Document final d'un projecte Comenius 2.1

1. Improvement through
research in the
InclusIve
school
IRIS

2. Improvement through
Research in the
IRIS Inclusive School
Improvement through Education and Culture
Research in the Lifelong learning programme
IRIS Inclusive School COMENIUS
This Comenius project has been funded with support from the European Commission.
This document represents the views of the authors, and the Commission cannot be held
responsible for any use which may be made of the information contained therein.
IrIs 128735-cp-1-2006-1_Be-comenIus-c21

3. Millora a través de la
recerca en
escoles
inclusives
IRIS

4. COMMUNAUTÉ
FRANÇAISE
CIEP
DE BELGIQUE
SPZ Graz Centro de Investigação
Sprachheilschule
em Educação e Psicologia
Departament d'Educació Agrupamento Vertical
Generalitat de Catalunya Eugénio de Andrade
Serveis Territorials a Tarragona Escola E B 2 3 de Paranhos (sede)

5. El PROJECTE IRIS 4
LA INCLUSIÓ I LA PRÀCTICA INCLUSIVA A L’AULA 6
CONCEPCIONS SOBRE L’EDUCACIÓ INCLUSIVA EN
ALGUNS PAÏSOS EUROPEUS 8
3.1 Introducció 8
3.2 Una escola per a tots, escola inclusiva i organització educativa 10
3.3 Aula inclusiva: pràctiques d’ensenyament, els valors, el suport
als mestres, la confiança en l’auto-eficàcia i les dificultats 12
3.4 Aula inclusiva, escola i comunitat: els obstacles, beneficis i recursos 13
3.5 Estratègies / Accions per a l’Aula Inclusiva 15
3.6 Comunitat i Inclusió 16
SISTEMES DE SUPORT PER A ALUMNES AMB DIFICULTATS 17
4.1 Introducció 17
4.2 Avaluació de la discapacitat en alguns països europeus 19
4.3 Pràctiques d’avaluació inclusiva en alguns països europeus 21
4.4 Plans Educatius Individuals 24
4.5 Adaptacions curriculars 26
NOUS CONCEPTES SOBRE LA FORMACIÓ DEL
PROFESSORAT, CLIMA DE L’AULA I TREBALL EN EQUIP,
AVALUACIÓ INCLUSIVA 28
5.1 Introducció, definició del concepte de Clima de l’Aula 28
5.2 Factors d’influència i les conseqüències sobre el clima d’aula 28
5.3 Clima i el llenguatge 31
5.4 El clima de l’aula – l’impacte a diferents nivells 33
5.5 Crear i mantenir un clima inclusiu a l’aula 35
5.6 Algunes idees sobre la formació del professorat 36
5.7 El treball en equip a les aules inclusives 37
5.8 Nous conceptes sobre la formació docent: Avaluació Inclusiva 42
L’ENSENYAMENT INCLUSIU 44
6.1 Introducció 44
6.2 Ensenyament inclusiu 44
6.3 L’Aide-Memoire i el punt del libre “Fit to Learn” 44
6.4 Avaluació de l’instrument 45
6.5 Utilització pràctica i estudi de casos 46
GLOSARI 52
REFERÈNCIES 53
AUTORS 59
CRÈDITS 60

6. el ProJecTe iris
IRIS (La millora a través de la investigació a l’escola inclusiva) és un
projecte europeu Comenius, que se centra en la millora de la inclusió i
de l’escola) i que abasta a tots els alumnes en una escola per a tothom.
El projecte IRIS va començar a finals de 2006 i acaba l’1 d’octubre 2009.
Àustria i Bèlgica estan coordinant les activitats del projecte.
L’equip del projecte IRIS està format per set associats que treballen en
grups temàtics, i la participació en el grup ha anat canviat a mesura
que evolucionaven la seva metodologia. L’equip de projecte en la seva
totalitat s’ha reunit cada sis mesos per compartir informació sobre el
desenvolupament i col·laboració conjunta.
L’objectiu general del projecte és desenvolupar, aplicar i difondre materials
de formació inicial i la formació continuada de mestres, professors i altre
personal educatiu. Els materials s’han anat comprovant de forma continuada
per cada país soci del projecte, i tant el procés del projecte com els materials
van ser avaluats pas a pas. L’objectiu és desenvolupar un enfocament
multidimensional per millorar l’ensenyament i l’aprenentatge de tots els
alumnes. No obstant això, per tal de millorar l’ensenyament i l’aprenentatge
de noves actituds entre els professors i altre personal educatiu han de ser
desenvolupats (per exemple, directors i altres professionals, com psicòlegs,
terapeutes, infermeres, auxiliars), basats en la investigació i fent especial
atenció en la comprensió de les fortaleses i debilitats tots els alumnes
en situacions de la vida quotidiana. Aquest instrument també ajudarà
els professors a millorar les seves capacitats per a la recerca, avaluació
i valoració, ja que els professors necessiten eines per a la seva tasca
docent. La diversitat dels alumnes en aquest context ha de ser considerat
com un recurs, no com un problema. Això donarà suport a la planificació
efectiva i la intervenció, inclosa la utilització d’un Pla d’Educació Individual
(PEI), per a tots els alumnes a l’aula inclusiva.
En el curs de tres anys el projecte IRIS s’ha caracteritzat per les concep-
cions d’educació i pràctiques inclusives en alguns països europeus i en
base a la investigació ha desenvolupat un paquet de formació, que pot
ser utilitzat pels professors de tota Europa, fent-se responsable a més de
modificar la pràctica a través de la comunitat europea.
El paquet de formació de professors conté mòduls sobre CLIMA A L’AU-
LA, EQUIP DE TREBALL A LES AULES INCLUSIVES, SISTEMES DE
SUPORT EN ENTORN INCLUSIU, AVALUACIÓ INCLUIVA, ELS PLANS
INDIVIDUALS EDUCATIUS I LES ADAPTACIONS CURRICULARS A
LES AULES INCLUSIVES, ESTRATÈGIES I PRÀCTIQUES AL AULA
INCLUSIVA, i l’”Aide-Memoire” i el punt de llibre “FIT TO LEARN” com un
nou instrument per avaluar la pràctica a l’aula inclusiva.
4 IRIS

7. La diversitat cultural entre els països socis ha influït en el disseny dels
instruments i els documents finals estan adaptats per ajustar-se als diferents
sistemes educatius. Per a més informació consultar la pàgina web de IRIS:
www.irisproject.eu.
Els grups destinataris del projecte són principalment professors i altres
professionals que treballen amb els alumnes dins de la comunitat escolar
i també els seus pares, que en igualtat de condicions, juguen un paper
vital en l’educació dels seus fills. Els mòduls de formació varien segons
el grau d’interès per a cada grup.
Això significa que els professionals són els usuaris finals dels instruments
elaborats però aquests al seu torn milloraran la situació dels alumnes a
l’aula inclusiva. L’instrument afecta doncs tant als usuaris finals com als
alumnes.
El projecte IRIS es basa en dos conceptes claus: la recerca i la inclusió.
La investigació és la base per a la presa de decisions en el treball pràctic,
el que significa que la teoria i les experiències pràctiques van de la mà.
IRIS 5

8. la inclusiÓ i la PrÀcTica
inclusiva a l’aula
La inclusió és un procés que respecta i valora la
diferència. Tothom té un paper en la societat.
Cada gra de sorra pot convertir en un diamant en un entorn adequat.
L’educació inclusiva ofereix un enfocament multidimensional de les com-
petències i habilitats, la reducció de les barreres per a l’aprenentatge i la
participació de tots els alumnes.
Aquest procés fa possible que cada persona pugui assolir el seu ple
potencial i viure una vida plena.
El nucli de l’educació inclusiva és el dret humà a l’educació. Aquest dret
està dictaminat en la Declaració Universal dels Drets Humans el 1948.
Igualment important és el dret dels alumnes a no patir discriminació (article
2, Convenció sobre els Drets del Alumnes, ONU, 1989).
Per tant, tots els nens tenen dret a rebre el tipus d’educació que no
discrimini per motius de discapacitat, origen ètnic, religió, idioma, gènere,
capacitats, etc.
L’educació inclusiva implica que tots els joves, amb i sense necessitats
específiques, aprenguin junts des de l’etapa pre-escolar a les escoles,
instituts i universitats, amb les xarxes de suport adequat.
La inclusió s’ha de considerar com un procés que dirigeix i dóna resposta
a la diversitat de les necessitats de tots els educands. Això s’aconsegueix
mitjançant una major participació en l’aprenentatge, les cultures i de les
comunitats i en reduir l’exclusió dins i des de l’educació (Booth, 1996; Brodin
& Lindstrand, 2007; Ljusberg, 2009).
La inclusió implica canvis i modificacions en el contingut, mètodes,
estructures i estratègies. La visió comuna ha de cobrir tots els nens d’un
rang d’edat i és la responsabilitat del sistema ordinari de l’escola el educar
tots els nens (UNESCO, 1994).
La inclusió significa fer capaços a tots els alumnes per participar en la vida
i el treball de les institucions ordinàries amb les seves millors capacitats,
independentment de les seves necessitats.
6 IRIS

9. La filosofia de l’educació que abasta les necessitats de tots els alumnes
es basa en 3 punts clau:
W Una visió integral de cada alumne
W El principi de la no segregació de les mesures de
www.shapesofmind.ca
W Les necessitats específiques s’observen en relació amb les exigèn-
cies de l’entorn.
L’educació inclusiva és molt important perquè tots – qualsevol que siguin
les seves necessitats específiques d’aprenentatge – tenen un paper a
exercir en la societat. L’educació és part de la resta de la vida de l’alumne.
Els alumnes que necessiten suport específic poden, i han de ser educats
en escoles ordinàries, amb el suport adequat. Hi ha moltes maneres
d’aconseguir això.
Diverses resolucions i lleis, com la Declaració Universal de Drets Humans
(1948), la Convenció sobre els Drets del nen (1989), The United Nations
Standard Rules sobre la Igualtat d’Oportunitats per a les Persones amb
Discapacitat (1993), la Declaració de Salamanca (1994), l’acord Dakaar
(2000), la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat
(2008), exigeixen el desenvolupament cap a escoles inclusives. No obstant
això, quinze anys després de la Declaració de Salamanca l’educació
inclusiva és encara un concepte llunyà per a moltes escoles i professorat.
La inclusió efectiva exigeix un canvi d’enfocament des del nen a l’escola
i la seva comunitat.
La pràctica inclusiva requereix que el professor tingui una perspectiva i
un enfocament molt més amplis i implica una major col·laboració i treball
en equip en tota l’escola.
IRIS 7

10. concePcions soBre
l’eDucaciÓ inclusiva en
alGuns PaÏsos euroPeus
3.1 inTroDucciÓ
Els alumnes que assisteixen a l’escola tenen diferents competències i també
provenen de diferents entorns culturals i socials, familiars i parlen diferents
idiomes. Així doncs, l’escola ha de reconèixer aquestes diferències i complir
amb les diverses necessitats dels seus alumnes. Això requereix canvis
interns a l’escola i en la pròpia societat per tal que l’escola es converteixi
en certa mesura un reflex de la societat (Gracio et al, 2009).
En diversos països la legislació ha estat elaborada tenint en compte el fet
que les escoles han d’incloure tots els seus alumnes, independentment
de les seves competències i limitacions, prenent així el paper de promotor
de la igualtat d’oportunitats.
Tot i que les escoles actuals atenen una major diversitat de la població
d’alumnes, l’educació inclusiva es troba encara en un procés de desen-
volupament. En primer lloc, perquè aquest concepte és relativament nou i
encara requereix la definició i avaluació. En segon lloc, perquè la inclusió
representa un dels canvis escolars més complexos de portar a la pràctica.
En el context escolar, la inclusió és un repte que requereix un canvi
d’actituds i pràctiques, especialment quan volem una participació activa
de tots els alumnes al mateix temps que es garanteix la integració efectiva
de tots els alumnes i joves a l’escola.
Professors i personal educatiu en general es guien pels seus valors,
creences i actituds cap al canvi en si mateix, de manera que no només han
d’estar convençuts que el canvi en qüestió val la pena, sinó també com-
prendre les raons que ho justifiquen i donen suport (Burstein, Sears, Wilcox,
Cabello i Spagna, 2004). Diversos investigadors creuen que més important
que l’aplicació d’una política educativa de la inclusió, és fonamental que
els educadors es centren en la recerca de respostes i de promotors de
serveis de la inclusió (Fennick i Liddy, 2001; Kavala i Forness, 2000; King-Sears
i Cummings, 1996). No obstant això, com en qualsevol reforma educativa,
la inclusió implica una reforma en les estructures organitzatives de les
escoles i de les funcions i responsabilitats dels docents.
El treball que exerceixin els professors depèn de les concepcions que
tenen sobre els fenòmens en qüestió. Pel que fa a la inclusió, partim del
supòsit que les pràctiques dels mestres d’escola expressen les seves
concepcions sobre la inclusió.
De fet, la investigació sobre el pensament dels professors ha permès
entendre la relació entre l’activitat pedagògica del professor i les seves
representacions, interpretacions i valors (sobre l’escola, els alumnes, el
contingut del programa, i la seva funció docent i educativa). Com a Clark
i Peterson refereixen:
8 IRIS

11. “els actes educatius són en gran part causats pels
processos de pensament dels professors, que al seu
torn afecten la pràctica docent” (1986, p. 259).
Si volem activar els canvis en l’educació hem de partir d’un coneixement
de la realitat que ens permeti conèixer el pensament, les pràctiques,
experiències i el context en què es produeixen, així com les necessitats reals
d’aquests que són elements clau de la seva promoció. En conseqüència, en
el projecte IRIS comencem per la realització d’una investigació exploratòria
destinada a accedir als significats i les pràctiques d’inclusió en alguns
països europeus (Gracio et al, 2008; Candeias et al, 2007, 2008).
L’estudi empíric es va dur a terme des d’una perspectiva fenomenogràfica
per arribar a la descripció de formes qualitativament diferents d’entendre
o experimentar certs fenòmens (Marton, 1986; Linder, & Marshall, 2003).
En el nostre cas, el fenomen es va centrar en l’escola inclusiva i en les
concepcions dels participants sobre ella. Els participants de diferents
països d’Europa eren professionals considerats per les seves bones
pràctiques inclusives.
Vam triar un mínim de dos o tres participants de cada país / soci del projecte
IRIS. Tots els participants entrevistats pertanyien al món escolar o la
comunitat educativa del país determinat (per exemple, professors, tècnics
i persones relacionades amb temes administratius i la comunitat educativa
o que pertanyien a associacions o autoritats locals). El primer entrevistat
va ser sempre un mestre destacat en bones pràctiques inclusives. Cada un
dels entrevistats havia d’indicar una sèrie de persones que destaquessin
per les seves bones pràctiques que es va tenir en compte en ordre
decreixent en l’avaluació. Així, els subjectes entrevistats van ser indicats
successivament pel participant anterior entrevistat com a promotors de
les bones pràctiques inclusives.
De forma global, entrevistem a 19 participants. Com que hi ha dos socis
a Portugal (Porto i Évora), el 31,5% de les entrevistes pertanyen als
participants portuguesos i el 68,5% restants als altres països europeus
(Alemanya, Àustria, Bèlgica, Suècia, Catalunya, Espanya, Regne Unit).
Per tal d’investigar sobre el significat la inclusió i com aquesta es pot dur
a terme, es va dissenyar una guia d’entrevista, que va ser estructurada
en cinc temes principals: la concepció de l’escola inclusiva i la política
educativa, la concepció d’aula inclusiva, els obstacles, recursos i beneficis
d’una escola inclusiva, aula i la comunitat, les estratègies i accions per
promoure una escola i una aula inclusiva i paper i les contribucions de la
comunitat perquè es doni una escola inclusiva.
IRIS 9

12. Les entrevistes es van realitzar per separat i gravades en àudio. Es va
realitzar una transcripció completa, traduïda a l’anglès i es va passar a la
seva posterior anàlisi. L’anàlisi de contingut va portar a l’elaboració d’una
anàlisi temàtic i de xarxa categorial. Aquesta anàlisi de contingut va ser
realitzat segons una pauta fixada que considerava totes les variacions
en el discurs dels subjectes. Posteriorment, es va dur a terme una anàlisi
quantitativa sobre la base del registre de successos.
Aquest estudi i els seus resultats han tingut una clara implicació en la nostra
feina i han estat el punt de partida per al desenvolupament de diversos
materials, inclosos els sistemes de suport per als alumnes amb discapacitat,
la formació dels docents, instruments d’avaluació i l’Aide – Memoir.
3.2 una escola Per a ToTs, escola
inclusiva i orGaniTzaciÓ eDucaTiva
Es donen de forma evident tres concepcions d’una escola per a tothom.
Prioritàriament, és una escola que accepta i integra a tots, una escola que
es caracteritza per la igualtat d’oportunitats per a l’aprenentatge i una escola
que satisfà diferents necessitats. L’escola per a tots és conceptualitzada
com a guia de valors, d’acció individual i d’acceptació de tots els alumnes,
com a promotors del desenvolupament, de construcció de les metes i
de l’èxit, com a lloc per a la igualtat d’oportunitats i resposta a diverses
necessitats. També remarca certes característiques i recursos relacionals.
En poques vegades és considerada com inexistent (Gracio et al. 2009).
En resum, l’escola per a tothom va més enllà de la inclusió dels alumnes
amb necessitats educatives específiques. Sorgeix com un mitjà per
garantir la igualtat d’oportunitats i no és només com una forma d’accés a
l’educació, sinó també per promoure el desenvolupament efectiu i l’èxit
de tots, independentment de les seves característiques i condicions de
partida, tenint també en compte.
Entre les conceptualitzacions de l’escola inclusiva la que més centra
l’atenció és la que accepta i integra a tots els alumnes independentment
de la seva problemàtica, que compta amb recursos suficients i que és
una escola igual per a tots. Alguns entrevistats expressen les idees que
l’escola inclusiva es caracteritza per certes pràctiques de l’ensenyament
i aspectes relacionals. Com a promotor potencial de les persones i d’una
societat inclusiva, basada en determinats valors que responen a diferents
necessitats i properes geogràficament a la població escolar.
L’escola per a tots i l’escola inclusiva no es conceptualitzen de la mateixa
manera, encara que alguns participants els consideren sinònims. Com-
parativament, l’escola inclusiva es conceptualitza en algunes ocasions
en una forma més restringida, en què l’atenció se centra, sobretot, en la
integració dels alumnes amb discapacitat.
10 IRIS

13. Tal com assenyala Ainscow, Booth i Dyson “les persones poden estar
d’acord sobre els valors, per exemple els relacionats amb l’equitat i la
participació, fins que comencen a mirar en detall les seves implicacions
en la pràctica educativa” (2006, p. 3).
A continuació, ens centrarem progressivament en els contextos reals en
els que la inclusió es porta a terme i la percepció que els participants
tenen d’ells.
Pel que fa a l’organització de l’educació escolar s’han estudiat els següents
aspectes: la política educativa actual, els avantatges / desavantatges d’un
currículum flexible i adaptat; projecte educatiu de l’escola, així com les
mesures de promoció existents a l’escola inclusiva.
Les conceptualitzacions més evidents estan relacionades amb la idea
que la política educativa no promou una escola inclusiva, i que les raons
d’això no es deuen únicament a l’escola, sinó també al govern i mesures
legislatives que l’obstaculitzen. Aproximadament el 81% de les verbalit-
zacions dels participants sobre la relació entre la política educativa i la
promoció de l’escola estan relacionades amb aspectes que apunten a les
debilitats i els obstacles per fer realitat d’una veritable escola inclusiva.
D’altra banda, les verbalitzacions que expressen la idea que la política
d’educació inclusiva promou l’escola fan poques referències relatives a
l’existència la legislació ja adaptacions curriculars. Això mostra la percepció
d’un context social, polític, econòmic i educatiu menys desenvolupat per
a la inclusió a Alemanya, Àustria, Bèlgica, Catalunya, Espanya, Portugal,
Suècia i al Regne Unit.
Els participants reconeixen clarament els beneficis de plans d’estudis
flexibles i adaptats per als alumnes. No obstant això, la llista de les creixents
de dificultats que tenen els plans d’estudi per als professors es refereix
a l’augment de la inseguretat i l’estrès. La majoria dels professors fan
esment de que els plans d’estudis flexibles i adaptats per a que els alumnes
tenen avantatges i desavantatges. Aquest últim aspecte ens va portar a
pensar en la necessitat d’elaborar materials de suport per als professors
i la concepció d’una formació inicial i continuada que els proporcionés els
instruments conceptuals i pràctics, amb la intenció de reduir la incertesa
i contribuir al desenvolupament de pràctiques inclusives.
IRIS 11

14. Sembla que el projecte educatiu per a les escoles continua sent vist com
un instrument per promoure la incipient escola inclusiva. A més, es va
destacar la necessitat d’aplicar mesures concretes a les escoles, que
permetessin l’existència d’una escola inclusiva (per exemple, l’espai,
materials, recursos humans i materials, la cooperació dels professors i
altres professionals), així com mesures de caràcter més general (com els
relatives a la formació del professorat o de la planificació general de la
inclusió, en termes generals i socials).
Les mesures existents per a promoure les escoles més inclusives escola
estan relacionats amb el treball en equip els professors, tècnics de suport
als mestres, les pràctiques d’ensenyament i aprenentatge i l’existència
d’equips específics. La manca de mesures i pràctiques inclusives a l’escola
es va relacionar amb els plans d’estudis, amb la identificació i avaluació,
i amb la cooperació de la comunitat escolar (Gracio et al. 2009).
3.3 aula inclusiva: PrÀcTiques
D’ensenyaMenT, els valors, el
suPorT als MesTres, la confiança
en l’auTo-eficÀcia i les DificulTaTs
La pràctica de l’ensenyament vista pels professors com la promoció de
la integració es relaciona amb dos contextos: un relatiu a la classe en
general i un altre referit a les pràctiques d’ensenyament i aprenentatge.
En el context de l’aula com a promotora de la inclusió, la majoria dels
aspectes esmentats fan referència a la integració d’alumnes amb dificultats
d’aprenentatge en el currículum ordinari, el respecte a la diferència i la
promoció de la integració.
Quant a la pràctica de l’ensenyament i aprenentatge que ofereixen a
l’aula inclusiva, es fa referència a un aprenentatge social i l’adaptació dels
ensenyaments als grups d’alumnes. Tots els participants van destacar un
fort respecte per la diferència i la tolerància com a valors que promouen
la inclusió.
Els tècnics de suport educatiu als alumnes amb necessitats especials
es consideren els més adequats com a suport als mestres per treballar
junts a l’aula.
Aquests professors es consideren a si mateixos com a eficaços en la
promoció d’un ambient de treball inclusiu i com a models d’inclusió.
Els professors participants creuen que les majors dificultats estan rela-
cionades amb l’absència o escassetat de recursos humans qualificats,
amb el gran nombre d’alumnes per classe i amb la necessitat d’un canvi
de mentalitat. El personal educatiu, a més de professors, ressalten les
barreres institucionals, la manca d’adequades polítiques educatives i de
recursos especialitzats i les dificultats de la gestió de l’aula.
12 IRIS

15. 3.4 aula inclusiva, escola
i coMuniTaT: els oBsTacles,
Beneficis i recursos
Els recursos materials són, com s’ha esmentat, com el major obstacle o
barrera per a la promoció d’una classe, seguits per dificultats relacionades
amb valors, actituds i pràctiques socials de l’ensenyament. No obstant
això, en realitzar un meta anàlisi de les diferents categories identificades,
vam poder trobar quatre grups de significats, en ordre decreixent de la
següent manera: educació (per exemple, les pràctiques de l’ensenyament,
la conducta del professor, els aspectes d’organització de classe, la no-
personalització d’espais), la manca de recursos, els valors i les actituds
socials, els antecedents dels alumnes i els aspectes relacionals. Aquesta
troballa emfatitza el paper central del professor i la seva acció en la
implementació d’una classe veritablement inclusiva (Gracio et al., 2009b).
Els principals obstacles per a una escola inclusiva estan en la seva majoria
relacionats amb els recursos, la mateixa escola, les actituds i creences
i les pràctiques educatives. Pel que fa a una comunitat inclusiva, els
principals obstacles són els valors socials i les actituds, l’acceptació, poca
col·laboració amb la comunitat i molt poca cooperació família-escola.
Encara que només es va preguntar als participants sobre quins són
els principals recursos per a la promoció d’una aula inclusiva, l’escola
o la comunitat, les seves respostes s’organitzen al voltant de dos eixos
significatius: un referit als recursos que existeixen en cada context, i l’altre
sobre els recursos que s’estimen necessaris per l’existència o la promoció
de la inclusió en aquests contextos.
A les classes inclusives s’esmenta l’existència de diversos recursos: els
materials, l’espai, l’accessibilitat, diferents professionals, la legislació, les
actituds, la col·laboració entre docents, pràctiques docents i l’existència de
bones pràctiques. No obstant això, l’existència de professors especialitzats
o de suport que ajudin el professor a la classe és la més citada de recursos
existents. El segon recurs més esmentat és el recurs intern, referit a les
actituds vinculades a la voluntat d’inclusió. La col·laboració entre els
docents és el tercer recurs assenyalat com a promotor de la inclusió en
el context de l’aula.
Els recursos que es considerin necessaris per l’existència de les aules
inclusives són: reduir la ràtio de professor / alumne, la formació de docents,
diversos i adequats entorns d’aula. De tots ells, els recursos en general i
la formació dels docents són els més esmentats.
IRIS 13

16. Els recursos existents a l’escola inclusiva també estan relacionats amb
els espais, les pràctiques d’ensenyament, la motivació i la disposició dels
professors per a la inclusió, el treball en equip, professors especialitzats i
el suport al professorat i la legislació. Figuren els esmentats com existents
actualment per a la promoció de l’escola inclusiva:
(a) els recursos generals i especialitzats en els docents,
(b) la pràctica de l’ensenyament i la motivació i la voluntat dels docents,
(c) el treball en equip dels docents.
Una vegada més els subjectes entrevistats, de forma totalment espontània,
indiquen la necessitat d’una veritable escola inclusiva:
(a) els recursos,
(b) canvi de mentalitat i de voluntat d’inclusió,
(c) la formació dels docents,
(d) formació de pares i el dinamisme dels mestres.
En una comunitat inclusiva els recursos indicats són: la participació de la
comunitat i els treballadors socials, el dret i l’existència de diversos recursos.
Pel que fa als recursos necessaris s’assenyalen els valors, comportaments
i actituds, els recursos en general, l’augment d’informació sobre la inclusió
i la necessitat de suport institucional i polítiques educatives, la planificació
eficaç, així com la voluntat i la motivació.
En resum, per als participants europeus existeixen ja alguns recursos que
contribueixen a una aula, l’escola i la comunitat inclusives. No obstant això,
des de l’anàlisi de les dades està clar que les necessitats són moltes i els
recursos escassos i incomplets.
Els beneficis d’una classe inclusiva s’enumeren segons l’ordre decreixent de
referències: el desenvolupament dels valors dels alumnes, l’aprenentatge
individualitzat, la participació, l’experiència de la inclusió dels mateixos
alumnes, la reducció de les diferències i, finalment, la interdisciplinarietat.
Pel que fa als beneficis d’una escola inclusiva, els més destacats són el
desenvolupament de valors, actituds i comportaments. La referència que
l’escola pot convertir-se en si mateixa en una promotora de l’èxit educatiu
i social és un dels beneficis destacats. Es consideren altres beneficis: la
prevenció de riscos, el desenvolupament de la cooperació i la solidaritat
entre els docents i l’augment de la seva motivació.
Els beneficis d’una comunitat són entesos, sobretot, com els guanys en el
desenvolupament de valors, actituds i comportaments. En aquest context,
la comunitat inclusiva és considerada com una contribució a la creació
d’un nou model de societat. La reducció de la violència i la marginació,
així com una escola més equitativa són referenciades també com els
avantatges d’una comunitat inclusiva.
14 IRIS

17. En resum, els participants van destacar que el benefici més important
de la classe, l’escola i la comunitat inclusiva és el desenvolupament de
valors, actituds i comportament, donant-los un paper crucial.
3.5 esTraTèGies / accions
Per a l’aula inclusiva
Les estratègies i accions per a l’aula inclusiva es van estudiar en funció
de quatre aspectes principals: instruments, estratègies per a la inclusió
social, el paper / la contribució del treball en equip i el paper / contribució
de la formació del professorat.
En l’avaluació dels alumnes amb discapacitat hauria de participar un equip
multidisciplinari – professors, especialistes i serveis de la comunitat – que
utilitzin mètodes i instruments holístics amb un llenguatge tècnic adaptat
a tots, per millorar el diagnòstic de forma objectiva i rigorosa, l’avaluació i
la intervenció. La intervenció ha d’estar basada en instruments simples i
funcionals amb un llenguatge comú, de fàcil accessibilitat i que permetin
una avaluació, diagnòstic i intervenció rigorosos, realitzats pels equips de
treball multidisciplinari, per tal de planificar i organitzar plans i programes
individualitzats d’intervenció.
Les estratègies més freqüents d’inclusió social són:
(a) Promoure la inclusió d’objectius (igualtat, el respecte pel potencial i
l’educació per a la diferència),
(b) Millorar els valors per promoure la inclusió (acceptació i el respecte
de la etapa de desenvolupament de l’alumne a través del projecte
d’aprenentatge per a cada alumne, independentment de les
diferències),
(c) Conèixer el concepte de la capacitat i del potencial dels alumnes
amb discapacitat;
(d) La cooperació família-escola-comunitat,
(e) La pràctica educativa (Ensenyament / Aprenentatge) com a
aprenentatge cooperatiu, la integració i la pràctica reflexiva,
(f) Les condicions socioeconòmiques i de suport a les famílies a
millorar les condicions materials.
El treball en equip ha de tenir característiques específiques per millorar
tant les pràctiques com el treball interdisciplinari amb regularitat, per tal
de millorar la comunicació, el funcionament i la cooperació i la tolerància.
Les funcions de l’equip de treball haurien d’implicar les adaptacions
curriculars que ajuden els les pràctiques dels professors i la cooperació
amb les famílies i la comunitat.
IRIS 15

18. La formació de les famílies sobre les característiques dels alumnes es
considera important per entendre les diferències entre els alumnes, en
donar informació sobre les dificultats i possibilitats del seu fill, encoratjant
així l’escola i la comunitat.
La formació dels docents es considera important en diverses etapes:
la formació inicial, formació específica i desenvolupament professional
continu. Els àmbits de la formació són el coneixement, les habilitats
personals i interpersonals i les competències pràctiques (Pomar, et al, 2009).
3.6 coMuniTaT i inclusiÓ
Quant a la comunitat, la informació analitzada es va organitzar en dos
temes: Funció / contribució de la comunitat per a la inclusió i facilitar
actituds en la comunitat (Xalet et al, 2009).
Es considera que la comunitat pot contribuir a la promoció de l’escola
inclusiva al proporcionar bàsicament els recursos, l’adopció de mesures
de suport educatives i socials favorables, canviant els valors i facilitant
una formació adequada als docents.
Els valors i actituds positius cap a la inclusió i el canvi d’actituds cap al
currículum són considerats factors importants que faciliten el canvi d’actituds
de la comunitat i en menor mesura, la integració socioprofessional. Per
als participants, la comunitat poden contribuir i tenir un paper important
en una educació més inclusiva proporcionant els recursos necessaris per
donar suport a la inclusió i l’adopció de mesures específiques a nivells
socio-polítics i educatius. Perquè això passi, és necessària l’existència
d’actituds favorables, canviant les que són obstacles i desenvolupant valors
positius pel que fa a la inclusió. Generalment, podem concloure dient que
tots els participants reconeixen que la comunitat té un important paper en
la construcció de l’escola inclusiva al dotar-la de recursos, actituds i valors.
No obstant això, hi ha encara la necessitat d’establir socis i dur a terme un
diàleg més ampli amb els diversos serveis de la comunitat. Aquest últim
aspecte es presenta en diversos estudis com un aspecte crucial a l’hora
d’aprofundir en el procés inclusiu (Information Exchange, 1995, Turner, 1996).
16 IRIS

19. sisTeMes De suPorT Per a
aluMnes aMB DificulTaTs
4.1 inTroDucciÓ
Segons les Nacions Unides (ONU), la Convenció sobre els Drets Humans
(1948) el dret a l’educació posa l’accent en els nens, adolescents i adults.
L’educació en la societat actual implica la necessitat de mantenir-se
al dia amb el ràpid desenvolupament tecnològic i exigeix nous reptes.
Documents oficials com la Convenció sobre els Drets del nen (CRC, 1989),
United Nations Standard Rules sobre Igualtat d’Oportunitats per a les
Persones amb Discapacitat (1993), la Declaració de Salamanca (1994),
la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2008) i
diversos documents nacionals de diferents països, destaquen l’educació
com un dret humà per a tots. Els documents més essencials en relació
amb el projecte IRIS són el CRC (1989), la Declaració de Salamanca (1994)
i la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2008).
El punt de vista oficial d’aquests documents és evitar les solucions exclusi-
ves i promoure una escola inclusiva per a tots els alumnes en una societat
per a tots. A més documents nacionals dels diferents països, com ara els
plans d’estudi i les actuacions de l’escola influeixen en les actituds oficials
per a la inclusió en la societat. No obstant això, és evident que el punt de
vista sobre la inclusió encara difereix en diferents països i comunitats.
Els conceptes d’integració i la normalització ja es van discutir en els anys
50 i 60 i la raó principal va ser el principi de normalització exposat per
Nirje (2003). La idea principal era que les persones amb discapacitat han
de ser capaços de viure en les mateixes condicions de vida que els altres
alumnes, adolescents i adults. Una conseqüència d’aquest principi era que
les institucions i hospitals especials en molts països, van ser eliminats i
que els alumnes i adolescents que havien viscut en institucions van ser
traslladats a casa els seus pares i assistien a escoles ordinàries.
La investigació sobre la inclusió és encara un tema problemàtic i en molts
països hi ha un retrocés respecte a la inclusió d’alumnes amb discapacitat
en escoles ordinàries i la solució està en l’actualitat sovint en el mestre.
Com és un bon mestre? Hi ha algun criteri sobre com hauria de ser un
bon mestre? La necessitat de professors d’educació especial a l’escola
ordinària s’incrementarà perquè els mestres avui en dia tenen un escàs
coneixement sobre les discapacitats? Nilholm (2003) suggereix que els
educadors especials des de la seva professionalitat poden etiquetar els
alumnes com “anormals” per tal de justificar la seva pròpia existència.
Aquesta idea és recolzada també per altres investigadors (per exemple,
Skrtic, 1991; Wilson, 2002). Un punt crític és, doncs, la formació contínua
dels professors (Douglas, 2001; Hegarty, 2004), i un altre és augmentar l’ús
de Tecnologies d’Informació i Comunicació (TIC) a l’escola. Encara hi ha
moltes diversitat relativa a la inclusió a Europa i són temes que han de
ser discutits i destacats tant en la investigació i com en el treball pràctic.
IRIS 17

20. Suport a l’eScola:
En tots els països un equip professional especialitzat format per especia-
listes, com psicòlegs, pedagogs, treballadors socials, mestres d’educació
especial i els mestres ordinaris han participat en la presa de decisions
sobre suport addicional i en alguns casos també els pares i els alumnes
s’han implicat en això.
L’Educació especial és, en tots els països socis, principalment indivi-
dualitzada, cara a cara alumne-professor i s’utilitza comunament. De
vegades, l’educació especial s’ofereix als alumnes sense discapacitats
(amb excepció d’Àustria i Bèlgica) en períodes més llargs o més curts de
temps. La investigació a Suècia ha demostrat que al voltant del 50 per
cent de tots els alumnes reben ajuda educativa especial durant els primers
nou anys de l’escola (Ljusberg, 2005). La raó d’aquest suport addicional es
deu a les dificultats en lectura i en l’escriptura, condicions de poca salut,
malalties, logopèdia, etc.
Tots els ajuts tècniques (dispositius d’ajuda) que un alumne necessita per
facilitar l’aprenentatge a l’escola són gratuïtes en la majoria dels països,
però el representant de Bèlgica assenyala una cosa que és essencial saber:
les ajudes tècniques són gratuïtes en teoria. Això significa que fins i tot si
els dispositius es poden obtenir de forma gratuïta si existeix la necessitat,
no són sempre gratis. La majoria de les escoles ajuden els alumnes a
aconseguir un entorn immediat adaptat amb cadires adaptades, taules,
bancs i llums especials, audífons, ordinadors i software.
L’ús de la tecnologia de la Informació i Comunicació (TIC) és necessari
en l’escola i per als alumnes amb discapacitat és important tenir accés a
les TIC. El fet que l’ús de les TIC siguin promogudes per les autoritats no
vol dir que ho recolzin amb fons addicionals. Tots aquests tipus de suport
que ofereix com les declaracions de les autoritats són extremadament
frustrants per a aquells que treballen en la pràctica com a professors.
Sense diners extres no es dóna cap suport real.
18 IRIS

21. 4.2 avaluaciÓ De la DiscaPaciTaT
en alGuns PaÏsos euroPeus
En aquest treball s’assumeix la definició d’avaluació proposat per l’Agència
Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial (Watkins, 2007, 14):
L’avaluació es refereix a la manera com els professors i altres persones
involucrades en l’educació d’un alumne recullen i usen sistemàticament
la informació sobre el nivell de progrés de l’alumne i / o desenvolupament
en diferents àrees educatives (acadèmica, social i de comportament).
Aquesta definició abasta totes les formes possibles de mètodes i procedi-
ments d’avaluació inicial i continuada. Volem destacar el fet que existeixen
diferents agents involucrats en l’avaluació: Els mestres i professorat,
personal de suport extern, però també els pares i els propis alumnes poden
potencialment participar en els procediments d’avaluació. Tots els agents
utilitzen la informació sobre avaluació de diferents maneres, i aquesta no
només fa a l’alumne, sinó també al seu entorn d’aprenentatge (i fins i tot
de vegades a l’entorn familiar).
Tot això pressuposa un nou enfocament teòric per a l’avaluació i per
tant canvis considerables en l’educació i la formació docent, atès que és
un repte per a nosaltres pensar, reconsiderar i renovar la pràctica de la
identificació i avaluació dels alumnes amb discapacitats basant-nos en
aquesta nova hipòtesi sobre l’avaluació inclusiva.
Per assolir aquest objectiu presentem una descripció dels procediments
d’avaluació aplicat en diversos països europeus.
Des de la Declaració de Salamanca, un important grup de països
europeus (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) i americans
(Elliot, Braden i White, 2001; Luke et al., 2004; Paula & Enum, 2007) apliquen
semblants polítiques educatives, que poden ser considerades com un
impacte potencial sobre l’avaluació en l’educació inclusiva. Per exemple,
s’espera que els alumnes aconsegueixin assolir uns objectius educatius
estandarditzats a nivell nacional i les proves d’avaluació en relació amb el
rendiment dels alumnes s’utilitza com una mesura de rendiment escolar.
També hi ha departaments que controlen el rendiment dels alumnes,
els programes, les escoles i la informació sobre avaluació dels alumnes
és de domini oficial. Però, i aquest és en la nostra opinió el factor més
important, no existeixen per separat sistemes d’avaluació per als alumnes
amb necessitats educatives específiques, i mesures relacionades amb
l’avaluació inicial i la identificació de les necessitats individuals (Watkins,
2007). El que significa que els alumnes amb discapacitat tenen dret a
accedir a les avaluacions nacionals de manera que sigui apropiat per a
ells, per tant, les avaluacions necessiten ser degudament modificades.
La sincronització entre la política d’avaluació i les pràctiques d’avaluació
IRIS 19

22. implica un procés continuat que ha d’incloure: l’educació en les classes,
a les escoles i a les llars. La presa de decisions ha de ser realitzada per
l’equip del PEI que inclou a pares, professors, psicòlegs i altres persones
que coneguin l’alumne (Salvia, Ysseldyke i Bolt, 2007). Aquests autors
proposen que la informació sobre avaluació hauria de ser utilitzada “per
prendre decisions sobre la mesura en què els programes educatius en el
sistema escolar puguin ser adequats per a tots els alumnes, inclosos els
alumnes amb discapacitat” (2007, p. 17).
Per millorar l’avaluació inclusiva com a pràctica a l’escola, serà necessari
canviar les pràctiques d’avaluació, així com el paper dels pares i dels
docents, tal com expliquem a continuació.
L’avaluació dels alumnes en entorns inclusius sovint es refereix a diagnòstic
que s’associa a la informació per desenvolupar els programes d’apre-
nentatge. Com proposa l’Agència Europea per al Desenvolupament de
l’Educació Especial – EADSNE – (Watkins, 2007), les autoritats nacionals
haurien de millorar les avaluacions rellevants que s’utilitzen per als alumnes,
la classe o l’escola, com Madaus proposa en el 1988: L’avaluació rellevant
consisteix en proves i procediments que donen la informació percebuda
pels alumnes, pares, mestres, polítics, o el públic en general que s’utilitza
per prendre decisions importants que afecten directament, immediatament
i en un futur a les experiències educatives dels alumnes (Watkins, 2007,
26). EADSNE proposa que l’avaluació inicial dels alumnes que es creu
que tenen alguna discapacitat té dos possibles propòsits:
1. La identificació vinculada a la decisió oficial de “reconèixer” un
alumne que té necessitats educatives i que requereix recursos
addicionals per donar suport al seu aprenentatge.
2. Informar dels programes d’aprenentatge, en què l’avaluació es
centra en destacar els punts forts i febles que l’alumne pot tenir en
les diferents àrees de la seva vida educativa. Aquesta informació
s’utilitza sovint d’una manera informativa – i com a punt de partida
per als Plans d’Educació Individual (PEI) o altres mètodes en els
que es marquen objectius – i no com una configuració d’objectius o
referència d’avaluació.
20 IRIS

23. Avui en dia les proves d’avaluació estan més a prop oficialment a efectes
comparatius i això pot ser degut a les pressions nacionals per a una major
rendibilitat en l’educació, que condueix a un creixent èmfasi en el rendiment
dels alumnes com un factor direccional de la formulació de polítiques
educatives. Els educadors reclamen una noves pràctica avaluatiu que
recolzi l’aprenentatge dels alumnes, que guiï la millora educativa i augmenti
l’equitat per a tots els alumnes, la inclusió social proposta per Lloyd (2006).
4.3 PrÀcTiques D’avaluaciÓ inclusiva
en alGuns PaÏsos euroPeus
Basat en el treball del grup del projecte IRIS recollim descripcions narratives
sobre l’escola i l’aplicació a l’aula de l’avaluació en les diferents regions
de diferents països d’Europa (Portugal: Alentejo, Espanya: Catalunya,
Bèlgica: Brussels, Àustria: Graz; Regne Unit: Tiverton) (veure Candeias,
et al., 2009). L’aplicació de l’avaluació a l’aula i l’escola en aquest grup de
països queda emmarcat en tres temes principals, a saber,
I – concepte I procéS d’avaluacIó IncluSIva
Tots els països assenyalen l’accés als serveis d’avaluació (sempre per
part dels mestres d’educació especial, psicòlegs i altre personal). Els
procediments per millorar el procés d’avaluació tenen característiques
específiques, d’acord amb la legislació i les normes administratives dels
diferents països, però la intencionalitat de que l’avaluació inclusiva es
basa en el treball en equip és eminent en les descripcions, així com la
concepció del procés d’avaluació inclusiva.
II – enfocament avaluatIu
En totes les descripcions es pot identificar que quan un alumne presenta
necessitats específiques dels professors, la família o altres professionals
poden dirigir-se als equips d’avaluació, des del nivell preescolar. Podríem
concloure que en els països que participen en aquest treball hi ha una vincle
entre l’escola – comunitat – i les famílies per identificar les necessitats
específiques dels alumnes. Una vegada més, el tipus de procediments té
característiques específiques, d’acord amb la legislació vigent, les normes
administratives i els valors culturals dels països, però la idea principal és
el vincle comunitari per a identificar i suggerir un enfocament avaluatiu
en aquests països.
IRIS 21

24. III – procéS, etapeS I eStratègIeS
Identifiquem una diversitat d’etapes, mètodes i estratègies que són usats per
identificar un alumne com a susceptible de serveis específics, planificació
de l’aprenentatge i avaluació dels seus progressos. El que pressuposa
que l’avaluació inicial es refereix als procediments dissenyats per localitzar
els alumnes curta edat i poder avaluar mitjançant els recursos tècnics.
El diagnòstic i criteri de funcionalitat se centra en la informació que
s’obté a través de l’observació, entrevistes, història, i altres instruments
informals. L’avaluador s’esforça per determinar la naturalesa de les difi-
cultats de l’alumne, la gravetat del problema, i es converteix en la base
per a determinar l’elecció de l’alumne per a serveis d’educació especial.
El diagnòstic ajuda a la planificació de la intervenció i es realitza pels
membres d’un equip multidisciplinari en tots els països involucrats en
l’estudi. Si l’anterior fase de l’avaluació indica que hi ha una necessitat de la
intervenció, la següent etapa consisteix en l’avaluació per a la planificació
de programes i intervencions (PEI). Es consideren les intervencions
relacionades amb les àrees de possibles dificultats i de conformitat amb
els objectius educatius i de desenvolupament per als alumnes a nivell de
l’educació i l’aprenentatge. Tots els països participen del programa de
supervisió (que inclouen múltiples controls i multimètode), i l’avaluació
de programes amb criteris específics (de conformitat amb les polítiques
nacionals d’avaluació). La informació recollida a Portugal, Espanya,
Catalunya, Alemanya, Àustria, Bèlgica i el Regne Unit està d’acord amb
les recents propostes de l’Agència Europea per al Desenvolupament de
l’Educació Especial – EADSNE – (Watkins, 2007). L’avaluació inclusiva, amb
tota la diversitat nacional en termes de recursos, normes d’administració,
la legislació i els valors culturals és una intencionalitat i una pràctica. Com
proposa EADSNE, l’avaluació dels alumnes que es considera que tenen
alguna discapacitat té dues finalitats:
1. La identificació vinculada a la decisió oficial de “reconèixer” un
alumne que té necessitats educatives que requereixen recursos
addicionals per donar suport al seu aprenentatge;
2. Dotar d’informació per a realitzar programes d’aprenentatge, en
què l’avaluació es centra en destacar els punts forts i febles que
l’alumne pugui tenir en les diferents àrees de la seva educació.
Aquesta informació s’utilitza sovint com una formativa, potser com
a punt de partida per als Plans d’Educació Individualitzada (PEI)
o altres mètodes de fixació d’objectius – més que com informació
extra i punt d’inici.
22 IRIS

25. Avui en dia els educadors reclamen noves pràctiques avaluatives que
recolzin l’aprenentatge dels alumnes, una millora de la guia educativa i
millorar l’equitat per a tots els alumnes, la inclusió social com Lloyd proposa
el 2006, i argumenten que treballen en la millora de les noves pràctiques
per al 2009. No obstant això, a causa de que l’avaluació inclusiva implica
el treball col·laboratiu, una avaluació multidimensional i un enfocament
ecològic de l’educació basada en la família-escola-comunitat, hem de
seguir treballant en aquestes àrees clau per l’ulterior desenvolupament
en l’ús de la avaluació inclusiva,
W millorar de la formació dels docents en la realització d’avaluacions;
W vinculació alternativa als plans d’estudi i avaluació dels programes
d’ensenyament;
W vincular l’avaluació als Plans d’Educació Individual;
W millorar de les competències docents en el treball en equip.
Aquest treball sobre l’avaluació inclusiva en els països europeus (Àustria,
Bèlgica, Portugal, Espanya, Catalunya, Suècia i el Regne Unit) es completa
amb les taules de descripció d’Anàlisi Tècnic d’Instruments utilitzats en
cada un d’aquests països. Es presenten aquestes Taules d’Anàlisi Tècnic
dels instruments utilitzats pels mestres (validat / no validat) i Anàlisi Tècnic
dels instruments utilitzats per altres professionals (validat / no validat) al
CD-Rom i al web del Projecte IRIS.
IRIS 23

26. 4.4 Plans eDucaTius inDiviDuals
Un PEI és un pla escrit elaborat per un alumne en el qual s’ha identificat
algun problema (físic, sensorial, intel·lectual, emocional, social, o qualsevol
combinació d’ells) que afecta l’aprenentatge i que comporta la necessitat
establir un currículum especial o modificat, o bé un aprenentatge especi-
alment adaptat. Aquest document de treball és la principal eina per a la
planificació de col·laboració entre l’equip de l’escola, els pares i l’alumne.
Per tal de saber si un alumne necessita un PEI, un equip multidisciplinari
de professionals l’avalua basant-se en observacions, resultats en proves
estandarditzades i el treball diari.
Un cop l’alumne ha estat identificat com a alumne amb necessitats
especials, s’ha de formar un nou equip de treball els membres del qual
han de ser elegits per la seva capacitat de proporcionar informació i suport
als programes de l’alumne.
Els participants solen incloure: un mestre, un professor especialitzat,
altres professionals (un psicòleg, terapeutes de diferents), els pares i, de
vegades, el propi alumne.
Els pares han de ser encoratjats a participar activament en les decisions
relatives als serveis educatius per als seus fills, ja que proporcionen una
perspectiva única sobre la personalitat de l’alumne, el seu desenvolupament
i aprenentatge. La comunicació oberta i la cooperació entre la llar i
l’escola augmenten les oportunitats d’èxit per als alumnes amb necessitats
especials.
Quan l’equip del PEI es forma, un membre de l’equip ha de ser assignat
com a coordinador, per tal de dirigir el seu desenvolupament i aplicació.
Aquest important document ha de contenir:
W la informació essencial sobre l’alumne, incloent-hi la informació
pertinent d’antecedents mèdics, socials i educatius;
W el grau de participació en el programa educatiu ordinari.
W Les àrees en les que l’alumne necessita adaptacions dels progra-
mes i / o modificació dels objectius sobre
W Les acomodacions que necessita l’aula;
W Els ajustaments en els processos d’avaluació;
W Un pla individualitzat que tingui en compte la de transició a la vida
activa;
W Avaluació del PEI (criteris, instruments, calendari i la revisió).
24 IRIS

27. En general els serveis i objectius traçats en un PEI pot ser proporcionats
en un entorn escolar normal. Es poden realitzar a l’aula ordinària o a
l’aula de recursos especials de l’escola ordinària. L’aula de recursos pot
ser també utilitzada per un grup d’alumnes amb necessitats similars que
es reuneixen per rebre suport educatiu.
En quatre dels sis països socis tots els alumnes tenen dret a un pla
d’educació individual (PEI), a excepció d’Àustria i Bèlgica, on només els
alumnes amb discapacitats o dificultats educatives tenen el dret a un PEI.
Això significa que tots els alumnes (amb i sense discapacitats o dificultats)
tenen el mateix dret en quatre dels països.
IRIS 25

28. 4.5 aDaPTacions curriculars
Roldão (1999) considera que el currículum com un procés de construcció,
gestió i de formació reflexiva centrat en l’escola. El dret de tots, sense
excepció, a una educació de qualitat fa que sigui necessari tornar a inventar
l’escola per tal que puguin oferir i construir un currículum diferenciat i
significatiu que permeti la realització de · una escola inclusiva, una escola
per a tothom “.
Segons Bertram, Fotheringham i Harley (2000), el currículum es pot entendre
en les dues formes següents:
W En primer lloc, … com un pla (que pot ser escrit en forma de
document). Aquest pla reflecteix els coneixements, habilitats i
actituds que una societat opta per transmetre als seus fills.
W En segon lloc, … com a experiències d’aprenentatge i ensenyament
que es produeixen en qualsevol entorn educatiu.
Com creiem que tothom té dret a assistir a l’escola i desenvolupar diferents
habilitats, hem de prestar la mateixa atenció a totes les persones. Per
tant, hem d’adaptar el currículum d’acord a les necessitats especials de
tots els alumnes.
Les adaptacions curriculars són modificacions relacionades específicament
amb la instrucció o el contingut d’un pla d’estudis. No estan destinades a
reduir el nivell educatiu, sinó que s’adapten per fer l’educació accessible
a tots els alumnes.
L’escala i l’abast de les adaptacions curriculars i les modificacions només
es determinaran després d’una avaluació exhaustiva de l’alumne.
Un programa d’aprenentatge individualitzat i el calendari de treball estan
relacionats amb els seus programes d’estudi i s’han d’elaborar sobre
la base de les necessitats dels alumnes amb dificultats visuals. Les
adaptacions del pla d’estudis seran necessàries per a tots els alumnes
en una classe que necessiten suport addicional específic a causa de la
seva discapacitat. Els involucrats en aquest procés són els mestres, els
pares, l’equip de l’escola i els professionals pertinents.
Hi ha diferents tipus d’adaptacions curriculars segons,
W Objectius alternatius: adaptar els objectius o expectatives de
resultats, utilitzant els mateixos materials;
W Currículum funcional: proporcionar instrucció i materials diferents
per assolir els objectius individuals de l’alumne (es recomana per
als alumnes amb discapacitats moderades o greus.)
26 IRIS

29. Certament, les adaptacions curriculars no tenen per objectiu una educació
normativa estàndard. El currículum s’adapta per fer possible una educació
més accessible i per assegurar que els alumnes amb necessitats especials
no s’enfronten a prejudicis o són tractats injustament. Els problemes
d’aprenentatge, els plans de treball i programes d’estudi pot ser modificats
i adaptat per respondre a les necessitats individuals dels alumnes.
L’escala i l’abast de les adaptacions curriculars i les modificacions només
es determinaran després d’una avaluació d’un alumne. Els problemes
d’aprenentatge individualitzat i calendari de treball estan relacionats amb els
plans d’estudi i s’han d’elaborar en funció de les necessitats dels alumnes
amb impediments visuals. Les adaptacions curriculars són necessàries per
a tots els alumnes que necessiten suport addicional específic a causa de
la seva discapacitat. Els involucrats en aquest procés són els professors,
pares, equips de suport de l’escola i el districte (quan existeixin). Altres
professionals rellevants de la comunitat poden ser també consultats.
IRIS 27

30. nous concePTes soBre la forMaciÓ
Del ProfessoraT, cliMa De l’aula
i TreBall en equiP, avaluaciÓ inclusiva
5.1 inTroDucciÓ, DefiniciÓ Del con-
cePTe De cliMa De l’aula
El concepte Clima d’Aula es refereix a l’àrea afectiva i relacional, per
exemple el sentiment de sentir-se comprès, el respecte, la participació,
el benestar, l’autoestima. Els sentiments que es formen a la trobada entre
els alumnes i l’escola. El concepte de clima a l’aula amb impacte en els
processos d’aprenentatge en la interacció social s’ha definit com; el grup
de característiques psicològiques i socials d’una classes, determinades
per factors estructurals, personals i funcionals (…)
El clima de la classe té a veure amb les característiques i el comportament
dels professors, dels alumnes, la interacció entre aquests i, en conse-
qüència, la dinàmica de classe és única i particular d’aquests elements
(Rodríguez,. 2004:1).
El clima de la sala de classe també es descriu com un sistema compost per
quatre conjunts de variables: l’entorn físic, els objectius organitzacionals,
les característiques de professors i alumnes (Schmidt i CAGR, 2006). És
vist com un fort mediador de valors, creences i normes (ibid, 2006) també
anomenat el discurs. Com discurs que s’entén un context normatiu, amb
sistemes coherents de significat que es creen i es delimiten establint
límits entre ells.
5.2 facTors D’influència i les conse-
qüències soBre el cliMa D’aula
La investigació mostra que els alumnes necessiten sentir que l’escola és
per a ells, la majoria dels alumnes depenen dels professors que els puguin
oferir aquesta oportunitat (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009). La possibilitat real
d’accés a la participació a l’aula és un dels indicadors més importants
del clima a l’aula. Els alumnes aconsegueixen millors resultats en les
aules amb un ambient acadèmic on se sentin feliços (Westling Allodi,
2002). La participació voluntària en l’aula està estretament relacionada
amb el clima de la mateixa (okolo, 2007). El més important en el clima a
l’escola són els factors afectiu-relacionals que impacten en els processos
d’aprenentatge en la interacció social. Aquesta dimensió social també
és més evident en el context de l’aula i, des d’aquesta perspectiva, els
alumnes / situacions / professors amb necessitat de suport addicional
són particularment vulnerables, i necessiten d’un entorn que no només
se’ls restableixi sinó que sigui respectuós amb les diferències. El treball
sobre les expectatives, actituds i creences és particularment important
per l’impacte que té, no només per a l’aprenentatge acadèmic, sinó per a
la dinàmica socio-emocional a l’aula. Les actituds són un factor important
per determinar l’èxit dels alumnes (Grosin, 2004; Groth, 2007; Hugo, 2007;
28 IRIS

31. Lundgren, 2007), i de forma semblant pel que fa a la inclusió (Ainscow,
1993; Baker & Gottlieb, 1980; Mons i Frederickson, 2004; Scruggs & Mastropieri,
1996; Ward, Centre i Bochner, 1994). La relació interpersonal és modulada
per la interacció entre alumnes i entre professor i alumnes en un context,
l’escola o aula, i en un discurs nacional i local. Aquestes interaccions són
crucials, no només en nombre, sinó essencialment per la seva qualitat,
que també està estretament relacionada amb les múltiples dimensions del
desenvolupament de cada part (professor i alumne). El desenvolupament
individual (alumne o professor), que afecten aquestes interaccions estan al
seu torn influenciades per molts factors, incloent la seva auto-satisfacció,
auto-imatge, procés d’aprenentatge i competència social, entre d’altres
(Chang, 2003; Wentzel, 2002).
Diversos estudis mostren que tot i la importància de les influències dels
grups entre iguals, el mestre té un paper vital en el canvi de les actituds.
Fins i tot si el llenguatge i les actituds són importants, les investigacions
mostren que les senyals de llenguatge no verbal en què es basen en la
dinàmica del clima emocional és sempre important. El discurs, creences,
expectatives i actituds dels mestres i altres adults a l’escola, particularment
en relació a la diferència, té profunds efectes en diverses dimensions socio-
emocionals, incloent-hi el nivell d’auto-concepte, el procés d’acceptació
i rebuig entre els companys i l’adaptació social dels alumnes (Chang,
2003; Wentzel, 2002). A les classes on els professors tenen una actitud
positiva cap a la inclusió dels alumnes, també van expressar un alt grau
de satisfacció, i un nivell clarament inferior de desacord o baralles (Mons
i Frederickson, 2004).
Molts alumnes que necessiten suport especial tenen importants problemes
socials, com ara el fer amistats i sentiments d’aïllament o soledat. La
investigació mostra que el problema amb fer amistat es troba en el context
(Ljusberg, 2009). La relació entre iguals en la infància té un paper clau en
l’estructuració i adaptació social a la vida posterior, de manera que un
mestre d’escola inclusiva, ha de crear entorns que recolzin i promocionin
de l’acceptació i la competència social. Alguns autors consideren que
això és fonamental per a l’establiment d’un ambient inclusiu (Mead, 2008;
Patton, & Gall, 2006). De manera similar, la relació entre iguals que promou
l’autoconeixement i la comprensió mútua en una relació horitzontal amb els
altres significatius és també un reflex de les capacitats posades en joc per
cada individu en l’aula inclusiva. L’autoestima i el rebuig social pels seus
companys també són molt conegudes no només com una conseqüència,
sinó com a factors determinants de les relacions, l’ajustament social i l’èxit
acadèmic (Santos, 2007).
La inclusió no és sempre percebuda de forma positiva en el clima de
l’aula. Alguns estudis (Katz & Mirenda, 2002; Trump i Hang, 1996) indiquen
IRIS 29

32. que la inclusió té efectes positius però també negatius i significatius en
el clima de l’aula. Per contribuir als efectes positius el mestre ha de tenir
una bona preparació per a la inclusió, expectatives clares i acceptar el
mestre d’educació especial com un igual, conèixer l’heterogeneïtat de
les classes, ha de ser tolerant i utilitzar les estratègies més diverses. Els
efectes negatius sorgeixen en els casos de sobresaturació de les classes
o quan els alumnes que necessiten un suport especial no s’accepten.
Els estudis demostren que és més fàcil canviar el clima de la classe si hi
ha més persones involucrades que els professors (Schmidt i CAGR, 2006).
Villa, Thousand, Myers, i Nevin (1996) afirmen que els professors de suport
i col·laboració de personal educatiu són factors importants en la formació
d’actituds positives, encara que els professors perceben el personal
educatiu de suport com a independent i ambivalent cap a la inclusió. De
Van Reus, Portaavions Shōhō i Barker (2001) ho amplien a tot el personal
educatiu relacionat amb els alumnes. Un altre investigador va més enllà
i entén que tot el sistema educatiu, com un sol cos, contribueix al procés
d’aprenentatge i si un sector no funciona o es debilita, tot el procés pot
veure’s afectat (Sakarneh, 2004). Van Reuse et al. (2001) hipòtesi que “les
actituds i creences dels professors, administradors i personal de l’escola
tenen cap a la inclusió i la capacitat d’aprenentatge dels alumnes amb
discapacitat poden influir en els ambients d’aprenentatge escolar i la
disponibilitat d’oportunitats educatives equitatives per tots els alumnes
“(ibid, p.: 8). Per passar d’una escola normal a una escola inclusiva es tracta
de canviar el discurs, els valors, normes i actituds (Carrington i Robinson,
2004; Fullan, 1999; Hunt & Goetz, 1997; Riehl’s, 2000; West-Burnham, 1997).
La inclusió requereix d’una profunda acceptació de totes les persones
amb diversitat en el seu origen ètnic, religió, idioma, gènere, classe, en
la seva diversitat de necessitats, oportunitats i dificultats. Des d’aquesta
perspectiva, és indispensable afegir la pròpia experiència de participació
de l’alumne, tant en el que fa al temps que passa a l’aula com al pati, sent
capaç de participar i tenir accés a la informació que flueix dins i fora de
l’aula (Ljusberg, 2009).
30 IRIS

33. 5.3 cliMa i el llenGuaTGe
La forma en què actuem, incloent el llenguatge que fem servir, no estan mai
lliures de valors, de fet, el discurs és l’expressió com nosaltres reconeixem
la direcció i la forma en què actuem. Per exemple, quan es tracta de
dificultats a l’aula, en la trobada entre l’alumne i l’escola, les diferents
perspectives, per exemple, una perspectiva compensatòria o una crítica
o una sociocultural, donen significats diferent a la situació, que permeten
adequar diferents solucions. Des d’una perspectiva de compensació les
dificultats s’atribueixen a l’alumne, des d’una perspectiva crítica s’atribueixen
a l’organització i des d’una perspectiva sociocultural, les dificultats es
perceben com a construccions socials en una situació d’aula. Nilholm
(2006) diu que la perspectiva de compensació pel que fa a les necessitats
especials és vista com:
… Com una qualitat individual, les necessitats són
delimitades i classificades. … s’opta per un suport
especial, en lloc de suport inclusiu, el que és vist com
a experiència d’educació especial que es subministra
immediatament, en relació amb els problemes diagnos-
ticats en l’alumne. El motiu de suport per a una edu-
cació especial es considera que depenen de trastorns
congènits o s’atribueix a la persona (Nilholm, 2006).
Des d’aquesta perspectiva, el comportament – incloent el llenguatge – dels
professors té un gran paper, el modelar les relacions dins del grup. Es
refereix a l’autoreflexió dels mestres, la reflexió sobre les seves normes i
les diferents perspectives sobre la normalitat, la diversitat, la identitat i la
responsabilitat. Dror (2006) apunta a la participació de 6 factors en el clima
general de l’escola (no específicament a l’aula) que inclouen: el lideratge
de suport, l’autonomia dels docents; prestigi de la professió docent;
renovacions, la col·laboració de els professors i la càrrega de treball. Els
professors que perceben que a les seves escoles tenen un lideratge de
suport fomenten la innovació / actualització i la col·laboració entre els seus
membres, donant lloc a actituds més positives cap a la inclusió. Això és
important quan els éssers humans (re)construïm el significat en la interacció
amb altres persones en diferents pràctiques socials (Vigotski, 1999). Hi ha
proves que suggereixen (per exemple, sebben i Ainscow, 1996) que una escola
inclusiva és una escola que ha estat objecte de canvis i millores. Hi ha fets
que mostren que la forta cultura de l’escola ha de canviar. Una qüestió que
s’ha de considerar en relació amb la cultura i la cultura d’inclusió és el fet
que el corrent principal i els mestres d’educació especial no solen col·laborar
(Henderson, 1994). Aquest problema és considerat per Bush (1995) com la
IRIS 31

34. coexistència de cultures divergents en les organitzacions. Riel’s (2000) veu
el canvi en la mentalitat com “el desenvolupament d’estructures i pràctiques
inclusives que han d’anar acompanyades de nous coneixements i valors,
d’una altra manera no donaran lloc a un canvi durador. Fullan (1999) ha
identificat la cultura organitzacional com un factor clau en la direcció del
canvi a causa de la necessitat de desenvolupar nous valors, normes i
actituds quan s’apliqui aquest canvi. Quan els mestres eduquen, utilitzen
un marc teòric especial sovint ocult, que no reflecteix en el seu treball
un fons interpretatiu (Hundeide, 2006). En educar, les paraules que s’usen
i es crea en la trobada entre els seus antecedents d’interpretació i una
pràctica discursiva especial, l’aula. Les paraules són accions, el llenguatge
és una eina de gran abast i obra com a mínim en les formes, és creat i es
crea. El fet comprendre és creatiu. Hjørne (2004) apunta el fenomen de la
creació en relació amb el diagnòstic de TDA / TDAH (Trastorn per dèficit
d’atenció amb hiperactivitat), afirmant que en un estudi que ella va dirigir
sobre el benestar dels alumnes als quals s’havia diagnosticat de TDA /
TDAH s’incloïa la pre-comprensió i s’activava la creació del significat. Com
els mestres donin significat i entenguin que una situació en l’escola està
en funció de els seus antecedents d’interpretació i de la seva pràctica
discursiva. Com observem el món, dóna color i forma a les situacions
i accions / interaccions que visquem. L’aprenentatge pot ser vist com la
participació en diferents discursos a través de la comunicació / interacció i
la interacció és vista com una part de l’ensenyament i el desenvolupament
(Vigotski, 1999; Säljö 1999, 2000; Hundeide 2006). Un punt clau és que els
discursos han estat incorporades a objectes i fins i tot el llenguatge és
vist com un artefacte. “Estem aprenent … a adonar-nos, descriure i actuar
en la realitat en la forma en què en entorn permeti i fomenti “ (Säljö 2000).
En la literatura hi ha diversos indicis de la influència que exerceixen
els antecedents interpretatius dels professors i les seves expectatives.
En una classe d’estudi, Davis, Watson i Cunningham-Burley (2000) van
estudiar la interacció entre els alumnes amb discapacitat intel·lectual i
entre alumnes i professors. El personal educatiu relacionat amb el grup
estudiat dels alumnes va explicar diverses condicions de desenvolupament
dels alumnes, depenent de el que significava per a ells el comportament
dels alumnes. La perspectiva del personal també estava vinculada als
antecedents culturals propis dels professors.
Com els professors consideren els alumnes són els ingredients actius
en la disponibilitat dels alumnes a ser un tipus particular d’alumne. La
interpretació de professors, és crucial i constitueix el marc en el qual els
alumnes disposen de llibertat per actuar. Hellström (2004), per exemple,
utilitza el mateix terme “profecia que es compleix”, mentre que Jenner
(2004) parla del ‘efecte Pigmalió’. La creació i manteniment d’aquest entorn
i el clima socio-emocional en el qual tots els alumnes puguin sentir-se
32 IRIS

35. psicològicament segur, és valorat i acceptat, i garanteix tant la participació
activa com el sentit de pertinença, és una condició per al desenvolupament
èxit de qualsevol pràctica inclusiva.
5.4 el cliMa De l’aula – l’iMPacTe
a DiferenTs nivells
A la vista de 19 investigacions sobre programes d’inclusió, les seves
pràctiques i resultats, Hunt & Goetz (1997) descriuen les característiques
d’aquests programes com un “compromís moral per als alumnes” i “un
consens sobre un conjunt de valors” que poden ser entès com a com-
ponents de la cultura escolar. Segons Ballard (1996) el principal canvi en
la mentalitat cap a la cultura inclusiva és el “reconeixement del valor de
la diversitat a les escoles i comunitats” (ibid., p. 42). Zollers, Ramanathan
& Moonset (1999) van realitzar una investigació que explorava la relació
entre la cultura i la inclusió. La investigació va ser d’un sol estudi de cas i
es van identificar tres elements de la cultura que contribueixen a la cultura
d’inclusió
1. una cultura i motivació democràtiques en la presa de decisions
col•laborativa.
2. una visió àmplia de la comunitat escolar amb la participació dels
pares,
3. un llenguatge i valors compartits (Zollers et al., 1999).
Una revisió sobre diversos estudis, va trobar que el clima a l’aula és sovint
referenciat com un impacte, positiu o negatiu a diversos nivells, incloent;
W La regulació del moviment i la construcció de coneixement (un
ambient inclusiu facilita l’explicació de les diverses perspectives que
enriqueixen la discussió)
W L’impacte del meta-currículum. Ex: Una classe permet l’aprenentat-
ge inclusiu i productiu entre els diferents grups d’alumnes, facilitant
el desenvolupament de la seva experiència, si bé els contextos
d’aprenentatge no inclusius faciliten la perpetuació dels estereotips.
W L’impacte emocional en l’aprenentatge. Ex: Una classe on l’apre-
nentatge es caracteritza per les emocions positives – l’emoció del
descobriment, l’alegria, etc. – augmenta la productivitat al motivar
els alumnes per a l’aprenentatge futur; emocions contràries, com
la por, l’avorriment i la negativa d’ els altres, les emocions tenen
conseqüències molt motivadores per als alumnes i el seu èxit
acadèmic.
IRIS 33

36. W La dinàmica del poder a l’aula. Ex: A les classes productives, els
professors fan servir la seva autoritat per encoratjar a tots en la
seva pròpia forma d’aprendre, i de vegades la negativa a aprendre
pot ser una forma extrema de la resistència d’aquells que se senten
impotents en un entorn hostil.
W La persistència de l’alumne. Els alumnes estan compromesos amb
el grup quan se senten inclosos i se’ls fa sentir igual de capaços
que els altres.
L’autoestima tant l’alumne com del mestre té un impacte directe en el clima
de l’aula. Per als professors, l’autoestima és una de les variables importants
en la seva percepció d’autoeficàcia -. Això es fa evident quan es centra en
el treball col·laboratiu entre els mestres i professors d’educació especial.
Estudis de Lovey (2002) informen que els mestres d’educació especial es
senten sovint superflus i fins a cert sentit es sospita de la seva presència
a classe es requereix del seu suport addicional. La forma en que la seva
presència és rebuda pel professor, així com la tasca de col·laboració
que desenvolupen, ha estat descrita en diversos estudis transculturals
com un factor determinant en el clima de l’aula (Bartolo, Janik, Janíková, i
Hofsass, 2007).
34 IRIS

37. 5.5 crear i ManTenir un
cliMa inclusiu a l’aula
La investigació mostra que l’educació inclusiva s’aconsegueix a l’aula amb
estratègies i les pràctiques particulars que difereixen de les tradicionalment
utilitzades (Westwood, 2004). Segons un informe de l’Agència Europea per
al Desenvolupament de l’Educació Especial (2003) la pràctica de l’educació
inclusiva s’ha de basar, essencialment, en una educació de qualitat que
promogui la diferenciació d’educació realment inclusiva, aconseguida
mitjançant un treball cooperatiu, l’acció en associació, la promoció de grups
de treball reunits a l’aula i la promoció del treball amb els seus companys.
Diversos estudis mostren el potencial educatiu de les interaccions entre
iguals, tant en el desenvolupament d’habilitats socio-cognitives com en
el pla del desenvolupament afectiu-emocional per ambdues parts (Bond i
Castagna, 2006; Terpstra & Tamura, 2008).
El desenvolupament d’estratègies de les intervencions es centren més
en un context relacional que a la persona que té sentit de pertinença,
facilitant la col·laboració i l’amistat.
El desenvolupament d’un clima a l’aula realment segura, de generació de
confiança en si mateix i l’acceptació és crucial per al desenvolupament
dels alumnes i adolescents i l’èxit de tota pràctica educativa que es dirigeixi
a ells. Per tant, sembla essencial per sistematitzar algunes orientacions
de contribuir al desenvolupament d’estratègies per a crear i mantenir un
clima inclusiu d’aula.
El reconeixement d’aquesta important dimensió relacional s’ha posat de
relleu en molts estudis com una necessitat per a desenvolupar estratègies
conscients que garanteixin el respecte a la diferència, i no només desen-
volupar entorns físics adequats, sinó amb la finalitat de crear un veritable
desenvolupament i èxit de les competències en tots els alumnes petits.
Aquest objectiu implica un treball llarg i coherent, basat en un procés de
reflexió per a la millora per part dels professors sobre les seves actituds
cap a les profundes diferències individuals.
Aquestes actituds positives i creences dels professors i alumnes cap a la
inclusió són alguns dels factors més determinants en la creació del clima
d’aula (Mons i Frederickson, 2004).
Entre les estratègies pedagògiques que, quan es tracta de la interacció
professor-alumne, contribueixen al desenvolupament d’un clima inclusiu a
l’aula destaquem les següents: l’ús d’un llenguatge inclusiu, l’ús freqüent
de noms, el evitar les generalitzacions; evitar judicis de valor i prejudicis
mitjançant una auto-reflexió sobre la seva intervenció: expressar l’opinió
IRIS 35

38. centrada en les causes controlables, com l’esforç, evitar l’exposició que
pugui avergonyir als alumnes davant dels altres; estar atents al llenguatge
corporal i la interpretació de que els alumnes que demanen ajuda; ser el
més objectiu possible en els discursos; servir com un model d’interacció
amb tots i respectar totes les opinions.
5.6 alGunes iDees soBre
la forMaciÓ Del ProfessoraT
La pràctica d’aquestes directrius requereix un profund compromís per part
del professor, el que reflecteix no només les seves habilitats professionals,
sinó – com un professional que s’ocupa de les persones – també reflecteix
les seves pròpies habilitats personals i socials. Això significa que la formació
de professors per a una escola inclusiva, probablement no ens pot restringir
a una educació acadèmica tradicional, sinó que ha de proposar un model
de formació que implica nous processos.
La formació del professorat (inicial i contínua) és un recurs clau per a la
construcció i afirmació de l’escola inclusiva, promou el desenvolupament
d’actituds, coneixements i habilitats personals i l’ensenyament per a servir
als interessos i objectius de l’educació inclusiva.
Basant-se en aquestes consideracions, creiem que les dimensions més
importants (si s’assumeix un caràcter de dimensió transversal) per al
desenvolupament de qualsevol programa de formació de docents per a les
escoles inclusives són el coneixement, anàlisi i reflexió sobre la importància
de crear i mantenir un clima d’aula, els seus factors condicionants i les
estratègies que es considerin més eficaços per a la seva aplicació. Sembla
essencial per a les estratègies, posar en pràctica una part del procés
vivencial reflectit anteriorment per després respondre segons com l’alumne
experimenta la diferència i quin impacte tenen sobre el.
Una revisió de la investigació sobre clima de l’aula i el clima d’aula en
entorns inclusius dóna resposta als suggeriments sobre com crear i
mantenir un clima positiu a les aules i escoles inclusives. El Clima de
l’Aula és vist com un mediador fort de valors, creences i normes que
es mostren en diferents nivells d’acció com la manera en què a l’aula i
l’ensenyament està física i psicològica organitzada i com s’aborden els
alumnes. Bàsicament es tracta d’ampliar el pensament sobre la normalitat
que no només es centra en les similituds, sinó també en el respecte i
estima de les diferències en diversitat d’alumnes d’ètnia, religió, idioma,
gènere, classe, necessitats, oportunitats i dificultats. Aquestes actituds
positives i les creences dels professors i alumnes en la inclusió són alguns
dels factors més determinants en la creació del clima de les aules. Podem
desenvolupar una escola que pugui satisfer la diversitat dels alumnes com
una realitat. Els alumnes tenen diferents orígens, en termes de classe,
36 IRIS

39. ètnia, gènere i discapacitat, i per tant diferents formes d’interactuar i donar
sentit a la seva realitat. És important desenvolupar una escola que es basi
en la diversitat i que se centri en situacions d’aprenentatge. Per ajudar al
canvi, hem dissenyat aquest material i l’Aide-Memoire. Els diferents punts
tractats l’Aide-Memoire que tenen un paper vital en l’establiment d’un clima
positiu a l’aula. Si haguéssim de seleccionar alguns, escolliríem: Benvingut,
Comunicació, el nivell de treball i motivació, valor i respecte, l’experiència
positiva; amistats; Ambient; regles i rutines i seguretat / protecció.
5.7 el TreBall en equiP a
les aules inclusives
El treball en equip és essencial per al desenvolupament de la interacció
en una aula inclusiva. Els resultats són positius quan el treball a l’aula
es basa en el treball en equip. El desenvolupament de competències
fonamentals de comunicació, el desenvolupament de les capacitats
cognitives, el desenvolupament emocional de les capacitats de ser i de
la promoció d’una interacció constructiva són alguns dels elements que
poden afavorir el treball en equip. Els estudis han demostrat que s’han
fet progressos en els nivells de sociabilitat i comunicació com a resultat
de la dinàmica de treball en equip.
Un equip és un grup de persones que treballen juntes per aconseguir un
objectiu comú. El concepte de treball en equip es defineix com
“el treball realitzat per un grup d’alumnes que té la
consciència comuna de la identitat i les normes, i com-
parteixen els mateixos objectius i compromís d’ajuda als
altres” (Arnaiz, 1988)
El treball en equip és un repte tant per als alumnes com els professors
en el mateix grup-classe o en la mateixa escola inclusiva. Hi ha algunes
avantatges del treball en equip a les aules inclusives:
W Proporciona una oportunitat valuosa per aconseguir una alta qualitat
en els resultats d’aprenentatge;
W Estimula la col·laboració i desenvolupa la confiança dels alumnes i
la participació activa en l’aprenentatge;
W Reuneix a alumnes amb diferents experiències i perspectives, el
que porta a solucions creatives i innovadores;
W Motivar als alumnes a qüestionar els supòsits;
W Dóna als alumnes una oportunitat de realitzar una sèrie de papers
diferents;
IRIS 37

40. W Desenvolupa habilitats diferents, com ara: gestió de projectes,
resolució de problemes, resolució de conflictes i negociació;
W Prepara als alumnes per al lloc de treball.
De vegades, ens podem trobar amb alguns problemes:
W lguns alumnes prefereixen treballar i ser avaluats de forma
independent;
W No tots els alumnes aprendre tot sobre el tema;
W Alguns alumnes tendeixen a dominar els altres en l’equip.
El més important és ser conscient i estar atent a tots els alumnes i donar-los
igualtat d’oportunitats per a l’èxit. Els mestres poden convertir els possibles
problemes en desafiaments per a la inclusió.
Per tant, les qualitats d’un equip han d’incloure els següents elements a
fi de contribuir a un ambient d’integració:
W Els membres de l’equip comparteixen els seus objectius;
W Els membres de l’equip entenen les seves funcions i abast de la
contribució.
W Els membres de l’equip treballen junts i de forma independent per
completar les tasques;
W Els membres de l’equip es donen mútuament suport emocional.
Els mestres han d’aprendre algunes competències bàsiques per desen-
volupar el treball en equip en les seves classes:
W La planificació de cada etapa en el grup de treball. Pensar en com
van a presentar i organitzar el grup de treball entre alumnes.
W Explicar en les seves classes com els grups operen i com els
alumnes seran qualificats. Explicar els objectius de la tasca de grup
i la definició dels conceptes pertinents i les tasques.
W Donar als alumnes les habilitats que necessiten per tenir èxit en
els grups. (habilitats com l’escolta activa i tolerant, ajudant-se els
uns als altres en el domini dels continguts, donar i rebre crítiques
constructives, la gestió dels desacords i així successivament).
W Avaluació de l’eficàcia del treball en equip. Avaluació de les metes
i objectius, la confiança i el conflicte, l’expressió de les diferències,
el lideratge, control i procediments, la utilització dels recursos,
la comunicació interpersonal, resolució de problemes / presa de
decisions)
La construcció d’aquestes competències implica que els professors han
d’estar ben fonamentats en alguns aspectes com:
38 IRIS

41. W Decidir com es formaran els grups.
― Alguns professors prefereixen assignar aleatòriament als alumnes als
grups per maximitzar la seva heterogeneïtat: una barreja d’homes i
dones, alumnes xerraires i tranquils, pessimistes amb optimistes, etc.
― Alguns professors permeten als alumnes triar amb qui volen treballar,
encara que es corre el risc que els grups es socialitzin massa i que els
alumnes es auto-segreguin.
― Altres professors prefereixen formar els grups ells mateixos, tenint
en compte l’assoliment previ dels alumnes, els nivells de preparació,
hàbits de treball, l’ètnia i gènere. Tracten de posar els alumnes més
capaços entre els diferents grups.
― Un terme mitjà, és demanar als alumnes que expressin les seves
preferències.
Els equips d’aprenentatge funcionen millor quan estan equilibrats en termes
de les seves capacitats i tenen membres amb característiques variades.
De forma ideal, els membres del grup han de tenir,
― Diferents nivells de progrés previ.
― Diferents nivells d’experiència prèvia.
― Una barreja de gènere.
― Una barreja ètnica i lingüística.
― Diferents estils d’aprenentatge.
― Ser conscient de la mida del grup.
En general, els equips de quatre o cinc membres funcionen millor. Els
grups més grans disminueixen les oportunitats de cada membre per
participar activament.
W Mantenir els equips junts. Quan un equip no està funcionant bé, no
desmembrar, fins i tot si el grup ho demana. És important aprendre
a resoldre els problemes junts.
W Ajudar en el pla de grup sobre com procedir. Demanar a cada grup
que elabori un pla d’acció: qui farà què i quan. Revisió de plans per
escrit dels grups o reunir-se amb cada grup per discutir el seu pla.
W Revisar regularment amb els equips. Els mestres poden establir
punts de control amb l’equip.
W Establir mecanismes per als grups amb problemes (els que no
cooperen, conflictes entre els membres, etc.),
IRIS 39

42. Hi ha molts tipus d’equips formats per criteris de complexitat que els
professors i els educadors haurien de diferenciar per tal de promoure la
inclusió a les seves aules:
W Equips formals d’aprenentatge. Elsquips s’han establert per comple-
tar una tasca específica, com realitzar un experiment, escriure un
informe, realitzar un projecte, etc. Aquests grups poden completar
el seu treball en una sessió de classe única o en diverses sessions.
Normalment, els alumnes treballen junts fins que la tasca està
acabada, i el seu projecte es classifica.
W Equips informals d’aprenentatge. Són els grups amb caràcter
temporal dels alumnes en una sessió de classe única. Els grups
informals d’aprenentatge poden ser iniciat, per exemple, demanant
als alumnes que durant dos minuts discuteixin amb el seu veí una
qüestió que s’ha plantejat. També pot formar grups de tres a cinc
alumnes per resoldre un problema o tasca de la classe.
W Equips a llarg termini. En general duren un període llarg del curs.
Tenen una composició estable, la responsabilitat principal és
proporcionar als seus membres el suport, estímul i ajuda per als
requisits del curs i les assignacions.
En la majoria de països europeus l’objectiu de l’ensenyament obligatori és
la de proporcionar als alumnes una educació de qualitat que els permet
adquirir coneixements bàsics culturals, així com fomentar el seu propi
desenvolupament personal (habilitats socials, hàbits d’estudi i treball, la
creativitat i l’afectivitat …) Exposem a continuació alguns exemples de
treball en equip en les escoles inclusives:
grupS flexIbleS
Algunes escoles fan servir grups flexibles per augmentar les bones
relacions entre els alumnes i millorar contribució de cada alumne al grup
de treball. Les activitats dels grups dinàmics desenvolupen habilitats
referides a la comunicació, la confiança entre els membres del grup, la
presa de decisions, resolució de problemes, resolució de conflictes i la
cohesió. També les activitats d’aquesta mena de grups grup fomenten la
col·laboració i la creativitat. Un grup dinàmic efectiu exigeix el respecte
per l’altre, objectius comuns clarament articulats, la interacció freqüent,
divisió equitativa de les tasques i la responsabilitat compartida dels errors
i els èxits, així com la lliure expressió d’opinions i perspectives.
40 IRIS

43. l’aprenentatge col·laboratIu
És un enfocament educatiu per a l’ensenyament i l’aprenentatge que
involucra els grups d’alumnes que treballen junts per resoldre un problema,
realitzar una tasca, o crear un producte. A l’escola, els grups es donen
suport, aprenent en un mateix entorn acadèmic, se’ls encoratja i estímul,
i, en molts sentits, és un memòria intermèdia que pot prevenir el fracàs
escolar. En un ambient de grup, l’alumne té l’oportunitat d’assajar la seva
comprensió amb els altres i escoltar altres construccions conceptuals.
tutorIa entre IgualS
La tutoria entre iguals capacita els alumnes per a treballar amb altres
alumnes a l’escola per desenvolupar relacions positives i ajudar als
alumnes amb necessitats especials o dels alumnes immigrants amb les
seves preocupacions, problemes i dificultats.
la medIacIó entre IgualS
Un parell d’alumnes ajuden a altres a resoldre un conflicte. La mediació
entre iguals és un servei que els alumnes poden utilitzar per gestionar els
conflictes que estan tenint amb altres alumnes. Se’ls dóna l’oportunitat de
ser més independent i resoldre els conflictes d’una manera responsable
i madura.
El treball en equip entre els professionals és un altre desafiament per a
les escoles inclusives. Es demana als educadors que col·laborin amb els
altres, amb els administradors i funcionaris de districte, amb els alumnes,
amb els pares, i amb membres de la comunitat. El treball en equip és una
forma de treball col·lectiu on els educadors i els professionals de l’escola
es reuneixen per compartir idees, estratègies, fins i tot les possibles
solucions. Cada membre té la seva pròpia tasca individual, però aquestes
tasques per separat es beneficien al escoltar el que els seus col·legues
estan fent o ho han fet amb tasques similars.
Alguns requereixen habilitats especials per al treball en equip com les
habilitats de treball de planificació, comunicació, responsabilitat, la diversitat
de suport i retroalimentació i avaluació. Per tant, treballar en equip no
és només una qüestió de competències, sinó que també pressuposa
la convicció que la cooperació és un valor professional positiu. Aquests
dos aspectes (habilitats i la convicció del valor del treball en equip) estan
més relacionats amb el que es pensa: el que les persones no dominen
normalment està infravalorat.
Les necessitats de formació detectades en l’àmbit del desenvolupament
del treball en equip tendeixen a estar relacionats amb aspectes similars
de treball en equip entre alumnes, la seva organització o les habilitats
bàsiques necessàries per a la seva realització.
IRIS 41

44. 5.8 nous concePTes soBre
la forMaciÓ DocenT: avaluaciÓ
inclusiva
L’avaluació dels alumnes a les escoles inclusives han de ser, progressiva-
ment, una responsabilitat compartida en forma conjunta per professionals
de diferents comunitats de recerca i de treball col·laboratiu útils que al dur
a terme desenvolupen eines d’avaluació de diagnòstic per al seu ús en
l’avaluació formativa. Però, algunes vegades, com Goodrum, Hackling i
Rennie (2001) refereixen, les proves de diagnòstic són rarament utilitzades
per informar als mestres la manera de planificar l’aprenentatge.
Aquesta suposició pressuposa la sincronització entre la política d’avaluació i
les pràctiques d’avaluació i impliquen un procés continu que ha d’incloure: la
instrucció en les classes i escoles, i les instruccions a casa. La configuració
de decisions han de ser preses per un equip del PEI que inclou a pares,
professors, psicòlegs i altres persones coneixedors de l’alumne (Candeias,
et al., 2008; Salvia, Ysseldyke & Bolt, 2007). Aquests autors proposen la
informació amb finalitats d’avaluació inclusiva s’han de servir “per prendre
decisions sobre el grau en què els programes educatius en els sistemes
escolars estan treballant per a tots els alumnes, incloent alumnes amb
discapacitat” (2007, p. 17).
En aquest context, la millora de l’avaluació inclusiva com la pràctica a les
escoles, és necessària per canviar les pràctiques d’avaluació, així com
el paper dels pares i el paper dels professors, com s’explica en els punts
següents.
Kleinert et al. (2002) suggereixen una sèrie de qüestions clau en relació
a l’avaluació inclusiva:
W Com compleixen els professors amb la responsabilitat d’avaluar els
alumnes amb necessitats específiques mitjançant els programes
normatius i requisits de l’avaluació de la legislació oficial?.
W Com garanteixen que tots alumnes amb discapacitat assoleixin, en
la major mesura possible, el currículum d’educació general?.
W Com decideixen quins alumnes necessiten avaluacions
alternatives?
W Com dissenyen avaluacions alternatives eficaces?
42 IRIS

45. Earl i LeMahieu (1997) posa de relleu el concepte d’avaluació com a
aprenentatge per tal que les desitjades reformes i millores educatives
siguin adequades. L’avaluació com a (o per a) l’aprenentatge permet
als professors utilitzar el seu judici sobre la comprensió d’un alumne,
informa del procés d’ensenyament i ajuda a determinar les propostes
educatives per a cada alumne en particular. Aquests fins i objectius
d’avaluació són exactament assumibles com les millors pràctiques
d’avaluació en situacions inclusives de primària. Stanford i Reeves
(2005) afirmen que una veritat fonamental en l’eficàcia de l’ensenyament
és que les estratègies d’avaluació han d’ajudar el professor a determi-
nar el tipus d’ensenyament més apropiada, a més d’avaluar el progrés
dels seus alumnes.
Pugach i Wargs (2001) suggereixen que hauríem de centrar l’atenció en
el rendiment i el progrés de tots els alumnes i que l’avaluació lligada als
programes d’instrucció pot millorar l’ensenyament, ja que, d’aquesta
manera, els professors estan més ben informats sobre dels progressos
i dificultats d’aprenentatge dels seus alumnes i, per tant, poden prendre
millors decisions sobre el que un alumne necessita aprendre primer,
com ensenyar i de quina manera pot utilitzar el material per optimitzar
l’aprenentatge dels seus alumnes.
Avui en dia els mestres i altres professionals de l’educació exigeixen
que l’avaluació s’utilitzi per a recolzar l’aprenentatge de l’alumne, com
a guia de millora de l’educació i per augmentar l’equitat per a tots els
alumnes, la inclusió social com Lloyd proposa el 2006. Com proposa
l’autora (Candeias, et al., 2009), l’avaluació inclusiva implica un treball
col·laboratiu, una avaluació multidimensional i un enfocament ecològic
a l’educació basat en la família-escola-comunitat, per a això necessitem
capacitar els professors en la realització de les avaluacions, vincular
l’avaluació alternativa dels plans d’estudi, els programes i l’avaluació de
plans individuals d’educació.
IRIS 43

46. l’ensenyaMenT
inclusiu
L’Aide-Memoire – una nova proposta per donar suport i
avaluar la pràctica docent a l’aula inclusiva.
6.1 inTroDucciÓ
La tendència cap a una ensenyament inclusiu s’ha vist protegida per la
legislació i les polítiques en molts països europeus socis. La investigació,
duta a terme a les escoles reconegudes pels equips inclosos en el projecte,
va mostrar que els països estan en diferents etapes de desenvolupament
d’aquest concepte. A través d’entrevistes amb els mestres, es va fer evident
que els professors i els assistents acollirien amb beneplàcit un instrument
de suport a la seva pràctica a l’aula. Per a alguns seria una nova forma de
treballar, per a altres un recordatori de les idees i estratègies útils – una
memòria Aide-Memoire
6.2 ensenyaMenT inclusiu
Fa referència a la creació d’una ètica i un entorn on els alumnes poden
gaudir de l’aprenentatge, reflexionar, millorar i créixer en la confiança.
Això és fonamental per a tot aprenentatge, però, no està exempta de reptes.
Cada alumne és únic: l’ensenyament requereix un enfocament holístic i no
només atendre les necessitats acadèmiques de l’escola (Brodin i Lindstrand,
2007). El coneixement del desenvolupament de l’alumne és essencial, com
ho és la comprensió del que fa que l’alumne es converteixi en persona.
La pràctica inclusiva eficaç requereix que el professor mantingui bones
relacions amb els alumnes i els adults, una amplitud de coneixements i
comprensió de suport actiu i fer extensiu l’aprenentatge de l’alumne, un
entorn d’aprenentatge adequat i ensenyament d’alta qualitat, incloent
la capacitat per satisfer totes les necessitats dels alumnes, els estils
d’aprenentatge i els seus interessos (DFES 2005, Ljusberg 2009).
6.3 l’aiDe-MeMoire i el PunT
Del liBre “fiT To learn”
Estan destinades a ajudar els professors:
W A avaluar el nivell de la pràctica inclusiva en relació a les condicions
adequades per a l’aprenentatge, la comunitat d’aprenentatge,
l’ambient d’aprenentatge positiu i d’instrucció;
W Incrementar el nivell de la seva pràctica inclusiva en aquestes
àrees;
W crear consciència de que les bones pràctiques poden satisfer
les necessitats de totS els alumnes, tot i les seves necessitats
individuals;
44 IRIS

47. W Identificar les seves necessitats individuals en el la formació
continuada;
W Utilitzar com una llista de comprovació per a l’avaluació de la
qualitat de la inclusió o l’avaluació.
L’Aide-Memoire està organitzat en cinc seccions principals, a saber:
1. estic inclòs? – Mirant a la inclusió d’una perspectiva àmplia,
incloent a tots en l’aula-classe.
2. l’entorn – és la meva aula inclusiva? – Ús de recursos, incloent
la tecnologia i l’ambient de l’aula.
3. un enfocament col·laboratiu – m’he involucrat? – La construcció
de relacions amb i entre els alumnes, personal docent, pares, altres
professionals i la comunitat.
4. com puc ajustar el meu ensenyament? – Conjunt de totes les
necessitats de cada individu utilitzant una varietat d’estratègies.
5. adequar per aprendre? – Avaluació positiva per facilitar
l’aprenentatge
L’instrument consta de dues parts – un marcador i un fullet que es pot
descarregar des del lloc web. www.irisproject.eu Tant el marcador com
el fullet tenen les mateixes seccions. A cada secció hi ha una sèrie de
punts relacionats amb el mateix tema. El marcador és una eina pràctica
dissenyada per ser de fàcil accés, possiblement a l’agenda de classe, i
s’utilitza com un indicador de l’aula. El fullet té major profunditat. En aquest
sentit, a cada epígraf hi ha una sèrie de preguntes dissenyades per ser
d’ajuda estimulant a la reflexió o en la resolució d’un esdeveniment que
ha passat.
6.4 avaluaciÓ De l’insTruMenT
L’Aide-Memoire s’ha provat amb èxit en diverses escoles en els països
socis. La principal observació que va rebre va ser que es tractava d’un
document massa llarg, tot i així els mestres no van poder decidir quins
aspectes podrien ser omesos. Havia de ser un document extens, per tal
de ser exhaustiu. Amb un ús més regular, els professors que ho van provar
van arribar a familiaritzar-se amb l’Aide-Memoire, el que els va facilitar el
seu ús. Una altra dificultat en la prova va ser la introducció de l’instrument,
ja que aquest havia de ser utilitzat en la seva totalitat, per anar responent
totes les preguntes, i això suposava massa feina per als professionals.
Les preguntes van ser dissenyades per ser respostes després de ser
reflexions i no com un simple exercici de resposta sí / no. No obstant això,
usant només aquelles seccions segons les necessitats docents, aquests
podrien reflexionar sobre la seva pràctica diària i en conseqüència, revisar
els seus mètodes d’ensenyament.
IRIS 45

48. Realitzant una anàlisi crítica del document apareix que la redacció d’alguns
ítems necessita d’una major claredat. Així també s’ha afegit un espai de
comentaris perquè els mestres facin les seves pròpies suggeriments per
al treball futur.
L’objectiu general del document és ajudar a la reflexió docent, estimular
el pensament, ajudar a centrar-se en els aspectes de la pràctica, la qual
cosa és important per promoure la pràctica inclusiva. Pensar d’aquesta
manera, ajuda a tenir un enfocament global de l’escola inclusiva, a través
del seu sistema d’avaluació, la comprensió de les necessitats dels docents
per a la formació i el suport i la millora de la resposta actual a la inclusió
dins de la escola.
6.5 uTiliTzaciÓ PrÀcTica i esTuDi De
casos
L’ideal seria llegir l’Aide-Memoire per familiaritzar-se amb el contingut
abans del seu ús. Les seccions estan dissenyades per ser utilitzades com
a unitats individuals que poden ser utilitzades per separat o juntament
amb altres. També pot ser utilitzat com un document complet. Per tant,
no hi ha repeticions d’idees, les declaracions, encara que no sempre
idèntiques, es poden trobar en les diferents seccions. Les preguntes estan
pensades per provocar un pensament reflexiu per al desenvolupament
personal individual, amb un espai per als comentaris en cas necessari.
W Essencialment, és una eina per a ser utilitzada com un recordatori,
mentre s’ensenya i es treballa amb tota la classe o amb un alumne
en particular.
W Individualment, el marcador Aide-Memoire IRIS es pot utilitzar com
un apunt quan sorgeix una situació.
per exemple:
Un alumne, de forma inesperada, completa una part diferent del treball
de la resta de la classe.
S’utilitza el marcador per pensar positivament com aquesta situació podria
haver evitat.
Qualsevol de les següents seccions podrien ser un punt de partida.
Estic inclòs?
Comunicació,
Les barreres a l’aprenentatge i
la participació
46 IRIS

49. Com puc ajustar el meu ensenyament?
La claredat d’enfocament,
Expectatives clares,
Explicacions clares,
Barreres a l’aprenentatge
Mitjançant l’ús d’aquests encapçalaments del marcador es pot generar
suficient idees per resoldre el problema. Com s’ha dit anteriorment, les
preguntes en cada una de les seccions de l’Aide-Memoire pot estimular
la reflexió i la creació de solucions alternatives.
W L’Aide-Memoire IRIS pot utilitzar-se com idees per a la tutoria entre
iguals, de companys / debats de professorat. Per exemple, les
línies principals esmentades a Aide-Memoire sobre de la inclusió,
la col·laboració, l’entorn i estratègies d’ensenyament, pot ser utilitzat
per a una discussió general o, a nivell particular, la comunicació.
W El document complet del Aide-Memoire, o les seves seccions espe-
cífiques, pot ser utilitzat com un llistat per a l’avaluació personal.
W En comparar els resultats de les avaluacions, utilitzant l’Aide-
Memoire, pot ser una mostra de l’enfocament global de l’escola cap
a la inclusió, la identificació dels aspectes positius i negatius de la
pràctica i per saber quin tipus de formació seria valuosa per a tota
l’escola o a un nivell més individual.
La cinquena secció de l’Aide-Memoire s’ocupa de les necessitats individuals
de l’alumne a la vista de l’avaluació. El professor pot decidir si vol veure una
àrea específica d’aprenentatge per a l’alumne o realitzar una avaluació més
global, que comença a la classe, o bé sol·licitar el suport de professionals
externs, per exemple, un psicopedagog, logopeda, o assessor auditius o
visual. És important treballar des de la informació coneguda dels pares
i de l’observació directa, per tant, des de les seccions sobre “Quines
necessitats coneixem?” i “Observacions”. Totes les avaluacions es centren
en la comprensió dels alumnes per facilitar el seu aprenentatge. En el
fullet hi ha una sèrie de preguntes al professorat de suport per atendre
les necessitats de l’alumne
A continuació es mostren dos exemples de com l’Aide-Memoire podria
ser utilitzat,
IRIS 47

50. eStudI de caS 1 – olívIa (2n curS)
PRESENTACIÓ DE LES DIFICULTATS:
W A la classe, Olívia estava seriosa i moltes vegades es mostrava
passiva, no cooperadora.
W De vegades es quedava sota la taula.
W Al pati d’esbarjo sovint carregava amb els punys i els peus.
PENSAMENTS / RESPOSTA DEL PROFESSOR:
No puc fer gairebé res. Estic al final del meu enginy. Ella mai es junta
amb els altres i tampoc no gaudeix d’estar a l’escola. Em preocupo que
els altres alumnes es facin mal massa.
INTERVENCIÓ MITJANçANT CAP CAPçALERA DE L’AIDE-MEMOIRE:
Participació dels Pares
W La mare Olívia es va animar a parlar amb la seva filla en un nivell
que ella podia comprendre, i donar certa seguretat que no havia de
ser abandonada.
Nivell de treball i motivació (especialment en el benestar emocional)
W Es van fer molts esforços a l’escola per donar missatges positius a
Olívia sobre si mateixa.
W Ella va plorar durant un temps, però el seu comportament enutjat va
disminuir considerablement.
ANÀLISI ADDICIONALS USANT L’AVALUACIÓ DEL “FIT TO LEARN”
DESPRÉS DE LA PARTICIPACIÓ DELS PARES.
Entrevistes amb la mare Olívia van posar al descobert el fet que el seu
pare havia abandonat a la família l’any anterior i, tot i Olívia havia estat
molt a prop d’ell, ningú li havia explicat què passava per por de molestar.
En una entrevista amb el psicòleg educatiu, Olívia va admetre que plorava
cada nit, però no volia sentir la seva mare, perquè la seva mare també
havia plorat. “He de ser una persona molt dolenta, molt dolenta per que
el meu pare no em vol més”.
48 IRIS

51. eStudI de caS 2 – benjamí (1 curS)
PRESENTACIÓ DE DIFICULTATS
W Durant l’educació física, Benjamí anava de grup en grup a l’hora de
realitzar exercicis amb aparells, aparentment fent cas omís de les
instruccions del professor de la classe. Després posava poc esforç
en canviar-se de roba.
W Durant la instrucció de classe i el temps “de catifa” es posava a
divagar sobre temes irrellevants. Parlar sobre temes familiars no li
representava cap problema.
W De mica en mica va arribar tot això va arribar a ser dificultós.
PENSAMENTS / RESPOSTA DEL PROFESSOR
Està cercant cridar l’atenció i manipular la situació
INTERVENCIÓ MITJANçANT CAP CAPçALERA DE L’AIDE-MEMOIRE
Comunicació
W El professor va donar instruccions simples i esperava que Benjamí
completés una sola cosa a la vegada. Es va obtenir èxit.
W El professor va modificar el contingut i la durada de les sessions de
temps de la catifa, el que va ser també en benefici d’altres alumnes.
Participació i l’intercanvi
W Una o dos alumnes a la classe es van animar a fer amistat amb
Benjamí i ajudar-lo a vestir-se després de l’Educació Física.
Participació dels Pares
W Després de l’entrevista amb la seva mare, Benjamí va ser sempre
vestit amb una roba més fàcil de posar i treure.
W La confiança de Benjamí va créixer com a resultat d’una major
comprensió per part de tots els interessats.
LES ANÀLISIS ADDICIONALS UTILITZANT L’AVALUACIÓ DE “FIT TO
LEARN” DESPRÉS DE LA PARTICIPACIÓ DELS PARES
Es va trobar que Benjamí tenia una dificultat de llenguatge receptiu i un
retard en l’adquisició d’habilitats motores fines.
IRIS 49

52. En resum, les seccions de l’Aide-Memoire al marcador pot ser utilitzat
com idees-apunts. Les preguntes en el fullet pot estimular el pensament
sobretot quan es reflexiona sobre el treball diari, si el dia ha anat bé, si els
resultats no són com s’espera en una situació de classe o quan sorgeix un
problema. Les diferents seccions es poden utilitzar per al desenvolupament
personal i com un enfocament global de l’escola per a la inclusió, a través
de l’avaluació, la tutoria i el debat entre el professorat.
L’Aide-Memoire IRIS dóna suport a la pràctica inclusiva a una gran diversitat
de formes, ja sigui a nivell individual o com un enfocament global de l’escola.
És un instrument pensat i dissenyat per fomentar les bones pràctiques i
donar consells útils i pràctics.
50 IRIS

53. IRIS 51

54. Glosari
avaluació – Fa referència tant a les formes com a professors i altres
persones involucrades en l’educació d’un alumne que reuneixen sistemà-
ticament i utilitzen la informació sobre el nivell de progrés de l’alumne i /
o desenvolupament en diferents àrees de la seva experiència educativa
(acadèmic, comportament i social) (Watkins, 2007).
col·laboració: La col·laboració és un procés interactiu en el que un nombre
de persones amb coneixements particulars es reuneixen per generar un
programa adequat, o per trobar solucions als problemes.
eadSne – Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació
Especial.
peI – Pla d’Educació individual
Un Pla d’Educació Individual (PEI) és un document escrit preparat per a
un alumne determinat que especifica els objectius d’aprenentatge que han
d’assolir durant un període determinat de temps i estableix les estratègies
d’ensenyament, els recursos i suports necessaris per aconseguir aquests
objectius.
Inclusió: El sistema de valors que sosté que tots els alumnes tenen dret a
la igualtat d’accés a l’aprenentatge, l’assoliment i la recerca de l’excel·lència
en tots els aspectes de la seva educació. La pràctica de la inclusió va
més enllà de la idea de la ubicació física i incorpora els valors bàsics que
promouen la participació, l’amistat i la interacció.
Inclusió (Ainscow et al, 2006, p.15):
1. Preocupació per la inclusió d’alumnes discapacitats i altres classifi-
cats com a “amb necessitats educatives especials”.
2. La inclusió com una resposta a l’exclusió disciplinària.
3. Inclusió en relació amb tots els grups vistos com vulnerables a
l’exclusió.
4. La inclusió com el desenvolupament de l’escola per a tothom.
5. La inclusió com educació per a tothom.
6. La inclusió com un enfocament de principis a l’educació i la societat.
necessitats educatives especials (NEE): en relació a una persona vol
dir, “una restricció en la capacitat de la persona per participar i beneficiar-se
de l’educació a causa d’una persistent discapacitat física, sensorial, de
la salut mental o d’aprenentatge o qualsevol altra condició que resulta
en una persona que aprèn de manera diferent a una altra sense aquesta
condició “.
52 IRIS

55. referències
referèncIeS – ” concepcIonS d’eScola IncluSIva a al-
gunS païSoS europeuS”
Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion.
London and New York: Routledge.
Burstein, N., Sears, S., Wilcoxen, A., Cabello, B. & Spagna, M. (2004). Moving Toward
Inclusive Practices. Remedial and Special Education 25; 104 – 116
Candeias, A., Grácio, L., Borralho, A., Pomar, C., Chaleta, E., Pires, H., Dias, C. &
Rodrigues, J. (2008). Report from Content Analisys of Interviews (Partners),
In: http://www.ciep.uevora.pt/projectos/doc/iris/RepportfromInterviews-PartnersIRIS-final.pdf
Candeias, A., Grácio, L., Borralho, A., Pomar, C., Chaleta, E., Pires, H., Dias, C. &
Rodrigues, J. (2008). Repport from Content Analisys of Interviews (Évora), In: http://www.
ciep.uevora.pt/projectos/doc/iris/RepportfromInterviews-Evora-final.pdf
Chaleta, E., Grácio, L., Borralho, A.; Candeias, A.A., Pires, H.; Pomar, C.; Vreese, J.,
Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L. & Cabral, N. (2009). Con-
tributions from the Community to the Inclusive School. In, Proceedings from International
Conference: Changing Practices in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom.
Clark, C. & Peterson, P. (1986). Teachers’ thought process. In Merlin C. Wittrock (Ed.),
Handbook of research on teaching (3rd ed.; pp.255-296). New York: Macmillan.
Fennick, E., & Liddy, D. (2001). Responsibilities and preparation for collaborative
teaching: Co-teachers’ perspectives. Teacher Education and Special Education, 24,
229–240.
Grácio, L., Borralho, A.; Candeias, A.A., Chaleta, E., Pires, H., Pomar, C.; Vreese, J.,
Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L., & Cabral, N. (2009a).
Concepções de Escola Inclusiva em alguns Países Europeus. In, Proceedings from 1st
International Conference of Psychology and Education. Covilhã (Portugal): University of
Beira Interior (ISBN: 978-989-654-012-8). CD-Rom.
Grácio, L., Borralho, A.; Candeias, A.A., Chaleta, E., Pires, H.; Pomar, C.; Chaleta,
Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L., & Cabral,
N. (2009b). Inclusive Schools: Barriers and Benefits in Some European Countries, In,
Proceedings from International Conference: Changing Practices in Inclusive Schools:
University of Évora. CD-Rom.
Grácio, L., Pomar, A., Candeias, A., Chaleta, E., Boralho, A. & Pires, H. (2008). Analysis
of Interviews Consequences for Teacher Training. In http://www.ciep.uevora.pt/projectos/
doc/iris
Information Exchange (1995). Two way communication. Information Exchange, 4, 6-17.
Linder, C. & Marshall, D. (2003). Reflection and phenomenography: Towards theoretical
and educational development possibilities. Learning and Instruction, 13, 271-284.
Marton, F. (1986). Phenomenography – A research approach investigating different
understandings of reality. Journal of Thought, 21, 28-49.
Kavale, K. A. & Forness, S. R. (2000). History, rhetoric, and reality: Analysis of the
inclusion debate. Remedial and Special Education, 21, 279– 296.
King-Sears, M. E., & Cummings, C. S. (1996). Inclusive practices of classroom teachers.
Remedial and Special Education, 17, 217–225.
Pomar, C.; Grácio, L.; Candeias, A.A.; Santos, G.; Trindade, M.N.; Pires, H.; Chaleta,
E. (2009). Formação de Professores para a Escola Inclusiva: Fundamentos para uma
proposta de formação. In, Proceedings from 1st International Conference of Psychology
and Education. Covilhã (Portugal): University of Beira Interior (ISBN: 978-989-654-012-
8). CD-Rom
Turner, A. (1996). Cromwell and two trees: An integration project involving secondary
aged students with severe learning difficulties and mainstream peers. SLD Experience,
14, 11.
IRIS 53

56. referèncIeS – SIStemeS de Suport per alumneS amb
neceSSItatS eSpecífIqueS
Candeias, A.A., Trindade, M. N., Santos, G., Rosário, A.C., Rebocho, M., Cortes, M.J.;
Saragoça, M.J., Vreese, J., Bernat, E., Evans; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg, A-L.
& Cabral, N. (2009). Inclusive Assessment – From theory to practice in some European
countries. In, Proceedings from International Conference: Changing Practices in
Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom.
Candeias, A.A., Santo, M.J., Rebocho, M., Cortes, M.J., Santos, G., Chaleta, E.,
Grácio, L., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Reflections about assessment
and intervention with students with special educational needs. International Journal of
Development and Educational Psychology, 1 (4). (pp.405-416).
Elliot, S., Braden, J. & White, J. (2001). Assessing one and all: Educational accountability
for childrens with disabilities. Arlington: Council for Exceptional Children.
Elliott, S. & Marquar, A. (2004). Extended time as a testing: Accommodation, its effects
and perceived consequences. Exceptional children, 70, 3, 349-367
Lloyd, Ch. (2006). Removing barriers to achievement: A strategy for inclusion or
exclusion? International Journal of Inclusive Education, 12, 2 (221 – 236)
Luke, A.; Woods, A.; Land, R.; Bahr, M. & McFarland, M. (2004). Accountability: Inclusive
Assessment, Monitoring And Reporting Queensland: The University of Queensland.
Paula, K. & Enumo. S. (2007). Avaliação assistida e comunicação alternativa: procedi-
mentos para a educação inclusiva. Revista Brasileira de Educação Especial, 13,1, 3-26.
Salvia, J., Ysseldyke, J. & Bolt, S. (2007). Assessment in special and inclusive education.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Shevlin, Michael and Rose, Richard (2008). Pupils as partners in education decision-
making: responding to the legislation in England and Ireland. European Journal of
Special Needs Education, 23, 4, 423 – 430.
Watkins, A. (Editor) (2007). Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy
and Practice. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs
Education.
referèncIeS – nouS concepteS de formacIó
de profeSSorat, clIma d’aula I treball en equIp
Ainscow, M. (1993), Teacher education as a strategy for developing inclusive schools.
in Slee, R. (Ed), Is there a desk with my name on it? The politics of integration, London,
Falmer Press.
Baker, J. & Gottlieb, J. (1980). Attitudes of teachers towards mainstreamed retarded
children. Educating mentally retarded persons in the mainstream. Baltimore: University
Park Press.
Bartolo, P., Janik, I., Janikova, V., Hofsass, T. (2007). Responding to Student Diversity
Teacher-s Handbook, Malta, University of Malta Pub.
Bond, R., & Castagnera, E. (2006). Peer supports and Inclusive Education: an underutili-
zed resource. Theory into Practice, 45 (3), 224-229.
Bush, T. (1995). Theories of educational management, 2nd Edn (London, Paul Chapman).
Carrington, S. & Robinson, R. (2004). A case study of inclusive school development: a
journey of learning, International Journal of Inclusive Education, 8(2), 141–153.
Chang, L. (2003). Variable Effects of Children’s Aggression, Social Withdrawal, and
Prosocial Leadership as Functions of Teacher Beliefs and Behaviours Child Develop-
ment, 74(2), 535-548.
54 IRIS

57. Davis, J., Watson, N., & Cunningham-Burley, S. (2000). Learning the Lives of Disabled
Children. Developing a Reflexive Approach. In P. Christensen, & A. James (Eds.), Rese-
arch with Children Perspectives and Practice (pp. 201-224). New York: RoutledgeFalmer.
Dror, O. (2006). School climate, sense of efficacy and Israeli teachers’ attitudes toward
inclusion of students with special needs. Education, Citizenship and Social Justice, 1(2),
157-174.
European Agency for Development in Special Needs Education (2003). Summary
Report: Inclusive Education and Classroom Practices.
Fullan, M. (1999). Change forces: the sequel. London, Falmer.
Grosin, L. (2004). Skolklimat, prestation och anpassning i 21 mellan- och 20 högstadi-
eskolor [School climate, achievement and adaptation in 21 intermediate- and 20 upper
level compulsory schools]. Forskningsrapport 71 Pedagogiska institutionen, Stockholms
universitet.
Groth, D. (2007). Uppfattningar om specialpedagogiska insatser – aspekter ur elevers
och speciallärares perspektiv [Understanding special educational efforts – aspects from
pupils and special teachers’ perspective]. Diss. Luleå: Luleå tekniska universitet.
Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning [A Pedagogic dilemma:
special education]. Stockholm: Skolverket.
Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school careers and identities
in pupil welfare settings in the Swedish school Diss. (Göteborg Studies in Educational
Sciences, 213). Acta Universitatis Gothoburgensis.
Hunt & Goetz, 1997; Hjörne, E. (2004). Excluding for inclusion? Negotiating school
careers and identities in pupil welfare settings in the Swedish school Diss. Göteborg
Studies in Educational Sciences, 213. Acta Universitatis Gothoburgensis.
Hugo, M. (2007). Liv och lärande i gymnasieskolan. En studie om elevers och lärares
erfarenheter i en liten grupp på gymnasieskolans individuella program [Life and learning
in upper secondary school. A study about pupils and teachers experiences in a remedial
group in a secondary upper school individual program]. School of Education and
Communication Jönköping University. Diss.
Hundeide, K. (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling: barns livsvärldar. [Socio
cultural frames for child development]. Lund: Studentlitteratur.
Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling [Moti-
vation and motivation works in School and treatment]. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling.
Katz, J. & Mirenda, P. (2002). Including students with developmental disabilities in
general educational classrooms: social benefits. International Journal of Special
Education. 17(2), 25-35.
Lovey, J. (2002). Supporting Special Educational Needs in Secondary School Classro-
oms, London, Davis Fulton pub.
Ljusberg, A-L. (2009). Pupils in remedial classes. Department of youth and child studies.
Stockholm University. Diss.
Lundgren, M. (2006). Från barn till elev i riskzon. En analys av skolan som kategorise-
ringsarena [From Child to pupil at risk. An analysis of school as an arena for categorisati-
on]. Acta Wexionensia nr 98/2006. Diss.
Meadan, H. (2008). Collaboration to Promote Social Competence for Students With
Mild Disabilities in the General Classroom – A Structure for Providing Social Support.
Intervention in School and Clinic, 43(3), 158-167.
IRIS 55

58. Monsen, J. & Frederikson, N. (2004). Teacher’s attitudes towards mainstreaming and
their pupils’ perceptions of their classroom learning environment. Learning Environments
Research 7, 129-142.
Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever “i behov av särskilt stöd” vad betyder det och
vad vet vi? [Inclusion of pupils “in need of special support” what does it mean and what
do we know?]. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Okolo, C. (2007). Talking about History- Discussions in a Middle School Inclusive
Classroom, Journal of Learning Disabilities, 40(2), 154-165.
Patton G., Bond, L., Carlin, J., Thomas, L., Butler, H., Glover, S., Catalano, R. & Bowes,
G. (2006). Promoting Social Inclusion in Schools: A Group-Randomized Trial of Effects
on Student Health Risk Behaviour and Well-Being. American Journal of Public Health,
96(9), 1582-1587.
Riehl, C. J. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students:
a review of normative, empirical, and critical literature on the practice of educational
administration, Review of Educational Research, 70(1), 55–81.
Rodríguez Garran, N. (2004). El clima escolar. Revista Digital Innovación e Investigaci-
ón. Num. 7 Volumen 3 Found November; 7, 2008 from http://www.csi-csif.es/andalucia/
modules/mod_sevilla/archivos/revistaense/n7v3/clima.PDF
Rose, R. (2002). Including Pupils with Special Educational Needs: beyond rhetoric
and towards an understanding of effective classroom practice, Westminster Studies in
Education, 25(1), 67-76.
Santos, G.D. (2007). Dançoterapia Integrativa – uma metodologia na intervenção com
Comportamentos Agressivos. Tese de Doutoramento, Universidad de Évora.
Sakarneh, M. (2004). in http://www.aare.edu.au/04pap/sak04009.pdf acedido a
10-11-2008
Schmidt, M. & Ĉagran, B. (2006). Classroom climate in regular primary school settings
with children with special needs. Educational Studies, 32(4), 361 – 372.
Scruggs, T. & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion
1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63, 59-74.
Sebba, J. & Ainscow, M. (1996). International developments in inclusive schooling:
mapping the issues, Cambridge Journal of Education, 26(1), 5–18.
Skidmore, D. (2004). Inclusion the dynamic of school development. Maidenhead: Open
University Press.
Säljö, R. (1999). Kommunikation som arena för handling – lärande i ett diskursivt pers-
pektiv [Communication as an arena for action – learning in a discourse perspective]. In
C.A. Säfström, & L. Östman (Eds.), Textanalys [Analysis of texts]. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv [Learning in practice.
A sociocultural perspective]. Stockholm: Prisma.
Terpstra, J.E., & Tamura, R. (2008). Effective social interaction strategies for inclusive
settings. Early childhood Educational Journal, 35, 405-411.
Van Reusen, A.K., Shoho, A.R. & Barker, K.S. (2001). High school teacher attitudes
toward inclusion. The High School Journal, 7-20.
Ward, J. Center, Y. & Bochner, S. (1994). A question of attitudes: integrating children with
disabilities into regular classrooms? British Journal of Special Education. 21(1). 34-39.
Wentzel, K.R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and
student adjustment in early adolescence. Child Development, 73, 287-301.
West-Burnham, J. (1997) Managing quality in schools, 2nd Edn (London, Pitman).
56 IRIS

59. Westling Allodi, M. (2002). A two-level analysis of classroom climate in relation to social
context, grup composition and organization of special support. Learning Environments
Research 5, 253-274.
Westwood, P. (2004). Commonsense Methods for children with special educational
needs, London
Villa, R.A., Thousand, J.S., Myers, H. & Nevin, A. (1996). Teacher and administrator
perceptions of heterogeneous education. Exceptional Children, 63, 29–45.
Vygotsky, L.S. (1999). Tänkande och språk. [Thought and Language]. Stockholm:
Daidalos.
Zollers, N.J., Ramanathan, A.K. & Moonset, Y. (1999). The relationship between school
culture and inclusion: how an inclusive culture supports inclusive education, Qualitative
Studies in Education, 12(2), 157–174.
Candeias, A.A., Trindade, M.N., Santos, G., Rosário, A.C., Rebocho, M., Cortes, M.J.;
Saragoça, M.J., Vreese, J., Bernat, E., Evans, J.; Negrillo, C.; J.; Brodin, J.; Ljusberg,
A-L. & Cabral, N. (2009). Inclusive Assessment – From theory to practice in some
European countries. In, Proceedings from International Conference: Changing Practices
in Inclusive Schools: University of Évora. CD-Rom.
Candeias, A.A., Santo, M.J., Rebocho, M., Cortes, M.J., Santos, G., Chaleta, E.,
Grácio, L., Pires, H., Dias, C. & Rodrigues, J. (2008). Reflections about assessment
and intervention with students with special educational needs. International Journal of
Development and Educational Psychology, 1 (4). (pp.405-416).
Earl, L. & LeMahieu, P. (1997). Rethinking assessment and accountability. In A.
Hargraves (Ed.) Rethinking Educational Changes of Heart and Mind. ACSD Yearbook.
Alexandria. VA.
Goodrum, D., Hackling, M. and Rennie, L. (2001). The status and quality of teaching and
learning in Australian schools. Canberra Dep.of Ed. and Train.
Kleinert H., Green, P., Hurtle, M., Cleiton J. and Oetinger, C. (2002). Creating and using
Meaningful alternate assessment. Teaching Exceptional children, 34,4,40- 47
Lloyd, Ch. (2006). Removing barriers to achievement: A strategy for inclusion or
exclusion? International Journal of Inclusive Education, 12, 2 (221 – 236)
Pugach M.C. & Warger C.L. (2001). Curriculum matters: Raising expectations for
students with disabilities. Remedial and Special Education, 22 194-200.
Salvia, J., Ysseldyke, J. & Bolt, S. (2007). Assessment in special and inclusive education.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Stanford, P. & Reeves, S. (2005). Assessment that drives instruction. Teaching Exceptio-
nal Children, 37 (4) 18-22.
Watkins, A. (Editor) (2007) Assessment in Inclusive Settings: Key Issues for Policy
and Practice. Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs
Education.
IRIS 57

60. bIblIografIa:
Arnaiz, P (1988): Qui és qui. Les relacions humanes al grup-classe. Barcelona: Ed. Graó
Bonals, J. (1996): El trabajo en equipo del profesorado. Barcelona: Ed. Graó
Boqué, M.C. (2002): Guia de mediació escolar. Programa comprensiu d’activitats.
Educació primària i secundària obligatòria. Barcelona: Associació de Mestres Rosa
Sensat.
Diez de Ulzurrun, A. I Masegosa, A. (1996): La dinàmica de grups en l’acció tutorial.
Barcelona: Ed. Graó.
Huguet, T. (2006): Aprendre junts a l’aula. Una proposta inclusiva. Barcelona: Ed. Graó
Mullins, L. J. (2007): Management and organisational behaviour. New Jersey: Prentice
Hall. 8th edition.
Perrenoud, P. (1999): Dix nouvelles competences pour enseigner. Paris: ESF éditeur.
Pujolàs, P. (2003): Aprendre junts alumnes diferents. Vic: Edit Eumo.
referèncIeS – enSenyament IncluSIu – aIde memoIre,
una nova propoSta per aSSeSSorar al profeSSorat
DFES 2005, Primary National Strategy, KEEP Key Elements of Effective Practice, Acorn
Press.
Brodin, J. and Lindstrand, P. (2007), ICT and Inclusive education in Primary schools –
pupils with motor disabilities. Perspectives of a school for all. International Journal of
Inclusive Education 11 (2) 133-145
Ljusberg, A-L (2009) Pupils in remedial classes. Doctoral Thesis in Child and Youth
Studies at Stockholm University, Sweden
58 IRIS

61. auTors
IntroduccIó
AUTORS
Eva Bernat (Coordinadora), Jean-Claude DeVreese, Carme Negrillo,
Jenny Evans, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, Jane Brodin &
Ana-Lena Ljusberg
concepcIó Sobre educacIó IncluSIva
AUTORS
M. Luísa Grácio (Coordinadora), Adelinda A. Candeias, Clarinda Pomar,
António Borralho, M. Elisa Chaleta, Heldemerina Pires, Jean-Claude
DeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falcó, Jenny Evans, Natalia
Cabral, Jane Brodin, Ana-Lena Ljusberg
SIStemeS de Suport amb alumneS amb
neceSSItatS eSpecífIqueS
AUTORS
Jane Brodin (Coordinadora), Eva Bernat, Adelinda A. Candeias, M.N.
Trindade, G. Santos, A.C. Rosário, M. Rebocho, M.J. Saragoça, M.João
Cortes, Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Carme Negrillo Falcó,
Jenny Evans, Natalia Cabral, Ana-Lena Ljusberg
concepcIonS Sobre formacIó de profeSSorat,
clIma d’aula I treball en equIp
AUTORS
Anna-Lena Ljusberg, Graça Duarte Santos, Negrillo, C., Adelinda A.
Candeias (Coordinadores), Jean-Claude DeVreese, Eva Bernat, Jenny
Evans, Natalia Cabral, Jane Brodin, N. Cort, M. Domingo, M. N. Pont,
N. Salvado, J. L. Sebastià, J. L. Valls, F. Valverde, J. D. Varga, M. N.
Trindade, G. Santos, A. C. Rosário, M. Rebocho, M. J. Saragoça, M.
João Cortes
enSenyament IncluSIu
AUTORS
Jenny Evans (Coordinadora), Eva Bernat, Jean-Claude DeVreese,
Carme Negrillo Falcó, Natalia Cabral, Adelinda Candeias, Graça
Santos, Luisa Gracio, Clarinda Pomar, Nazaret Trindade e Maria José
Saragoça., Jane Brodin & Ana-Lena Ljusberg
IRIS 59

62. crèDiTs
auStrIa
Team SPZ-Graz Sprachheilschule
BERNAT Eva; SPZ-Leiterin
FABIAN-PÖLTL Angelika; Diplompädagogin
REBOL Susanne, Diplompädagogin
SANI Brigitte; Magistra
SCHOLZ Sylvia; Diplompädagogin
SCHÖN Ingrid; Diplompädagogin
STRAUSS Ursula; MA
STROHMAIER Heidrun; Diplompädagogin
BERNAT Thomas; Bed
NICKL Karin; Bed
BEST PRACTICE SCHOOLS IN STYRIA – COOPERATION IN THE
INTERVIEWS AND TRIALS OF AM
Volksschule Kronesgasse
Volksschule Murfeld
Volksschule Viktor Kaplan
SPZ – Graz Sprachheilschule
Volksschule Hitzendorf
FOR THE SUPPORT TO THE PROJECT
Landesschulrat für Steiermark – LSI Herbert Buchebner
Bezirksschulrat Graz – BSI Josef Lang, BSI Johannes Lickl,
BSI Wolfgang Schnelzer
Stadtschulamt Graz – SR Herbert Just
bèlgIca
All the team of the Inspectorate and particularly
M. André Caussin, Inspecteur coordonnateur
Mme Claudine Debaty, Secretary
BEST PRACTICE SCHOOLS IN BELGIUM – COOPERATION IN THE
INTERVIEWS AND TRIALS OF AM and particularly
the Centre Enseignement et Traitements Différenciés (CETD) of
Brussels and
l’Escalpade of Louvain-la-Neuve.
FOR THE SUPPORT TO THE PROJECT
M. Dupont, Ministre de l’enseignement
M. H. Ingberg, Secrétaire général de la Communauté française
M. Delcor frédéric, Secrétaire général de la Communauté française
M. J-P Hubin, Administrateur général de la Communauté française
M. Beaufort, Chargé de mission auprès du Ministre pour l’enseignement
spécialisé
Mme Simon, Chargée de mission auprès de l’Administration générale
de l’enseignement et de la recherche scientifique pour l’enseignement
spécialisé
60 IRIS

63. catalunya/eSpanya
EQUIP
Negrillo, C; Cort, N; Domingo, M; Pont, M.N; Salvador, N; Sebastià, J. L;
Valls, J. L; Valverde, F; Vargas, J.D
ESCOLES COL·LABORADORES
CEIP Torroja i Miret. Vila-seca (Tarragonès)
CEIP Baltasar Segú. Valls (Alt Camp)
IES Serra de Miramar. Valls (Alt Camp)
CEIP Sant Ramon. El Pla de Santa Maria (Alt Camp)
regne unIt
BEST PRACTICE SCHOOLS IN DEVON – COOPERATION IN THE
INTERVIEWS AND TRIALS OF AM
Heathcoat Primary School, Tiverton
Two Moors Primary School, Tiverton
Tiverton High School, Tiverton
South West Teacher Training, West Exe Technology College, Exeter
portugal/porto
portugal / evora
TEAM FROM UNIVERSITY OF ÉVORA – PORTUGAL
Adelinda Candeias
António Borralho
Maria Luísa Grácio
Clarinda Pomar
Graça Santos
Heldemerina Pires
Maria Elisa Chaleta
José Verdasca
TEAM FROM PARTNER INSTITUTIONS
Direcção Regional de Educação do Alentejo – José Verdasca e Maria
José Saragoça
Agrupamento de Escolas de Estremoz – Maria João Cortes
Agrupamento de Escolas de Arraiolos – Mónica Rebocho e Júlio Coincas
Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora – Ana Cristina Rosário e
Gertrudes Pastor
BEST PRACTICE SCHOOLS IN ALENTEJO – COOPERATION IN THE
INTERVIEWS AND TRIALS OF AM
Agrupamento de Escolas de Estremoz
Agrupamento de Escolas de Arraiolos
Agrupamento de Escolas nº 4 de Évora
IRIS 61

64. FOR THE SUPPORT TO THE PROJECT
Adega Cooperativa de Redondo;
Associação APPACDM;
ASCTE – Associação sócio-cultural terapêutica de Évora;
Borqueijos – Sociedade de Queijos de Borba, Lda.;
Câmara Municipal de Évora;
Câmara Municipal de Arraiolos;
Casa do Porco Preto;
CERCI Diana – Cooperativa para a educação, reabilitação e inserção
de cidadãos inadaptados de Évora, CRL;
Companhia de Seguros AXA Portugal;
Delta Cafés,
Direcção regional de Educação do Alentejo
Fundação para a Ciência e a Tecnologia;
Fundação Eugénio de Almeida;
Instituto do Emprego e Formação Profissional – Évora
Joaquim M. Charrito Cachopas
Papelaria a Borrachinha, Lda
Queijos Fialho & Valverde, Lda.
Soparlim – Soc. Panificadora Arraiolense, Lda
SuècIa
Mrs. Jane Brodin, Phd
Mrs. Ana-Lena Ljuisberg, Phd
62 IRIS

65. IRIS 63

66. IRIS

68. IrIs 128735-cp-1-2006-1_Be-comenIus-c21
This Comenius project has been funded with support from the European Commission
This document represents the views of the authors, and the Commission cannot be held
responsible for any use which may be made of the information contained therein.
4 IRIS