Τσικολάτας Α. (2014) Η Ενταξιακή Εκπαίδευση στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Προκλήσεις και Προοπτικές. Αθήνα

ΤσικολάταςΑ.(2014) Η ΕνταξιακήΕκπαίδευσηστο
Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα.Προκλήσειςκαιπροοπτικές. Αθήνα
tsikolatas@gmail.com
1
ΕΘΝΙΚΟΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΑΘΗΝΩΝ
ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΗΛΙΚΙΑ
ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ
Εργασία για τομάθημα:
ΕποπτείαΝοητικής Καθυστέρησης
Η Ενταξιακή Εκπαίδευση στο
Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα.
Προκλήσεις και προοπτικές
Καθηγήτρια:ΝτεροπούλουΕ.
Φοιτητής:ΤσικολάταςΑλέξανδρος

2
Αθήνα 2014
Πίνακας περιεχομένων
Εισαγωγή......................................................................................................................... 3
Εννοιολογική πλαισίωση ενταξιακής εκπαίδευσης............................................................. 4
Αρχές Ενταξιακής Εκπαίδευσης......................................................................................... 5
1η
αρχή ........................................................................................................................ 5
2η
αρχή ........................................................................................................................ 5
3η
αρχή ........................................................................................................................ 6
4η
αρχή ........................................................................................................................ 6
Διάκριση της ένταξης βάσηνόμου..................................................................................... 6
Γενικά .......................................................................................................................... 6
Διαγνωστικές υπηρεσίες............................................................................................... 7
Δομές φοίτησης.......................................................................................................... 11
Λειτουργία ΕιδικήςΑγωγής και Εκπαίδευσης............................................................... 12
Στόχοι ειδικής εκπαίδευσης........................................................................................ 13
Εκπαίδευση εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης....................................... 14
Διαστάσεις ενταξιακής εκπαίδευσης και κριτική .............................................................. 14
Ιστορική..................................................................................................................... 14
Νομοθετική – θεσμική................................................................................................ 15
Παιδαγωγική.............................................................................................................. 16
Πολιτική..................................................................................................................... 16
Επίπεδα προσέγγισης ένταξης......................................................................................... 17
Προϋποθέσεις και απαιτήσεις ενταξιακής εκπαίδευσης................................................... 18
Διαφοροποίηση διδασκαλίας.......................................................................................... 19
Προοπτικές - Συζήτηση................................................................................................... 20
Βιβλιογραφία................................................................................................................. 21

3
Εισαγωγή
Οι σύγχρονες κοινωνίες διακρίνονται για την διαφορετικότητα και τη σύνθεση
των μελών της. Η παγκοσμιοποίηση ως τάση και ως ανάγκη έχει γίνει διακριτή ακόμη
και στον συντηρητικό ελλαδικό χώρο. Το μείγμα της παραδοσιακής ελληνικής
κοινωνίας έχει αλλάξει οριστικά και ριζικά. Έχουν αυξηθεί (ή είναι πλέον ορατοί) οι
έλληνες που ανήκουν στην χαμηλή κοινωνική και οικονομική τάξη, έχουν αναπηρίες,
ποικίλες σεξουαλικές προτιμήσεις, διαφορετικές εθνικές προελεύσεις, θρησκευτικές
πεποιθήσεις.
Το σχολείο, ως γνωστό, είναι προέκταση της κοινωνίας και επομένως οι
δυναμικές της, οι ιδέες της και οι στάσεις της μεταφέρονται και λειτουργούν με
πανομοιότυπο τρόπο στο περιβάλλον του σχολείου. Κατά καιρούς γίνονται
προσαρμογές στους νόμους του κράτους και των υπεύθυνων δομών προκειμένου τα
σχολεία να απορροφήσουν όλους τους μαθητές αλλά φαίνεται κάτι να πηγαίνει
στραβά και αυτή η ένταξη να μην επιτυγχάνεται ποτέ.
Όπως είπαμε, η ενταξιακή εκπαίδευση αφορά όλους, ανεξάρτητα από το
κοινωνικό στρώμα, οικονομική δυνατότητα, φυλή, φύλλο, θρήσκευμα, εθνικότητα,
αναπηρία. Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα εστιάσουμε στην ενταξιακή
εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία στην ελληνική εκπαίδευση. Θα μελετήσουμε
τον τρόπο που τους προσεγγίζει η ελληνική κοινωνία, το κράτος και το εκπαιδευτικό
σύστημα. Θα προσπαθήσουμε να ασκήσουμε κριτική στην προσέγγιση αυτή και θα
αναλύσουμε τους λόγους για τους οποίους αποτυγχάνει.
Ώς εκπαιδευτικός στην ειδική και γενική αγωγή τα τελευταία τέσσερα χρόνια,
ενασχολήθηκα με παιδιά που είναι διαγνωσμένα από ιατρικές κρατικές υπηρεσίες με
ΔΑΔ, ΝΚ και διάφορα σύνδρομα, στο κομμάτι της κοινωνικής εκπαίδευσης
(αυτόνομη διαβίωση, διαχείριση χρημάτων κ.ά.), τεχνολογικής εκπαίδευσης
(υπολογιστές, χρήση ηλεκτρονικών και ηλεκτρικών συσκευών κ.ά.) και οικονομικών
μαθημάτων γενικής παιδείας. Αυτή τη χρονιά απασχολούμε στην γενική εκπαίδευση,
σε επαγγελματικό λύκειο, στις τάξεις Α’ και Β’ όπου ασκώ το έργο του

4
εκπαιδευτικού λογιστικής και λοιπών οικονομικών μαθημάτων σε μαθητές με ΔΑΔ,
ΝΚ, ΜΔ, Ρομά, λοιπές εθνότητες.
Το μείγμα αυτό στις τάξεις αποτελεί το πεδίο προσωπικής παρατήρησης και
έρευνας, καθώς και προσπάθειας, για να διαπιστώσω αν υπάρχει τελικά η σχολική
ένταξη και αν αυτή εφαρμόζεται, όπως εννοιολογικά ορίζεται.
Εννοιολογικήπλαισίωσηενταξιακής εκπαίδευσης
Ο ορισμός που θα δοθεί στην ένταξη έχει να κάνει με το πώς ορίζεται η
αναπηρία από αυτούς που διαμορφώνουν την πολιτική, από το κράτος με το
περιεχόμενο και την ερμηνεία των νόμων, των εκπαιδευτικών, των επαγγελματιών,
των ακαδημαϊκών και των ερευνητών. Ο ορισμός ακόμη που θα δοθεί στην έννοια
της αναπηρίας καθορίζει το πλαίσιο που θα βασιστεί η ενταξιακή εκπαίδευση. Στην
Ινδία και την Παλαιστίνη για παράδειγμα, ο όρος αναπηρία είναι διαφορετικός από
αυτόν στην Ελλάδα διότι στις χώρες αυτές όλοι είναι εν δυνάμει ανάπηροι λόγο
καθημερινών πολεμικών εκεχειριών. Κατ’ επέκταση, στην Συρία τα αρτιμελή παιδιά
θα έπαιζαν με τα ανάπηρα και τα εργαλεία των αναπήρων διότι εκεί αυτό που
βλέπουν είναι το παιδί και όχι το πρόβλημα, στη Σουηδία όλο το έργο θα έπεφτε στα
χέρια των βοηθών, ενώ στην Ελλάδα βλέπουμε την παραμέληση. Το εκπαιδευτικό
σύστημα πρέπει να προσαρμόζεται στην κοινωνικό-πολιτική πραγματικότητα.
Έτσι, η παιδαγωγική της ένταξης ή ενταξιακή εκπαίδευση δεν είναι τόσο μια
θεωρία ή τεχνική αλλά αποτελεί το σύνολο οργανωμένων δράσεων. Ευθύνη για την
υλοποίηση της ενταξιακής εκπαίδευσης έχουν όλοι οι φορείς (όπως κράτος, κοινωνία,
οικογένεια) αλλά το βάρος πέφτει περισσότερο στους εκπαιδευτικούς που αποτελούν
την αιχμή του δόρατος στο εκπαιδευτικό μας σύστημα.
Ο Merser (1973) απέδειξε ότι ο δηλωμένος αριθμός ατόμων του πληθυσμού
με νοητική καθυστέρηση είναι περισσότερο λειτουργία της ηλικίας παρά
οποιασδήποτε νοητικής κατάστασης, γιατί η συντριπτική πλειοψηφία των
διαγνωσμένων ατόμων ως νοητικά καθυστερημένα δεν αναγνωρίζονται πριν την
είσοδο στο σχολείο και αργότερα εξαφανίζονται, όταν η επονομαζόμενη ομάδα
φτάσει στην ενηλικίωση και στην αγορά εργασίας (Bogdan, 1986).
Αυτό σημαίνει ότι το σχολείο με τον τρόπο λειτουργίας του ενισχύει την
κατασκευή της αναπηρίας και βάζει εμπόδια σε μια εκπαίδευση ισότιμη για όλους.

5
Με ποιους τρόπους το κάνει αυτό; Κατ’ αρχή καλό σχολείο θεωρείται αυτό που οι
μαθητές του έχουν υψηλή ακαδημαϊκή επίδοση, είναι σχολείο ανταγωνιστικό στο
οποίο αντέχουν βέβαια, μόνο οι προικισμένοι. Από την άλλη τα προγράμματα,
έχοντας καθαρά γνωσιοκεντρική φιλοσοφία αφήνουν έξω ένα μεγάλο ποσοστό
ικανοτήτων και δεξιοτήτων των παιδιών. Η αξιολόγηση των μαθητών είναι
μονόπλευρη και επικεντρώνεται στην επίδοση χωρίς να αξιολογούνται τα ποιοτικά
χαρακτηριστικά της προσωπικότητας και άλλες παράμετροι.
Άρση των εμποδίων φαίνεται ότι γίνεται κατά την εφαρμογή της ενταξιακής
εκπαίδευσης. Όμως που στηρίζεται αυτή;
Αρχές Ενταξιακής Εκπαίδευσης
1η αρχή
Η ενταξιακή εκπαίδευση δεν είναι η εκ νέου ονομασία και επανατοποθέτηση
της παραδοσιακής ειδικής εκπαίδευσης. Γίνεται φανερό ότι ένταξη δε σημαίνει
τοποθέτηση ή μετακίνηση ενός παιδιού από ένα πλαίσιο σε ένα άλλο ή εγκατάλειψη
των παιδιών σε ένα περιβάλλον χωρίς να έχει προηγηθεί συγκεκριμένος
προγραμματισμός. Εδώ κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί πως ο όρος ένταξη εννοεί ότι
οι μαθητές δεν θα χάσουν την ιδιαίτερη ταυτότητά τους όπως κάνει ο όρος
ενσωμάτωση1.
Στον τελευταίο νόμο της Ε.Α. (3699/08), γίνεται διαχωρισμός του
προγράμματος που προσφέρεται για την ενταξιακή εκπαίδευση και συγκεκριμένα την
ονομάζει «τμήμα ένταξης».
2η αρχή
Η ενταξιακή εκπαίδευση αφορά όλους τους μαθητές (φτωχούς, αλλοεθνείς,
άλλης γλώσσας ή θρησκείας, με μαθησιακές δυσκολίες ή άλλες αναπηρίες) όχι μόνο
τους κινητικά αναπήρους.
1 Χαρακτηριστικές είναι και οι λέξεις των Κωφών όπου για την ένταξη χρησιμοποιείται η λέξη «μαζί»,
και για την ενσωμάτωση η λέξη «μέσα σε». Βλέπε ΕΝΓ.

6
Ο Ν.2008 στο άρθρο 3 δεν περιλαμβάνει όλους τους μαθητές αλλά ονοματίζει
απλά αυτούς με αναπηρία. Επίσης αναφέρονται και οι αποκλειόμενοι ανάπηροι.
Βλέπουμε επομένως μία διάκριση μέσα στην διάκριση.
3η αρχή
Η ενταξιακή εκπαίδευση θέτει τη σχέση μεταξύ των ειδικών επαγγελματιών
και των αναπήρων σε νέες βάσεις. Προάγει την συνεργασία και επικεντρώνεται στο
άτομο όχι στην αναπηρία.
Αυτό έρχεται σε αντίθεση με συγκεκριμένα σημεία του περιεχομένου του
Ν.2008 όπου η γνώμη των εμπειρογνωμόνων (ΚΕΔΔΥ) είναι πιο δυνατή και από του
γονέα ή του εκπαιδευτικού. Επιπλέον ο ρόλος του γονέα στην εκπαίδευση του
παιδιού περιορίζεται ή παραγκωνίζεται. Πρέπει ο ρόλος της οικογένειας να είναι
ισάξια δυνατός και να συναποφασίζουν γονείς – ειδικοί – ανάπηροι για τους στόχους
που θα τίθενται κάθε φορά.
4η αρχή
Η ενταξιακή εκπαίδευση θέτει υπό διαπραγμάτευση την κυρίαρχη
αρχιτεκτονική της φοίτησης στα σχολεία (ΑΠΣ, παιδαγωγική, αξιολόγηση). Κρίνεται
σκόπιμο να αναφερθεί ότι Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Ε.Α. δεν υπάρχει και δεν
υιοθετείται ούτε αυτό της γενικής εκπαίδευσης.
Διάκριση της ένταξης βάση νόμου
Γενικά
Όπως αναφέρεται στον τελευταίο νόμο ΕΑ (2008), Μαθητές με αναπηρίες και
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται οι μαθητές οι οποίοι για ολόκληρη ή
ορισμένη περίοδο της σχολικής τους ζωής εμφανίζουν σημαντικές δυσκολίες
σχολικής μάθησης εξαιτίας σωματικών, νοητικών, γνωστικών ανεπαρκειών ή/και
ψυχικών διαταραχών οι οποίες, σύμφωνα με τη διεπιστημονική αξιολόγηση
επηρεάζουν τη διαδικασία μάθησης. Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες συγκαταλέγονται ιδίως όσοι παρουσιάζουν νοητική αναπηρία,
αισθητηριακές ανεπάρκειες όρασης (τυφλοί, αμβλύωπες με χαμηλή όραση),

7
αισθητηριακές ανεπάρκειες ακοής (κωφοί, βαρήκοοι), κινητικές αναπηρίες, χρόνια μη
ιάσιμα νοσήματα, διαταραχές ομιλίας-λόγου, ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (π.χ.
δυσλεξία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα), διάχυτες
αναπτυξιακές διαταραχές (φάσμα αυτισμού), ψυχικές διαταραχές και πολλαπλές
αναπηρίες.
Μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι και οι μαθητές με ιδιαίτερες
νοητικές ικανότητες και ταλέντα. Ως μαθητές με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες και
ταλέντα ορίζονται αυτοί που έχουν μία ή περισσότερες ικανότητες ανεπτυγμένες σε
βαθμό που ξεπερνά κατά πολύ τα προσδοκώμενα για την ηλικιακή τους ομάδα. Οι
μαθητές αυτοί που στατιστικά αποτελούν περίπου το 5% του μαθητικού πληθυσμού,
σχηματίζουν μία ετερόκλητη ομάδα με ένα μεγάλο εύρος διαφορετικών ικανοτήτων
και ταλέντων.
Επομένως και η διαδικασία διάγνωσης των ειδικών εκπαιδευτικών τους
αναγκών είναι σύνθετη και πολυεπίπεδη. Ο Υπουργός Εθνικής Παιδείας και
Θρησκευμάτων αναθέτει με απόφασή του την ανάπτυξη μοντέλων αξιολόγησης και
ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων για τους μαθητές με ιδιαίτερες ικανότητες και
ταλέντα, σε πανεπιστημιακά ιδρύματα που θα εκδηλώσουν ενδιαφέρον, κατόπιν
πρόσκλησης.
Δεν εμπίπτουν στην κατηγορία μαθητών με αναπηρίες και ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση που συνδέεται
αιτιωδώς με εξωγενείς παράγοντες (π.χ. γλωσσικές, ή πολιτισμικές ιδιαιτερότητες).
Διαγνωστικές υπηρεσίες
Στις εκπαιδευτικές υπηρεσίες της ΕΑΕ περιλαμβάνονται η διάγνωση, η
διαφοροδιάγνωση, η αξιολόγηση και αποτύπωση των ειδικών εκπαιδευτικών
αναγκών, η συστηματική παιδαγωγική παρέμβαση με εξειδικευμένα και κατάλληλα
προσαρμοσμένα εκπαιδευτικά εργαλεία και προγράμματα, τα οποία υλοποιούνται
από τις δημόσιες ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες και τα κατά τόπους Κέντρα
Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης Ειδικών Εκπαιδευτικών Αναγκών
(ΚΕΔΔΥ). Περιλαμβάνει σχολικές μονάδες ειδικής εκπαίδευσης με κατάλληλες
κτιριολογικές υποδομές, προγράμματα συνεκπαίδευσης, προγράμματα διδασκαλίας

8
στο σπίτι, καθώς και τις αναγκαίες διαγνωστικές, αξιολογικές και υποστηρικτικές
υπηρεσίες.
Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με αναπηρία διερευνώνται και
διαπιστώνονται από τα ΚΕΔΔΥ, την Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης
(ΕΔΕΑ) και τις πιστοποιημένες από το ΥΠΕΠΘ ιατροπαιδαγωγικές διαγνωστικές
υπηρεσίες (ΙΠΔ) άλλων Υπουργείων.
Η ΕΔΕΑ λειτουργεί στα ειδικά σχολεία για την παρακολούθηση και την
αξιολόγηση της προόδου των μαθητών που φοιτούν σε αυτά. Η ΕΔΕΑ συγκροτείται
και ορίζεται με απόφαση του Διευθυντή της Σχολικής Μονάδας, μετά από γνώμη του
συλλόγου προσωπικού του σχολείου, και περιλαμβάνει έναν ψυχολόγο, έναν
εκπαιδευτικό ΕΑΕ και έναν κοινωνικό λειτουργό. Η ομάδα μπορεί να διευρύνεται με
προσθήκη προσώπων άλλων ειδικοτήτων, ανάλογα με τις προς αξιολόγηση
περιπτώσεις, με απόφαση των μελών της.
Τα ΙΠΔ άλλων Υπουργείων συνιστούν αναγνωρισμένο διαγνωστικό και
αξιολογικό θεσμό στο πλαίσιο του παρόντος νόμου, στον οποίο συμμετέχει
εκπαιδευτικός ΕΑΕ. Ο εκπαιδευτικός ΕΑΕ των ΙΠΔ λαμβάνει το επίδομα ΕΑΕ του
άρθρου 8 παρ. 12 περίπτωση β του ν. 3205/2003 (ΦΕΚ 297 Α΄).
Στους μαθητές που απαιτείται εξατομικευμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης
(ΕΠΕ), το πρόγραμμα αυτό σχεδιάζεται από το οικείο ΚΕΔΔΥ, λαμβάνοντας υπόψη
την προηγηθείσα αξιολόγηση και - εφόσον το επιθυμούν οι γονείς - παρέχεται από τα
ΚΕΔΔΥ Εξατομικευμένο Πρόγραμμα Εκπαίδευσης (ΕΠΕ) τουλάχιστον μια φορά την
εβδομάδα στο μαθητή και ανάλογα με το υπάρχον πρόβλημα.
Τα ΚΕΔΔΥ αξιολογούν μαθητές μέχρι 22 ετών. Η αξιολόγηση
πραγματοποιείται από πενταμελή διεπιστημονική ομάδα, που απαρτίζεται από έναν
εκπαιδευτικό ΕΑΕ (προσχολικής ή πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης),
έναν παιδοψυχίατρο ή παιδονευρολόγο κατά περίπτωση, έναν κοινωνικό λειτουργό,
έναν ψυχολόγο και έναν λογοθεραπευτή ή εργοθεραπευτή. Οι απόφοιτοι άνω των
18ετών, που δεν έχουν αξιολογηθεί ως άτομα με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες, δεν εμπίπτουν στην αρμοδιότητα των ΚΕΔΔΥ. Οι περιπτώσεις αυτές
αξιολογούνται στις διαγνωστικές υπηρεσίες ενηλίκων, που λειτουργούν σε κέντρα
ψυχικής υγείας και σε νοσηλευτικά ιδρύματα.

9
Τα ΚΕΔΔΥ έχουν τις εξής αρμοδιότητες:
α) Την ανίχνευση και τη διαπίστωση του είδους και του βαθμού των
δυσκολιών των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σύνολο των παιδιών
σχολικής και προσχολικής ηλικίας. Στο πλαίσιο των αρμοδιοτήτων τους, τα ΚΕΔΔΥ
συνεργάζονται με τις περιφερειακές υπηρεσίες Υγείας και Πρόνοιας των
Περιφερειών.
β) Την εισήγηση για την εγγραφή, κατάταξη και φοίτηση στην κατάλληλη
σχολική μονάδα ή άλλο εκπαιδευτικό πλαίσιο ή πρόγραμμα ΕΑΕ, καθώς και την
παρακολούθηση και αξιολόγηση της εκπαιδευτικής πορείας των μαθητών, σε
συνεργασία με τους σχολικούς συμβούλους ΕΑΕ, τους αρμόδιους κατά περίπτωση
σχολικούς συμβούλους προσχολικής αγωγής, πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
γενικής εκπαίδευσης, τους συμβούλους Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (ΕΕΠ),
τους διευθυντές των σχολικών μονάδων, το εκπαιδευτικό προσωπικό που έχει την
ευθύνη εφαρμογής του προγράμματος, καθώς και το ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό
που υπηρετεί στις σχολικές μονάδες ΕΑΕ.
γ) Την εισήγηση για την κατάρτιση προσαρμοσμένων εξατομικευμένων ή
ομαδικών προγραμμάτων ψυχοπαιδαγωγικής και διδακτικής υποστήριξης και
δημιουργικής απασχόλησης, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της τάξης και με
το Ειδικό Εκπαιδευτικό Προσωπικό, καθώς και την εφαρμογή άλλων επιστημονικών
κοινωνικών και λοιπών υποστηρικτικών μέτρων για τα άτομα με αναπηρία και ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, στα σχολεία, στην έδρα του ΚΕΔΔΥ ή στο σπίτι. Για όλα τα
παραπάνω συνεδριάζει η διεπιστημονική ομάδα 3 φορές κατ’ ελάχιστο το μήνα.
δ) Την παροχή συνεχούς συμβουλευτικής υποστήριξης και ενημέρωσης στο
διδακτικό προσωπικό και σε όσους συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και
επαγγελματική κατάρτιση, σε όλη την έκταση της εκπαίδευσης και τη διοργάνωση
προγραμμάτων ενημέρωσης και κατάρτισης για τους γονείς των μαθητών και τους
ασκούντες τη γονική μέριμνα, τουλάχιστον μία φορά το έτος στην περιοχή
αρμοδιότητάς τους, υπό μορφή ενημερωτικών ημερίδων, που οργανώνονται με
ευθύνη του οικείου ΚΕΔΔΥ.

10
ε) Τον καθορισμό του είδους των εκπαιδευτικών βοηθημάτων και τεχνικών
οργάνων τα οποία διευκολύνουν την πρόσβαση στο χώρο και στη μαθησιακή
διαδικασία που έχει ανάγκη το παιδί στο σχολείο ή στο σπίτι και για τα οποία δεν
απαιτείται ιατρική γνωμάτευση και συνταγή, καθώς και την υποβολή προτάσεων για
την καλύτερη πρόσβαση και παραμονή των μαθητών στους χώρους της εκπαίδευσης.
Σε ότι αφορά βοηθήματα ή όργανα που ενισχύουν λειτουργίες αισθητηριακές και
κινητικότητας, αυτά καθορίζονται από ιατρικές γνωματεύσεις οι οποίες
προσδιορίζουν το πρόβλημα και κρίνονται απαραίτητες για την παροχή των
βοηθημάτων από τον ασφαλιστικό τους φορέα. Για τα βοηθήματα που απαιτείται
ιατρική γνωμάτευση δε χρειάζεται εισήγηση των ΚΕΔΔΥ.
στ) Την εισήγηση για την αντικατάσταση των γραπτών δοκιμασιών των
μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με προφορικές ή άλλης μορφής
δοκιμασίες, στις προαγωγικές και απολυτήριες εξετάσεις των σχολείων της
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς και στις εισαγωγικές στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση. Οι εισηγήσεις για την αντικατάσταση των γραπτών
δοκιμασιών με άλλες μορφές εξετάσεων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης αφορούν, εκτός των μαθητών που φοιτούν σε ΣΜΕΑΕ, και μαθητές που
φοιτούν σε σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα για τους μαθητές με
μαθησιακές δυσκολίες (π.χ. δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία κ.ά.), εισηγείται
τη μέθοδο διδασκαλίας και αξιολόγησης για τον έλεγχο και πιστοποίηση των
γνώσεων του μαθητή στα μαθήματα που εξετάζεται, σύμφωνα με το αναλυτικό
πρόγραμμα σπουδών.
ζ) Την εισήγηση στις αρμόδιες υπηρεσίες για την ίδρυση, την κατάργηση, την
προαγωγή, τον υποβιβασμό, την μετατροπή ή την συγχώνευση των ΣΜΕΑΕ και των
Τμημάτων Ένταξης, την προσθήκη τομέων και τμημάτων ειδικοτήτων, τη στελέχωσή
τους και την αύξηση ή μείωση των θέσεων.
η) Τη σύνταξη ετήσιας έκθεσης πεπραγμένων, η οποία υποβάλλεται στη
Διεύθυνση ΕΑΕ του ΥΠΕΠΘ και στο Τμήμα ΕΑΕ του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, με
βάση την οποία πραγματοποιείται, ανά έτος, αξιολόγηση του έργου τους.
θ) Τη σύνταξη εκθέσεων – προτάσεων για τις ενδεχόμενες κτηριακές ή/και
υλικοτεχνικές παρεμβάσεις που πρέπει να γίνουν στις ΣΜΕΑΕ της περιοχής

11
αρμοδιότητας του κάθε ΚΕΔΔΥ, ώστε να μπορούν να υποδεχθούν και να
υποστηρίξουν τους μαθητές με αναπηρία στο εκπαιδευτικό τους περιβάλλον και
πρόγραμμα. Οι προτάσεις υποβάλλονται στον Οργανισμό Σχολικών Κτιρίων, ο
οποίος έχει και την ευθύνη υλοποίησής τους με τη συνεργασία των οικείων
Οργανισμών Τοπικής Αυτοδιοίκησης.
ι) Τη σύνταξη εξατομικευμένων εκθέσεων – προτάσεων για όλους τους
μαθητές της αρμοδιότητας του κάθε ΚΕΔΔΥ, στις οποίες αναφέρονται όλα τα
εκπαιδευτικά βοηθήματα, καινοτόμα προϊόντα ή υπηρεσίες προηγμένης τεχνολογίας
ή οι σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που μπορούν να υποστηρίξουν τη
λειτουργικότητα και τη συμμετοχή του κάθε μαθητή με αναπηρία ξεχωριστά, στη
διαδικασία της συνεκπαίδευσης με τους μαθητές του γενικού εκπαιδευτικού
πλαισίου.
ια) Την πρόταση για την εφαρμογή προγραμμάτων πρώιμης εκπαιδευτικής
παρέμβασης όπου απαιτείται.
Όπως διαπιστώνεται από την πραγματικότητα, πολλά από τα παραπάνω δεν
συμβαίνουν ή όπου πραγματοποιούνται αυτά είναι μια τυποποιημένη διαδικασία
ρουτίνας. Για παράδειγμα, για την ανίχνευση δυσκολίας του μαθητή δεν έγκειται
διεπιστημονική ομάδα που συγκροτημένα να εξετάζει τις δυνατότητες βελτίωσης του
μαθητή αλλά ένα μείγμα ειδικών και επαϊόντων και μελετούν ιατρικά των μαθητών
για εντοπισμό και καταγραφή των αδυναμιών του έναντι της πλειοψηφίας που
ορίζεται ως φυσιολογικής. Επίσης η διαρκής παρακολούθηση στο σχολικό
περιβάλλον δεν γίνεται αφού μετά την τοποθέτηση σε σχολική μονάδα, η ευθύνη
μετακυλύετε στους εκπαιδευτικούς, που επηρεασμένοι από τις γνωματεύσεις, είναι
χωρίς ή με χαμηλές προσδοκίες ως προς την παροχή των μαθησιακών και άλλων
παροχών του μαθητή. Κατ επέκταση, συνεργασία των εκπαιδευτικών ουσιαστική δεν
υπάρχει, οπότε το πρόβλημα μη στήριξης του μαθητή είτε παραμένει είτε εντείνεται.
Επίσης πολλές φορές, ακόμη και οι εκπαιδευτικοί που έχουν διαφορετική
εκπαιδευτική φιλοσοφία, δεν έχουν τα εργαλεία ή την στήριξη να ασκήσουν το έργο
τους.
Δομές φοίτησης

12
Οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να
φοιτούν Στη συνήθη σχολική τάξη, εφόσον πρόκειται για μαθητές με ήπιες
μαθησιακές δυσκολίες, υποστηριζόμενοι από τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος
συνεργάζεται κατά περίπτωση με τα ΚΕΔΔΥ, καθώς και με τους σχολικούς
συμβούλους γενικής και ειδικής εκπαίδευσης και τους συμβούλους Ειδικού
Εκπαιδευτικού Προσωπικού.
Στη συνήθη σχολική τάξη με παράλληλη στήριξη-συνεκπαίδευση, από
εκπαιδευτικούς ΕΑΕ, όταν αυτό επιβάλλεται από το είδος και το βαθμό των ειδικών
εκπαιδευτικών αναγκών. Παρέχεται σε μαθητές που δεν αντιμετωπίζουν σοβαρές
δυσκολίες μάθησης και μπορούν με κατάλληλη υποστήριξη να παρακολουθήσουν το
αναλυτικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα της τάξης.
Σε ειδικά οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης (ΤΕ)
που λειτουργούν μέσα στα σχολεία γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης με τη
μορφή δύο διαφορετικού τύπου προγραμμάτων: Κοινό και εξειδικευμένο πρόγραμμα,
που καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ για τους μαθητές με ηπιότερης
μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, το οποίο για κάθε μαθητή δεν θα υπερβαίνει
τις 10 διδακτικές ώρες εβδομαδιαίως και Εξειδικευμένο πρόγραμμα διευρυμένου
ωραρίου, που καθορίζεται με πρόταση του οικείου ΚΕΔΔΥ, για τους μαθητές με
σοβαρότερης μορφής ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες δεν καλύπτονται από
αντίστοιχες με το είδος και το βαθμό αυτοτελείς σχολικές μονάδες. Το εξειδικευμένο
πρόγραμμα μπορεί να είναι ανεξάρτητο από το κοινό, σύμφωνο με τις ανάγκες των
μαθητών. Στις περιπτώσεις αυτές η συνδιδασκαλία γίνεται σύμφωνα με τις προτάσεις
των διαγνωστικών υπηρεσιών.
Λειτουργία Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
Η ΕΑΕ, όπως και η γενική εκπαίδευση, είναι υποχρεωτική, όπως αναφέρει ο
νόμος του 2008, λειτουργεί ως αναπόσπαστο τμήμα της ενιαίας δημόσιας και δωρεάν
εκπαίδευσης και παρέχεται από το κράτος σε δημόσια σχολεία Πρωτοβάθμιας και
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αποκλειστικός φορέας της ΕΑΕ είναι το Υπουργείο
Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Το είδος και ο βαθμός των ειδικών

13
εκπαιδευτικών αναγκών προσδιορίζει τη μορφή, τον τύπο και την κατηγορία των
σχολικών μονάδων ΕΑΕ. Στις Σχολικές Μονάδες EAE (ΣΜΕΑΕ) και στα
προγράμματα συνεκπαίδευσης εφαρμόζονται ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα,
ανάλογα με τις αναπηρίες και τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, για
όσο χρονικό διάστημα είναι αυτό αναγκαίο ή και για ολόκληρη τη διάρκεια της
σχολικής ζωής τους. Στις ΣΜEAE εφαρμόζονται επίσης προγράμματα συστηματικής
παρέμβασης, όπως αξιολόγηση, παιδαγωγική και ψυχολογική υποστήριξη,
φυσικοθεραπεία, εργοθεραπεία, αγωγή του λόγου και κάθε άλλη υπηρεσία που
στηρίζει την ισότιμη μεταχείριση των μαθητών, τα οποία παρέχονται κατά κύριο λόγο
μέσα από τις ΣΜΕΑΕ και, επικουρικά, από τα ΚΕΔΔΥ.
Στόχοι ειδικής εκπαίδευσης
Στους μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, όπως
αναφέρεται στον νόμο του 2008, παρέχεται ΕΑΕ, η οποία στο πλαίσιο των σκοπών
της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας, τριτοβάθμιας, μη τυπικής και διά βίου
εκπαίδευσης επιδιώκει να αναπτύξει την προσωπικότητα τους και να τους καταστήσει
ικανούς για μια όσο γίνεται πιο αυτόνομη συμμετοχή στην οικογενειακή,
επαγγελματική, κοινωνική και πολιτισμική ζωή. Ιδιαιτέρως, η ΕΑΕ επιδιώκει:
α) Την ολόπλευρη και αρμονική ανάπτυξη της προσωπικότητας των μαθητών
με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
β) Τη βελτίωση και αξιοποίηση των δυνατοτήτων και δεξιοτήτων τους ώστε
να καταστεί δυνατή η ένταξη ή η επανένταξή τους στο γενικό σχολείο, όπου και όταν
αυτό είναι δυνατό.
γ) Την αντίστοιχη προς τις δυνατότητές τους ένταξη στο εκπαιδευτικό
σύστημα, στην κοινωνική ζωή και στην επαγγελματική δραστηριότητα.
δ) Την αλληλοαποδοχή και αρμονική συμβίωσή τους με το κοινωνικό σύνολο
και την ισότιμη κοινωνική τους εξέλιξη.
Οι στόχοι αυτοί επιτυγχάνονται με:
α) Την έγκαιρη ιατρική διάγνωση.
β) Την έγκυρη διάγνωση και αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών
τους στα δημόσια ιατροπαιδαγωγικά κέντρα και στα ΚΕΔΔΥ

14
γ) Τη συστηματική παρέμβαση που πραγματοποιείται από την προσχολική
ηλικία στις κατά τόπους ΣΜΕΑΕ, με τη δημιουργία τμημάτων πρώιμης παρέμβασης.
Την εφαρμογή ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προγραμμάτων
αποκατάστασης, την προσαρμογή του εκπαιδευτικού και διδακτικού υλικού, τη
χρησιμοποίηση ειδικού εξοπλισμού και την παροχή κάθε είδους διευκολύνσεων και
εργονομικών διευθετήσεων από τις ΣΜΕΑΕ και τα ΚΕΔΔΥ.
Η θεωρία από τις πρακτικές διαπιστώνεται, ειρήσθω εν παρόδω μέσα από την
έρευνα και την εμπειρία, ότι απέχουν αρκετά από την πραγματικότητα. Πολλές φορές
ο ίδιος ο νόμος είναι μη ενταξιακός και σε πολλά σημεία θέλει να παρουσιάζεται ως
τέτοιος.
Εκπαίδευση εκπαιδευτικών ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης
Όπως αναφέρεται στον νόμο 2008, η εξειδικευμένη σε κατηγορίες αναπηρίας
και μαθησιακών δυσκολιών επιστημονική κατάρτιση και συνεχή επιμόρφωση του
προσωπικού όλων των κλάδων που υπηρετούν στην ΕΑΕ επιβάλλεται. Αυτό
επιτυγχάνεται, μέσω της διδασκαλίας μαθημάτων ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης σε
όλα τα τμήματα ΑΕΙ που παράγουν εκπαιδευτικούς, καθώς επίσης τη θέσπιση
μεταπτυχιακών προγραμμάτων στις παραπάνω σχολές, ή ετήσιων σεμιναρίων
διάρκειας τουλάχιστον 400 ωρών, με θέμα την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση.
Διαστάσεις ενταξιακής εκπαίδευσης καικριτική
Ιστορική
Στην Ελλάδα το 1953 έχουμε την επίσημη ένταξη της γυναίκας στην
υποχρεωτική εκπαίδευση. Μεταξύ των δεκαετιών ’50 και ’70 εφαρμόζεται η δωρεάν
υποχρεωτική εκπαίδευση και την δεκαετία ’70 – ’80 έχουμε εκδημοκρατισμό της
Τριτοβάθμιας εκπαίδευσης όπου στα πανεπιστήμια πλέον μπορούν να εισαχθούν και
παιδιά εργατών. Η ειδική εκπαίδευση μεταφέρεται από τον ιδιωτικό φορέα και το
φιλανθρωπικό έργο στο υπουργείο Παιδείας, προσπάθεια που διήρκησε έξι έτη 1975-
1981) και κατέληξε στον νόμο 1143/1981 όπου κατά ένα μεγάλο μέρος είναι
μεταφρασμένος από αγγλικό νόμο του 1963. Με τον νόμο 2817/2000 καθιερώνεται
και η υποχρεωτική εκπαίδευση για τους αναπήρους.

15
Το 1978 έχουμε την Επιτροπή Warnock, από την «αρχιτέκτονα» της
ενταξιακής εκπαίδευσης Βαρόνης Mary Warnock στην Αγγλία που είναι υπεύθυνη
για την εκπαίδευση και την ένταξη. Το 1981 στην Αγγλία, το Education Act αποτελεί
την έναρξη της ενταξιακής εκπαίδευσης (integration). To 1992, στην Ιταλία
επιτυγχάνεται η κατάργηση των δημόσιων σχολείων και τάξεων.
Βλέπουμε λοιπόν πως η προσέγγιση της αναπηρίας και την ενταξιακής
εκπαίδευσης έρχεται με πιο αργά βήματα στην Ελλάδα από ότι σε άλλες ευρωπαϊκές
χώρες και υπάρχει η τάση για υιοθέτηση των πρακτικών χωρίς ιδιαίτερη προσαρμογή
στην ελληνική πραγματικότητα και ανάγκη.
Νομοθετική – θεσμική
Στην Ελλάδα έχουμε τέσσερις νόμους για την ειδική αγωγή. Τον Ν.1143/1981
που ορίζει τα άτομα ως «νοητικώς υστερούντες». Τον Ν.1566/1985 όπου αναφέρει
«όσοι έχουν νοητική καθυστέρηση». Τον Ν.2817/2000 αναφέροντας «όσοι έχουν
νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα». Τον Ν.3699/2008 με τον ιατρικό όρο «Νοητική
αναπηρία».
Όπως γίνεται αντιληπτό η ελληνική νομοθεσία εξετάζει την αναπηρία από την
ιατρική σκοπιά, ξεκινά ορίζοντας τα άτομα με νοητική καθυστέρηση ως στερημένα
νόησης, θέτοντάς τους ανίκανους για εκπαίδευση ή εκμάθηση αυτόνομης διαβίωσης.
Η Ελλάδα φαίνεται να βρίσκεται 20 χρόνια πίσω αφού μεταφράζει και υιοθετεί
αγγλικό νόμο του ’63 για να ορίσει την αναπηρία και το πλαίσιο εκπαίδευσης.
Αλλά και οι νόμοι που ακολουθούν φαίνεται να εξετάζουν την αναπηρία υπό
το πρίσμα της ιατρικής ανάλυσης, της φυσιολογικότητας του ατόμου, των
ικανοτήτων. Διαχωρίζουν την εκπαίδευση των αναπήρων δημιουργώντας χωριστές
δομές εκπαίδευσης αφού έχουν ορίσει από πριν τα κριτήρια και τους φορείς της
διάγνωσης, αξιολόγησης και εισόδου στις δομές αυτές. Παραπέμπουν ή αναγκάζουν
στην παραπομπή σε ειδικό γιατρό ή διαγνωστικό κέντρο προκειμένου ο μαθητής να
ετικετοποιηθεί.

16
Παιδαγωγική
Έρμαιο των πολιτικών και κοινωνικών καταστάσεων και αντιλήψεων, οι
εκπαιδευτικοί δε φαίνεται να διαμορφώνουν ενταξιακές τακτικές. Επίσης, οι χαμηλές
προσδοκίες των εκπαιδευτικών δεν βοηθούν στην παιδαγωγική της ένταξης. Αυτό
που φαίνεται να βοηθά είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία.
Στη διαδικασία της διαφοροποιημένης διδασκαλίας οι εκπαιδευτικοί μπορούν
να διαφοροποιήσουν το περιεχόμενο της δραστηριότητας, τη διαδικασία της
δραστηριότητας και το τελικό αποτέλεσμα της δραστηριότητας. Αυτά για να γίνουν
εφικτά πρέπει να λαμβάνονται υπόψη η ετοιμότητα του μαθητή (αφορά το σημείο
εισόδου ενός μαθητή σε μια συγκεκριμένη έννοια ή δεξιότητα), τα ενδιαφέροντά του
και το μαθησιακό του προφίλ (π.χ. ορισμένοι μαθητές κατανοούν καλύτερα μία
έννοια στη διαδικασία της συζήτησης, άλλοι πάλι εάν εργαστούν ατομικά, άλλοι
χρειάζονται περισσότερο εποπτικό, οπτικό-ακουστικό υλικό, κλπ.) (Ντεροπούλου Ε.
2014).
Πρέπει να λαμβάνει υπόψη της την εξελικτική βαθμολογία, ότι για
παράδειγμα ο μαθητής κατάφερε να πάει από το δέκα στο δεκατέσσερα και όχι να
κατηγοριοποιείται ως μαθητής του δεκατέσσερα, δηλαδή ένας κακός μαθητής. Έτσι η
αξιολόγηση επικεντρώνεται στην καταγραφή της επίτευξης των στόχων των ατόμων,
αποκλειστικά με όρους της δικής τους προόδου, χωρίς καμιά σχέση με αυτή των
συμμαθητών τους.
Όλα αυτά βέβαια πολλές φορές φαίνονται να αποτυγχάνουν ή να μην
εφαρμόζονται λόγω του βαθμού δυσκολίας που έχουν, των ανεπαρκών μέσων, της
έλλειψης εκπαιδευτικής επάρκειας, της σχολικής υποδομής.
Πολιτική
Η ένταξη ξεκίνησε στις ΗΠΑ για τους μετανάστες και μετά για τους ΑμεΑ
(βλέπε Κίνημα Education For All) που είχε σκοπό να αλλάξει τις υπάρχουσες
εκπαιδευτικές πρακτικές ώστε να εξασφαλίσει ίσες ευκαιρίες για όλους τους μαθητές,
ενώ στην Ελλάδα, από τους αναπήρους, οδεύει προς τις μειονότητες. Στην Κύπρο
υπάρχει ο όρος Ενιαία Εκπαίδευση που απαντά στην ενταξιακή εκπαίδευση.

17
Είναι γεγονός πως ο πολιτικός σχεδιασμός ωστόσο είναι αποτέλεσμα των
οικονομικών στόχων που θέτει κάθε φορά το κράτος και έτσι διαμορφώνει την εθνική
εκπαιδευτική πολιτική και το πλαίσιο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σύμφωνα με
τον Giroux, (2003) τα σχολεία θεωρούνται ως απλά παραρτήματα της αγοράς
εργασίας, ενώ επιβάλλονται μοντέλα αξιολόγησης σε ανταγωνιστικά πλαίσια τα
οποία αναπαράγουν τις ευρύτερες κοινωνικές ανισότητες.
Έτσι σήμερα η απόπειρα ένταξης των νοητικώς καθυστερημένων παιδιών
μέσα σε αυτό το ανταγωνιστικό και εντατικοποιημένο εκπαιδευτικό περιβάλλον του
πλαισίου της γενικής εκπαίδευσης είναι καταδικασμένο να αποτύχει.
Επίπεδα προσέγγισης ένταξης
Για να μπορούμε να μιλούμε για ουσιαστική υλοποίηση εφαρμογής της
ένταξης, αυτή πρέπει να μελετηθεί και να προσεγγιστεί και στα τρία επίπεδα.
Σε μίκρο-επίπεδο, η στάση που πρέπει να τηρηθεί από την οικογένεια είναι
να αποδεχθεί την αναπηρία του παιδιού, να διατηρήσει μια θετική στάση απέναντι
στις δυνατότητες και τους τρόπους εκπαίδευσής του, να συνεργαστεί με τους
εμπλεκομένους. Επιπλέον πρέπει να ληφθεί υπόψη η σύνθεση της οικογένειας, αν
δηλαδή υπάρχουν απουσία κάποιου μέλους ή κατάσταση αυτών. Από την πλευρά του
το σχολείο πρέπει να εξετάσει τον ρόλο του και την στάση του απέναντι σε όλους
τους μαθητές του.
Σε μεσαίο-επίπεδο, το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να εξετάσει την δομή
του καθώς και το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών του. Επίσης
η εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική πρέπει να εξετάζει τα νομοθετήματα για την
ύπαρξη των ενταξιακών δομών και να ασκεί πιέσεις όταν αυτές προσβάλλονται.
Σε μάκρο-επίπεδο, πρέπει να υπάρχει σύνδεση της αγοράς εργασίας με την
προσφορά των αναπήρων και η δια βίου εκπαίδευσή τους. Επιπλέον η κοινωνία
πρέπει να αλλάξει στη δομή της αναφορικά με τις αξίες, στάσεις, αντιλήψεις και
απόψεις που διατηρεί στα θεμέλιά της για τις δυνάμεις, αδυναμίες, απειλές και
κινδύνους που κρύβουν τα άτομα με αναπηρία.

18
Προϋποθέσεις και απαιτήσεις ενταξιακής εκπαίδευσης
Η εφαρμογή της ενταξιακής εκπαίδευσης απαιτεί δημιουργία ενταξιακού
πολιτισμικού πλαισίου όπου στην σχολική κοινότητα θα είναι όλοι ευπρόσδεκτοι και
θα αλληλοϋποστηρίζονται, με σεβασμό στην διαφορετικότητα, όπου οι εμπλεκόμενοι
στην εκπαιδευτική διαδικασία θα συνεργάζονται για την κοινωνική προαγωγή και
ένταξη όλων. Όπου αυτό δε συμβαίνει, πρέπει να υπάρχουν παρεμβάσεις και
ενταξιακές πρακτικές.
Οι ενταξιακές αξίες πρέπει να εδραιωθούν στο νου και την φιλοσοφία όλων,
να υπάρξει κινητοποίηση και συνεργασία των εκπαιδευτικών. Αποσκοπεί στο να τους
κινητοποιήσει να συγκρουστούν με παγιωμένες αλήθειες και προκαταλήψεις, ούτως
ώστε να μάθουν, να προβληματιστούν και να αλλάξουν. Αυτό είναι πολύ δύσκολο να
εφαρμοστεί. Εάν θέλουμε να φέρουμε μια κοινωνική αλλαγή στον τρόπο αντίληψης
της αναπηρίας, πρέπει πρωτίστως να έρθει η αλλαγή στις αντιλήψεις για την
αναπηρία και την ουτοπία ή όχι της πραγματικής ενταξιακής εκπαίδευσης. Για να
επιτευχθεί η ένταξη, η οργάνωση της διδασκαλίας και η δόμηση της αλληλεπίδρασης
μεταξύ των μαθητών είναι σημαντική. Οι εκπαιδευτικοί καλό είναι να διακατέχονται
από υψηλές προσδοκίες για όλους τους μαθητές, να αποζητούν την άρση κάθε
περιορισμού που συναντούν οι μαθητές τους και να προωθούν την ισότητα μεταξύ
όλων των μελών.
Επιπλέον, μέσα στη σχολική μονάδα πρέπει να επιζητείται η άσκηση
ενταξιακής πολιτικής είτε αυτή έχει να κάνει με την κτιριακή υποδομή, είτε με το
έμψυχο δυναμικό. Χρειάζεται προετοιμασία της σχολικής αίθουσας ή/και του
σχολείου προκειμένου να δεχθεί όλα τα άτομα που ίσως οι ανάγκες του ενός να
έρχονται σε σύγκρουση με τις ανάγκες κάποιου άλλου. Βέβαια δεν υπάρχει κάποια
λίστα με συγκεκριμένες αλλαγές που πρέπει να γίνουν, αφού αυτό εξαρτάται από τις
ατομικές ανάγκες κάθε μαθητή και τις εκάστοτε περιστάσεις.
Οι ενταξιακές πρακτικές λαμβάνουν υπόψη των βαθμό συμμετοχής των
μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, την συνεργατική διδασκαλία, την
διαφοροποιημένη διδασκαλία και την συνεργασία των εκπαιδευτικών στην οργάνωση
της διδασκαλίας.

19
Τέλος, απαιτείται η εκπαιδευτική αξιολόγηση να είναι ισότιμη για όλους τους
μαθητές και όχι να υπάρχει καχυποψία έναντι των νοητικώς καθυστερημένων παιδιών
που έχουν ή όχι κάποια ιατρική γνωμάτευση. Επιπλέον, αν υπάρχει διάγνωση, σε
αυτή πρέπει να γράφεται το τι μπορεί να κάνει το παιδί, ποιες είναι οι δυνατότητές
του, σε τι μπορεί να εκπαιδευτεί και όχι ποιες είναι οι αδυναμίες τους, τι δεν μπορεί
να κάνει ή μέχρι που μπορεί να φτάσει. Τα πρώτα θέτουν την βάση της εκπαιδευτικής
διαδικασίας για ενταξιακή εκπαίδευση, τα δεύτερα θέτουν τα κοινωνικά και σχολικά
εμπόδια. Εξάλλου μετά την εκπαιδευτική διαδικασία, οι ετικέτες (μαθησιακές
δυσκολίες, νοητική καθυστέρηση) πολλές φορές χάνονται και αυτό γιατί στην
επαγγελματική ζωή δεν υπάρχουν.
Διαφοροποίησηδιδασκαλίας
Προτείνεται η διαφοροποίηση της διδασκαλίας στις τρεις κύριες δομές:
περιεχόμενο ενότητας, διαδικασία δραστηριότητας, τελικό αποτέλεσμα
δραστηριότητας.
Απαραίτητο είναι να ληφθούν υπόψη η ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης του
μαθητή (Vygotsky), τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντά του και οι κλίσεις του, καθώς και το
μαθησιακό του προφίλ, ο τρόπος δηλαδή με τον οποίο μαθαίνει καλύτερα.
Η διαφοροποιημένη διδασκαλία προτείνεται ως βάση για το προγραμματισμό
της διδακτέας ύλης ή του ετήσιου σχολικού προγραμματισμού και γίνεται με βάση τα
ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του μαθητή με σεβασμό στην προσωπικότητά και το
μαθησιακό του προφίλ. Η αξιολόγηση κατά την διαφοροποιημένη διδασκαλία είναι
συνεχείς και παρουσιάζει την εξελικτική πρόοδο του μαθητή. Τέλος αξιοποιεί
πολλαπλές και εναλλακτικές μορφές εργασίας σε χρονική διάρκεια προσαρμοσμένη
στο μαθητή.
Επιπλέον το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πλάνο πρέπει να είναι
διεπιστημονικό, να συμμετέχουν όλοι οι εμπλεκόμενοι, όχι μόνο ο εκπαιδευτικός.
Περιλαμβάνει μια περιεκτική περιγραφή, μορφές εκπαιδευτικής παρέμβασης, την
γνωστική, γλωσσική, κινητική, κοινωνική εξέλιξη του παιδιού ως σήμερα. Για την
ζώνη εγγύτερης ανάπτυξης που συντάσσεται τον πρώτο μήνα εισόδου του μαθητή
στο σχολείο, συνεργάζονται και συμφωνούν όλοι. Αν υπάρχουν κωλύματα στο

20
πλαίσιο αυτό, τότε γίνεται αναδιαμόρφωση και θέτονται οι βραχυπρόθεσμοι στόχοι,
που αποτελούν προτεραιότητα των εκπαιδευτικών και οι μακροπρόθεσμοι στόχοι.
Προοπτικές - Συζήτηση
Με τον νόμο 3699/2008 διακρίνουμε μια υποβάθμιση της ενταξιακής
εκπαίδευσης με ταυτόχρονη ενίσχυση του διαχωρισμού αφού καμία αναφορά δε
γίνεται για τριτοβάθμια εκπαίδευση των ΑμεΑ ή για διαδικασίες δια βίου μάθησης.
Λαμβάνει καθαρά υπόψη τις γνωματεύσεις και τις διαγνώσεις των μαθητών ενώ είναι
καθαρά ιατρικά προσανατολισμένος, δεν ελέγχεται καθόλου από την κοινωνική
σκοπιά του κοινωνικού μοντέλου προσέγγισης της αναπηρίας.
Η ενταξιακή εκπαίδευση είναι ένα σύστημα αξιών που μπορεί να μελετηθεί
και να εφαρμοστεί σε πολλαπλά επίπεδα:
 Μίκρο-επίπεδο: οι εκπαιδευτικοί πρέπει να εξετάσουν κριτικά την
παρούσα πρακτική τους
 Μέσο-επίπεδο: τα εκπαιδευτικά ιδρύματα να προβούν σε
διαφοροποιημένη προσέγγιση
 Μάκρο-επίπεδο: οι πολιτικές των κυβερνήσεων να εξετάσουν τις
περιπτώσεις των ατόμων που έχουν βρεθεί στο περιθώριο
Το σχολείο αναπαραγάγει την κοινωνική κατασκευή της αναπηρίας, οπότε
πρέπει να γίνουν ριζικές αλλαγές στην τρόπο προσέγγισης της αναπηρίας. Αποτελεί
ευθύνη όλων, αναπήρων, μη αναπήρων, οικογένειας, κοινωνίας, κράτους, επαϊόντων
εκπαίδευσης.

21
Βιβλιογραφία
1. Bogdan, R. (1986). The sociology of Special Education. Special Education:
Research and Trends. In Morris, R., Blatt, B.,Pergamon general psychology
series
2. Giroux, H. (2003). Public pedagogy and the politics of resistance: Notes on a
critical theory of educational struggle. Educational Philosophy and Theory,
Vol.35, no 1, pp5-16
3. Marks, D. (1999). The Social Construction of Disadility, Disability:
Controversial debates and Rsychosocial Perspectives, London. New York:
Routledge
4. Mercer, J. R. (1973). Labeling the mentally retarded. Berkeley: University of
California Press.
5. Thomas G., & Walker, D., & Webb, J., (2001). Inclusive Education. The ideas
and the practice. The Making Of The Inclusive School. London & N.Y:
Routledge
6. Watson, N. (1997). Defending the Social Model. Disability & Society
7. Νόμος 3699/2008 για την ΕΑ
8. Ντεροπούλου Ε., (2014). Σημειώσεις μαθήματος «Εποπτεία Νοητικής
Καθυστέρησης» και «Εργαστήριο Ειδικής Αγωγής». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα
9. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2013). Σημειώσεις μαθήματος «Εκπαιδευτική και
κοινωνική ένταξη ατόμων με αναπηρία». ΕΚΠΑ, ΤΕΑΠΗ, Αθήνα

22
10. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2000). Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες και η Ένταξή τους
(επιµέλεια). Αθήνα : Ελληνικά Γράµµατα.
11. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα; Η
εκπαιδευτική και πολιτική διάσταση της ένταξης µαθητών µε ειδικές ανάγκες.
Αθήνα
12. Σιδέρη – Ζώνιου, Α. (1998). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους: µία
ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα
13. Τζουριάδου, Μ., Μπάρμπας, Γ., (2004). Η διαπραγμάτευση του νοήματος της
σχολικής ενσωμάτωσης στο γνωσιοκεντρικό σχολείο. Εκπαιδευτικό υλικό για το
σεμινάριο επιμόρφωσης. (ΕΠΕΑΕΚ 1.1.3.α).

Τσικολάτας Α. (2014) Η Ενταξιακή Εκπαίδευση στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Προκλήσεις και Προοπτικές. Αθήνα

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

More from Alexandros Tsikolatas

More from Alexandros Tsikolatas (20)

Recently uploaded

Recently uploaded (6)

Τσικολάτας Α. (2014) Η Ενταξιακή Εκπαίδευση στο Ελληνικό Εκπαιδευτικό Σύστημα. Προκλήσεις και Προοπτικές. Αθήνα