelseslaboratoriet valgte teamet at udarbejde
en baseline. En baseline er et vidensgrundlag,
som samler forsknings– og erfaringsbaseret
viden om, i dette tilfælde, differentiering i
undervisningen. Teamet valgte at præsentere
det vidensgrundlag mere lækkert end en tra-
ditionel rapport, og udformede baselinen som
en avis (som har dannet udgangspunkt for
denne avis). Avisen skulle udgøre den fælles
platform, som SOSU Cs ledelse og undervisere
kunne tage udgangspunkt i, i drøftelser og i
tilrettelæggelsen af differentiering i undervis-
ningen.
Avisen skulle danne afsæt for fælles forbe-
redelse af konkrete undervisningsforløb med
differentiering. Teamet inviterede derfor alle
undervisere på SOSU C til en todages som-
mercamp, der løb af stablen i august 2014,
lige efter sommerferien. Camp´en var tilrette-
lagt ud fra eksperimenthjulet, så deltagerne
kom til at arbejde systematisk og metodisk
med differentiering. Idéen var, at deltagerne
skulle tilrettelægge deres eget eksperiment i
løbet af de to dage med udgangspunkt i ek-
sperimenthjulet.
Der var således to niveauer i dette eksperi-
ment: baseline og sommercamp som fælles
afsæt for tilrettelæggelse af undervisning—og
undervisernes egne eksperimenter. Det kom
lidt bag på deltagerne at de skulle designe
deres eget eksperiment, men der kom nogle
spændende eksperimenter ud af forløbet.
Forløbet var tilrettelagt med mulighed for
differentiering. Teamet brugte forskellige me-
toder undervejs: powerpoint-oplæg om de
læringsteoretiske overvejelser, diskussion og
refleksion i grupperne ud fra spørgsmål rela-
teret til artiklerne i avisen, kreative øvelser i
arbejdet med udfordring og transformative
hypoteser. Deltagerne fordybede sig i opga-
ven og i pædagogiske diskussioner på tværs
af personalegrupper.
Deltagernes eksperimenter var naturligvis
differentierede i sig selv. Da designet af ek-
sperimenterne jo fulgte eksperimenthjulet, var
en del af processen at finde viden om, på hvil-
ken måde der kunne differentieres i forhold til
den konkrete udfordring. Deltagerne måtte
forholde sig til—udforske—deres egen prak-
sis. Hvilke udfordringer står jeg med i min
undervisning? Hvilket perspektiv vil jeg stille
skarpt på?
Et vigtigt aspekt af eksperimentet var sam-
arbejdet mellem deltagerne omkring designet
af eksperimenterne og sparring på idéerne.
Allerede første dag skulle deltagerne
”pitche” (en super kort præsentation) den
transformative hypotese, som de havde for-
muleret. Det kom der frugtbare og gensidigt
inspirerende diskussioner ud af. Dertil fik del-
tagerne indblik i hinandens uddannelsesprak-
sis og de udfordringer, der knytter sig til dem.
To af deltagernes eksperimenter blev gen-
nemført umiddelbart efter sommercamp´en.
Tovholder på sommercamp var med som ob-
servatør i det ene eksperiment—
Speeddating— som efterfølgende blev evalu-
eret og præsenteret på Projektbazar.
3. udgave november 2014
Fra EUD til Ph.D.—uddannelsesvejledning i undervisningen
Baseline og sommercamp—systematisk undervisningsplanlægning
Viden vi står på
Eksperimenter med nyt
fokus
Eksperimenter med
forandringskraft
Tredje gang er lykkens gang! Eksperiment-
teamet havde været eksperimenthjulet rundt
to gange, før det til fulde lykkedes at finde et
svar på udfordringen: for få vælger at fortsæt-
te på videregående uddannelse efter social–
og sundhedsuddannelsen. Eksperimentet byg-
gede på en antagelse om, at aktiv involvering
af de unge på grundforløbet i uddannelsesvej-
ledningen ville give dem et bedre udgangs-
punkt for at træffe det ”rigtige” valg af uddan-
nelse.
Eksperimentet byggede på viden og erfa-
ringer fra de to foregående runder i eksperi-
menthjulet. Det betød, at eksperimentet i
tredje runde i højere grad blev tilrettelagt ud
fra de unges perspektiv. En vigtig erfaring,
teamet havde taget med sig fra de tidligere
runder, var brugen af rollemodeller i forbin-
delse med uddannelsesvejledning. Når syge-
plejestuderende fortalte om deres erfaringer
om deres vej fra EUD til professionshøjskole,
fangede det de unges interesse og det gav
anledning til dialog. Den erfaring brugte tea-
met i tredje runde på to måder: dels skulle de
unge ud på uddannelsesinstitutioner og få et
indtryk af uddannelsen. Dels skulle de unge
grundforløbselever formidle deres nye viden
om uddannelsesmuligheder videre til pårøren-
de og til brobygningselever.
Eleverne oplevede, at de blev fagligt udfor-
dret ved at skulle videreformidle deres viden
til andre uden for klasserummet. Den viden,
eleverne havde om uddannelserne, havde de
fået gennem interviews, søgning på nettet og
de konkrete, sansede erfaringer fra besøgene
på uddannelsesinstitutioner. Viden skulle om-
sættes til et konkret kreativt produkt, som
skulle indgå i formidlingen. Teamets erfaringer
er, at videreformidlingsaspektet ”medvirker til
øget motivation, kritisk sans og seriøsitet i
opgaveløsningen”.
Jeg kan nu se det for mig...jeg har nu en
bedre forståelse af, hvad uddannelsen in-
deholder.
Evaluering og løbende feedback har fore-
gået på flere måder i forløbet. Dels har under-
viserne været tæt på eleverne under hele for-
løbet og har givet feedback på deres arbejde,
fx omkring interviewguide og senere deres
produkt. Der var en afsluttende evaluering af
underviserne og endelig kvalificerede eleverne
hinandens produkter gennem feedback,
inden den sidste formidling til brobyg-
ningseleverne. Her blev det grundforløbsele-
verne, der agerede rollemodeller. En brobyg-
ningselev sagde det helt klart: ”De bliver et
forbillede, fordi de selv har fundet af, hvad de
vil”.
Samarbejdet mellem uddannelsesvejledere
og undervisere fra grundforløbet har givet
øget kendskab til hinandens fag– og kompe-
tenceområder. Et mere uventet udbytte var
betydningen af den personlige relation mel-
lem elever og uddannelsesvejledere. Eleverne
genkendte og hilste på uddannelsesvejlederne
på gangen, når de mødte dem. Eleverne fik
også meget nemmere ved at gå ind ad døren i
uddannelsesvejledningen og stille spørgsmål.
Måske vigtigst af alt, kan eleverne nu se
muligheder i at tage en videregående uddan-
nelse og det giver dem stolthed og øget selv-
værd. Der er øget status i at fortælle, at de går
på og har en fremtid med en erhvervsuddan-
nelse.
Vi kan med en vis sandsynlighed pege på, at
eksperimentets resultater knækker kurven.
Find avisen om differentiering på skolens hjem-
meside
5. 5
Fokus på hvad der virker — i praksis
Det spørgsmål stillede jeg til nogle af de ,
der har været eksperimentansvarlig og fik
nogle bud på, hvad der i hvert fald er et godt
udgangspunkt: Lyst. Mod. Fantasi. At eksperi-
mentere betyder at man begiver sig ud i det
åbne og det ukendte. Først og fremmest er
eksperimenterne båret af, at der er nogen, der
har villet en forandring af praksis. Hvis det ikke
blot skal være mindre tilpasninger eller juste-
ringer af en enkelt arbejdsgang, men varige
forandringer i uddannelsespraksis kræver det,
at man bryder med den gængse praksis og
med de roller og arbejdsformer, som vi nor-
malt indgår i.
Uddannelseslaboratoriet har været inspire-
ret af nyere teorier om organisatorisk læring,
der peger på, at forandringer kræver, at delta-
gerne er i stand til at suspendere de eksiste-
rende—ofte træge—rutiner og er åbne for at
udvikle nye forståelser for, hvordan opgaver
fremover kan løses. Man skal være i stand til at
begive sig ud på ukendt territorium og være
indstillet på at besvare spørgsmålet: hvad kun-
ne være anderledes? Man skal være indstillet
på at gøre forsøget og lære af fremtiden,
mens den så at sige opstår. Som en af de ek-
sperimentansvarlige siger. ”Det kræver mod,
for du har ikke svaret eller forklaringerne på,
hvad vi skal gøre”.
”Men man er hjulpet godt på vej, hvis man
får kendskab til og forståelse for eksperiment-
hjulet og de tanker, der ligger bag” , fremhæ-
ver en af de andre eksperimentansvarlige. En
grundlæggende idé i den eksperimenterende
metode er at udforske egen praksis. Som ud-
forsker i egen praksis arbejder man antropolo-
gisk reflekterende omkring de aktioner, som
man selv har været med til at udvikle, plan-
lægge og gennemføre. Det forudsætter, at
man kan agere som reflekterende praktiker og
stille spørgsmålstegn ved, hvad den uddannel-
sespraksis, man almindeligvis tænker sig selv
ind i, betyder?
Det bedste ved at eksperimentere har været
at kunne arbejde frit med idéer. At kunne for-
følge sin idé og få den omsat i praksis. Og at
få evidens for, hvad der virker: ”Fordi jeg har
stillet spørgsmålstegn ved det, vi gør”. Forud-
sætningen for forandring er netop at man
bliver bevidst om, hvilke forforståelser om
praksis, der styrer den aktuelle praksis. Og at vi
bliver bevidste om, hvilken betydning det har
for de problemer og udfordringer, organisatio-
nen har. I Uddannelseslaboratoriet taler man
om at der skal igangsættes ”transformative
læreprocesser”. Det er læreprocesser, hvor
deltagerne får mulighed for at udvikle nye
forståelser af praksis og af, hvad god praksis
er.
Udfordringen for flere eksperimentansvarli-
ge har været at holde fast i idéen og føre ek-
sperimentet ud i livet ved brug af eksperi-
menthjulets faser. Det kræver på den ene side
en systematisk tilgang: ”Okay, jeg skal være
opfinder og udvikler, så skal jeg få det til at
ske og så skal jeg lave evaluering”. Det kræver
et overblik både over uddannelsens sammen-
hæng på tværs af fag og skoleperioder; men
også et praktisk overblik: at arrangere tid til at
mødes og til at udvikle metoder, at introduce-
re eksperimentet for eleverne, at lægge noter
på Elevplan. Men som en fremhæver: ”Hvis
man vil være kreativ og innovativ, skal det i
princippet også være meget styret og syste-
matisk”.
Tid er ikke overraskende en faktor, som
flere nævner som væsentlig for at lykkes med
at eksperimentere. Som en siger: ”Det koster
noget at udvikle, dokumentere, evaluere og så
videre”. Det kræver en rumlig organisation, der
anerkender at det tager tid at eksperimentere
”ikke kun verbalt, men også i praksis”. Men
måske handler det også om at turde fremhæ-
ve nogen præstationer eller kompetencer frem
for andre. På en af vores studieture til England
hørte vi en talemåde: ”proud to be inspired”.
En af deltagerne fremfører: ”Det handler ikke
kun om de eksperimentansvarlige, men også
om ”second movers” - dem der bakker op og
siger ”det her virker, det gør vi”. Også selv om
det for nogle kunne være angstfremkaldende”.
Det kræver mod, for du har ikke svaret eller
forklaringen på, hvad vi skal gøre.
3. udgave november 2014
Skal der særlige kompetencer til at eksperimentere?
Det er et udsagn—en påstand—som det
følgende vil forsøge at overbevise læseren
rigtigheden af. Først skal vi forstå hvad et
team er. Der er ikke foretaget mange analyser
af teamsamarbejde på de erhvervsrettede
uddannelsesinstitutioner; men vi kan hente
inspiration i forskningen på grundskoleområ-
det, hvor forskningschef Lise Tingleff Nielsen
ser et lærerteam som ”et rum, hvor lærere i
fællesskab kan se på, tale om, stille spørgsmål
til og ikke mindst arbejde og eksperimentere
med konkret undervisning” .
Det læner sig op ad den måde, som Ud-
dannelseslaboratoriet ser et eksperimentteam
på: aktører, der samarbejder om et eksperi-
ment, dvs. formulerer, planlægger, udfører,
evaluerer og vurderer eksperimentet. I Ud-
dannelseslaboratoriet har man udarbejdet en
baselineanalyse om teamarbejde som grund-
lag for fremadrettede eksperimenter om
team. Det er et uudforsket område, som der
er behov for at få mere viden om, ikke mindst
fordi der tilsyneladende er sammenhæng
mellem lærernes teamsamarbejde og et bed-
re læringsmiljø og bedre læringsresultater.
Både erfaringerne fra eksperimentteams
Interview med eksperi-
mentansvarlige
Hvad siger forskningen?
Kompetencer og kompetence-
udvikling i eksperimentarbejdet
på SOSU C og analysens resultater fremhæver
at den primære fordel ved teamarbejde er
muligheden for sparring og videndeling mel-
lem kolleger. ”Det er vigtigt at der skabes tryg-
hed i et eksperimentteam”, siger en eksperi-
mentdeltager, ”så alle tør udtrykke uenighed
både om processen og om ”produktet””. At
sparre om det, der foregår i klasserummet og
sammen udvikle konkret undervisning skaber
trivsel i teamet. Det giver også mulighed for et
fagligt og professionelt samarbejde om udfor-
dringerne i klasserummet, hvilket flere team-
deltagere fremhæver som et vigtigt udbytte.
Muligheden for koordinering og planlæg-
ning nævnes også ofte som en fordel; men det
er samtidig en stor udfordring at finde tid til at
mødes. Det er svært, men nødvendigt at sam-
les om at formulere og planlægge et eksperi-
ment, særligt hvis eksperimentet går på tværs
af afdelingerne. Samtidig fremhæves netop
muligheden for at arbejde på tværs af afdelin-
ger som en gevinst: ”Det har været utroligt
lærende og givende at arbejde på tværs af
afdelingerne internt på SOSU C—det er des-
værre noget som sker for sjældent”. At arbejde
sammen med eksterne samarbejdspartnere,
som fx i eksperimenterne ”Jobswop” og
”Kompetencer der matcher”, giver indblik i
arbejdet i praksis og anledning til nye pæda-
gogiske og didaktiske refleksioner.
Forskning om teamarbejde peger på, at
udviklingen af lærernes kompetencer sker i
samarbejdet mellem lærere eller i lærerteam.
Der synes at være opnået en udbredt konsen-
sus blandt uddannelsesforskere om, at lærer-
nes teamsamarbejde kan fremme læringsmil-
jøet. Det er oplagt at designe eksperimenter
omkring udviklingen af teamsamarbejde på
SOSU C, så vi kan opnå valide resultater, der
kan bruges i alle afdelinger. Et par eksperimen-
ter på SOSU C har omhandlet teamsamarbejde
på forskellig vis: ”Shared reflection” har struk-
tureret holdteammødet som en måde at
arbejde professionelt med elevernes trivsel
og læring; ”Mødekultur” fremmer pædagogi-
ske diskussioner og sætter driftsopgaver
midlertidigt uden for døren.
Eksperimentdeltagerne har tilegnet sig ny
viden om forskellige aspekter af undervis-
ning og læring i eksperimenterne. Et centralt
element i den eksperimenterende metode er
at formulere den transformative hypotese på
baggrund af afsøgning af viden og erfaringer
om emnet. Skal man eksperimentere med
differentiering i undervisningen, er det vig-
tigt at finde ud af, hvad differentiering er.
”Logbog” har både dykket ned i LUP´en og i
litteratur om logbogsskrivning, også i digital
form. Allerede i præfasen bliver man klogere
på eksperimentets tema, viden, der er be-
skrevet i litteratur og forskning og erfaringer,
der er gjort både lokalt og globalt.
Der synes således at være belæg for oven-
stående påstand, hvilket åbner for nye måder
at forstå kompetenceudvikling på: uddannel-
seseksperimenter viser nye veje!
Underviserkompetencer udvikles bedst i eksperimentteam
Find metodeguiden på Fronter og læs mere om
den eksperimenterende metode.
Læs mere i baseline-analysen ”Teamarbejde
blandt lærere og undervisere” på Uddannelsesla-
boratoriets hjemmeside:
www.uddannelseslaboratoriet.dk
6. 6
Fokus på hvad der virker — i praksis
En innovationsproces til fornyelse af hverdagspraksis
Eksperimenthjulet skal ses som et værktøj
til at sikre systematik og fremdrift i måden,
der arbejdes med eksperimenter på. Et ek-
speriment er en proces, hvor faserne bygger
ovenpå hinanden. Samtidig er det også en
pointe ved hjulet, at faserne holdes adskilt,
dels for at sikre systematik i den måde, ek-
sperimentet bliver gennemført på; dels for at
eksperimentteamet får mulighed for at ind-
samle viden om, hvorvidt aktionerne virker
efter hensigten.
Præfasen dækker over det forarbejde, der
danner grundlag for selve eksperimentet. I
præfasen formuleres forandringsbehovet.
Det kan være forandringsbehov, der udsprin-
ger af noget, der ikke fungerer i nuværende
praksis. Og det kan være forandringsbehov,
der kommer udefra, fx EUD reformen, der
betyder behov for at nytænke overgange
mellem grund– og hovedforløb. Eksperimen-
ter kendetegnes ved at ville forandre og for-
bedre praksis. Hvad sker der, hvis vi gør no-
get anderledes? Hvilke forandringer og for-
bedringer fører det med sig? Hvad vil der
ske, hvis vi gjorde noget nyt?
Eksperimenter baserer sig på viden og
erfaringer. Det er derfor afgørende, at man i
præfasen kortlægger den viden og de erfa-
ringer, der er på området, inden eksperimen-
tets hypotese formuleres. Baseline er et red-
skab, der sikrer, at de eksperimenter, vi gen-
nemfører, er aktuelle og bygger oven på ek-
sisterende viden: hvad ved vi allerede? Og
hvad er næste skridt? Et eksempel er eksperi-
mentet Baseline og sommercamp som afsæt
for differentiering i undervisningen. Hensigten
er, at baseline—avisen—løbende udvikles og
udvides i takt med den ny viden og de erfa-
ringer, der er resultatet af nye eksperimenter.
I designfasen planlægges eksperimentet.
Udfordring og forandringsbehov skal omsæt-
tes til konkrete eksperimenter, som kan
iværksættes og afprøves i praksis. Eksperi-
mentteamet formulerer en transformativ
hypotese, der afspejler en antagelse om, hvor-
dan den ønskede forandring kan iværksæt-
tes. Den transformative hypotese skal vise,
hvad man vil med eksperimentet og samtidig
være synlig og konkret. Den skal kunne ope-
rationaliseres, det vil sige, at hypotesen skal
kunne oversættes til praktiske forhold, der
kan undersøges og afprøves.
Efter formulering af hypotesen skal der
tænkes i, hvilke aktioner der skal gennemfø-
res i eksperimentet. Hvad skal vi gennemfø-
re? Med hvem? Og hvor? Overvejelser over,
hvilke aktioner, der kan antages at føre til
den ønskede forandring kan sikres ved at alle
kvalificerede ideer og løsninger kommer på
bordet, fx ved at arbejde systematisk med
brainstorming. Eksperimentteamet udarbej-
der en model for, hvordan indsatsen skal se
ud—en ”prototype”. En prototype er et rå-
udkast, der kan fremstilles på ganske kort tid,
og er ikke nødvendigvis perfekt og færdig.
Intentionen er, at der gennem arbejdet med
prototyper findes løsninger gennem erfarin-
ger fra fejl, som begås undervejs, og som
hurtigt rettes til gennem justeringer.
Selve planlægningen af eksperimentets
aktioner er med til at skabe overblik over,
hvilke aktioner der skal gennemføres, hvilke
metoder, der skal anvendes og hvilke kom-
petencer det forudsætter. Det er vigtigt at
planlægge, hvornår eksperimentteamet hol-
der møder undervejs, hvornår der skal ind-
samles data og af hvem. I designfasen skal
der også udarbejdes et evalueringsdesign,
der beskriver hvilke data der skal indsamles
undervejs. Evalueringsdesignet er vigtig for
at sikre, at der indsamles data på en syste-
matisk måde, og som kan være med til at
belyse eksperimentets resultater. Gode
spørgsmål i denne fase kan være: hvad vil
gerne have svar på? Hvad er den bedste må-
de at få svarene på? Hvilke tegn er der på, at
eksperimentet virker? Hvordan kommer de til
udtryk?
I aktionsfasen skal eksperimentet gen-
nemføres med de valgte aktioner, som for
eksempel at afprøve nye didaktiske modeller,
afprøve nye eksamensformer, arbejde med
nye vejledningsformer eller gennemføre kon-
taktlærersamtaler på nye måder. Det kan
være en god idé at udarbejde en drejebog,
som kan komme til at fungere som en proto-
type. Drejebogen kan beskrive, hvad der skal
ske og i hvilken rækkefølge, hvem der facili-
terer og udfører processen og hvordan der
indsamles data.
Hvis de aktioner, der iværksættes, ikke
giver nogen øjensynlig effekt, må det overve-
jes, om der skal justeres eller ændres på akti-
onen. I det eksperimenterende arbejde hol-
des der fokus på, hvad der sker, mens aktio-
nerne gennemføres. Der sker en løbende
refleksion, der åbner op for, at man undervejs
kan intervenere og justere. Eksperimenttea-
met skal altså ikke vente til fase 2 er overstå-
et med at bearbejde data, men aftale evalue-
ringsmøder undervejs, hvor de sammen re-
flekterer over de foreløbige data.
Evalueringen af eksperimentet baserer sig
på de data, der er indsamlet. Hvad så vi?
Hvilke ting blev bedre? Blev vores hypotese
bekræftet og i så fald, hvordan og i hvilket
omfang? Gav eksperimentet værdi—og hvem
gav det værdi for? Evalueringen har to for-
mål. På den ene side skal evalueringen kunne
dokumentere de effekter, som eksperimen-
terne bibringer. På den anden side skal eva-
lueringen vurdere eksperimentets foran-
dringskraft med henblik på om eksperimen-
tet evt. skal justeres eller forkastes. Skal ek-
sperimentet justeres, kan det tage endnu en
tur i eksperimenthjulet.
Har eksperimentet vist de ønskede resul-
tater, skal der nu arbejdes med konceptuali-
sering. Resultaterne fra analysen skal konkre-
tiseres, så der kan fremdrages generaliserbar
viden. Hvilke metoder eller modeller viste sig
at medvirke til den ønskede forandring eller
forbedring af praksis? Der udarbejdes et kon-
cept, der kan relateres til den konkrete kon-
tekst.
I implementeringsfasen modtages ekspe-
rimentets resultater og det besluttes, om og
hvor resultatet eller konceptet skal tages i
brug. Implementering af konceptet kan
igangsættes.
En tur i hjulet anbefales til at vare max ½ år.
Den eksperimenterende
metode
Hvad kendetegner et ekspe-
riment?
Eksperimenthjulet
Pixiudgaven—De røde kasser
3. udgave november 2014
Ambassadører for den eksperimenterende metode på SOSU C
Dorte K. Sudergaard
Trin 1 og 2, Gladsaxe
Johanne Fogh
Trin 1, AMU og GFV,
Herlev
Henriette Dyremose
Trin 2, Herlev
Anne-Pia Jørgensen
Trin 1, Brøndby
Elsi Busk Odderup
PAU, Brøndby
Jeanette Clement
GFU, Brøndby
Læs mere om den eksperimenterende tænk-
ning og metode i Metodeguiden.
Få overblik og konkrete værktøjer til at desig-
ne et eksperiment i papiret ”Faser og værktø-
jer i eksperimentdesign”.
Begge dokumenter findes på Fronter.
