Improvement through
research in the
InclusIve
school




IRIS
Improvement through
         Research in the
IRIS     Inclusive School




         Improvement through           Educatio...
Millora a través de la
recerca en
escoles
inclusives




 IRIS
COMMUNAUTÉ
  FRANÇAISE
                                                               CIEP
  DE BELGIQUE
                 ...
El PROJECTE IRIS                                                              4


LA INCLUSIÓ I LA PRÀCTICA INCLUSIVA A L’...
el ProJecTe iris
           IRIS (La millora a través de la investigació a l’escola inclusiva) és un
           projecte e...
La diversitat cultural entre els països socis ha influït en el disseny dels
instruments i els documents finals estan adapt...
la inclusiÓ i la PrÀcTica
           inclusiva a l’aula
           La inclusió és un procés que respecta i valora la
     ...
La filosofia de l’educació que abasta les necessitats de tots els alumnes
es basa en 3 punts clau:
W Una visió integral de...
concePcions soBre
           l’eDucaciÓ inclusiva en
           alGuns PaÏsos euroPeus

           3.1 inTroDucciÓ
       ...
“els actes educatius són en gran part causats pels
processos de pensament dels professors, que al seu
torn afecten la pràc...
Les entrevistes es van realitzar per separat i gravades en àudio. Es va
            realitzar una transcripció completa, t...
Tal com assenyala Ainscow, Booth i Dyson “les persones poden estar
d’acord sobre els valors, per exemple els relacionats a...
Sembla que el projecte educatiu per a les escoles continua sent vist com
            un instrument per promoure la incipie...
3.4 aula inclusiva, escola
i coMuniTaT: els oBsTacles,
Beneficis i recursos
Els recursos materials són, com s’ha esmentat,...
Els recursos existents a l’escola inclusiva també estan relacionats amb
            els espais, les pràctiques d’ensenyame...
En resum, els participants van destacar que el benefici més important
de la classe, l’escola i la comunitat inclusiva és e...
La formació de les famílies sobre les característiques dels alumnes es
            considera important per entendre les di...
sisTeMes De suPorT Per a
aluMnes aMB DificulTaTs

4.1 inTroDucciÓ
Segons les Nacions Unides (ONU), la Convenció sobre els ...
Suport a l’eScola:
            En tots els països un equip professional especialitzat format per especia-
            list...
4.2 avaluaciÓ De la DiscaPaciTaT
en alGuns PaÏsos euroPeus
En aquest treball s’assumeix la definició d’avaluació proposat ...
implica un procés continuat que ha d’incloure: l’educació en les classes,
            a les escoles i a les llars. La pres...
Avui en dia les proves d’avaluació estan més a prop oficialment a efectes
comparatius i això pot ser degut a les pressions...
III – procéS, etapeS I eStratègIeS
            Identifiquem una diversitat d’etapes, mètodes i estratègies que són usats p...
Avui en dia els educadors reclamen noves pràctiques avaluatives que
recolzin l’aprenentatge dels alumnes, una millora de l...
4.4 Plans eDucaTius inDiviDuals
            Un PEI és un pla escrit elaborat per un alumne en el qual s’ha identificat
   ...
En general els serveis i objectius traçats en un PEI pot ser proporcionats
en un entorn escolar normal. Es poden realitzar...
4.5 aDaPTacions curriculars
            Roldão (1999) considera que el currículum com un procés de construcció,
          ...
Certament, les adaptacions curriculars no tenen per objectiu una educació
normativa estàndard. El currículum s’adapta per ...
nous concePTes soBre la forMaciÓ
            Del ProfessoraT, cliMa De l’aula
            i TreBall en equiP, avaluaciÓ in...
Lundgren, 2007), i de forma semblant pel que fa a la inclusió (Ainscow,
1993; Baker & Gottlieb, 1980; Mons i Frederickson,...
que la inclusió té efectes positius però també negatius i significatius en
            el clima de l’aula. Per contribuir ...
5.3 cliMa i el llenGuaTGe
La forma en què actuem, incloent el llenguatge que fem servir, no estan mai
lliures de valors, d...
coexistència de cultures divergents en les organitzacions. Riel’s (2000) veu
            el canvi en la mentalitat com “el...
psicològicament segur, és valorat i acceptat, i garanteix tant la participació
activa com el sentit de pertinença, és una ...
W La dinàmica del poder a l’aula. Ex: A les classes productives, els
                 professors fan servir la seva autori...
5.5 crear i ManTenir un
cliMa inclusiu a l’aula
La investigació mostra que l’educació inclusiva s’aconsegueix a l’aula amb...
centrada en les causes controlables, com l’esforç, evitar l’exposició que
            pugui avergonyir als alumnes davant ...
ètnia, gènere i discapacitat, i per tant diferents formes d’interactuar i donar
sentit a la seva realitat. És important de...
W Desenvolupa habilitats diferents, com ara: gestió de projectes,
              resolució de problemes, resolució de confl...
W Decidir com es formaran els grups.
   ― Alguns professors prefereixen assignar aleatòriament als alumnes als
       grup...
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Millora a traves de la recerca en escoles inclusives
Upcoming SlideShare
Loading in …5
×

Millora a traves de la recerca en escoles inclusives

2,590 views

Published on

Document final d'un projecte Comenius 2.1

Published in: Education, Technology
0 Comments
0 Likes
Statistics
Notes
  • Be the first to comment

  • Be the first to like this

No Downloads
Views
Total views
2,590
On SlideShare
0
From Embeds
0
Number of Embeds
56
Actions
Shares
0
Downloads
34
Comments
0
Likes
0
Embeds 0
No embeds

No notes for slide

Millora a traves de la recerca en escoles inclusives

  1. 1. Improvement through research in the InclusIve school IRIS
  2. 2. Improvement through Research in the IRIS Inclusive School Improvement through Education and Culture Research in the Lifelong learning programme IRIS Inclusive School COMENIUS This Comenius project has been funded with support from the European Commission. This document represents the views of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. IrIs 128735-cp-1-2006-1_Be-comenIus-c21
  3. 3. Millora a través de la recerca en escoles inclusives IRIS
  4. 4. COMMUNAUTÉ FRANÇAISE CIEP DE BELGIQUE SPZ Graz Centro de Investigação Sprachheilschule em Educação e Psicologia Departament d'Educació Agrupamento Vertical Generalitat de Catalunya Eugénio de Andrade Serveis Territorials a Tarragona Escola E B 2 3 de Paranhos (sede)
  5. 5. El PROJECTE IRIS 4 LA INCLUSIÓ I LA PRÀCTICA INCLUSIVA A L’AULA 6 CONCEPCIONS SOBRE L’EDUCACIÓ INCLUSIVA EN ALGUNS PAÏSOS EUROPEUS 8 3.1 Introducció 8 3.2 Una escola per a tots, escola inclusiva i organització educativa 10 3.3 Aula inclusiva: pràctiques d’ensenyament, els valors, el suport als mestres, la confiança en l’auto-eficàcia i les dificultats 12 3.4 Aula inclusiva, escola i comunitat: els obstacles, beneficis i recursos 13 3.5 Estratègies / Accions per a l’Aula Inclusiva 15 3.6 Comunitat i Inclusió 16 SISTEMES DE SUPORT PER A ALUMNES AMB DIFICULTATS 17 4.1 Introducció 17 4.2 Avaluació de la discapacitat en alguns països europeus 19 4.3 Pràctiques d’avaluació inclusiva en alguns països europeus 21 4.4 Plans Educatius Individuals 24 4.5 Adaptacions curriculars 26 NOUS CONCEPTES SOBRE LA FORMACIÓ DEL PROFESSORAT, CLIMA DE L’AULA I TREBALL EN EQUIP, AVALUACIÓ INCLUSIVA 28 5.1 Introducció, definició del concepte de Clima de l’Aula 28 5.2 Factors d’influència i les conseqüències sobre el clima d’aula 28 5.3 Clima i el llenguatge 31 5.4 El clima de l’aula – l’impacte a diferents nivells 33 5.5 Crear i mantenir un clima inclusiu a l’aula 35 5.6 Algunes idees sobre la formació del professorat 36 5.7 El treball en equip a les aules inclusives 37 5.8 Nous conceptes sobre la formació docent: Avaluació Inclusiva 42 L’ENSENYAMENT INCLUSIU 44 6.1 Introducció 44 6.2 Ensenyament inclusiu 44 6.3 L’Aide-Memoire i el punt del libre “Fit to Learn” 44 6.4 Avaluació de l’instrument 45 6.5 Utilització pràctica i estudi de casos 46 GLOSARI 52 REFERÈNCIES 53 AUTORS 59 CRÈDITS 60
  6. 6. el ProJecTe iris IRIS (La millora a través de la investigació a l’escola inclusiva) és un projecte europeu Comenius, que se centra en la millora de la inclusió i de l’escola) i que abasta a tots els alumnes en una escola per a tothom. El projecte IRIS va començar a finals de 2006 i acaba l’1 d’octubre 2009. Àustria i Bèlgica estan coordinant les activitats del projecte. L’equip del projecte IRIS està format per set associats que treballen en grups temàtics, i la participació en el grup ha anat canviat a mesura que evolucionaven la seva metodologia. L’equip de projecte en la seva totalitat s’ha reunit cada sis mesos per compartir informació sobre el desenvolupament i col·laboració conjunta. L’objectiu general del projecte és desenvolupar, aplicar i difondre materials de formació inicial i la formació continuada de mestres, professors i altre personal educatiu. Els materials s’han anat comprovant de forma continuada per cada país soci del projecte, i tant el procés del projecte com els materials van ser avaluats pas a pas. L’objectiu és desenvolupar un enfocament multidimensional per millorar l’ensenyament i l’aprenentatge de tots els alumnes. No obstant això, per tal de millorar l’ensenyament i l’aprenentatge de noves actituds entre els professors i altre personal educatiu han de ser desenvolupats (per exemple, directors i altres professionals, com psicòlegs, terapeutes, infermeres, auxiliars), basats en la investigació i fent especial atenció en la comprensió de les fortaleses i debilitats tots els alumnes en situacions de la vida quotidiana. Aquest instrument també ajudarà els professors a millorar les seves capacitats per a la recerca, avaluació i valoració, ja que els professors necessiten eines per a la seva tasca docent. La diversitat dels alumnes en aquest context ha de ser considerat com un recurs, no com un problema. Això donarà suport a la planificació efectiva i la intervenció, inclosa la utilització d’un Pla d’Educació Individual (PEI), per a tots els alumnes a l’aula inclusiva. En el curs de tres anys el projecte IRIS s’ha caracteritzat per les concep- cions d’educació i pràctiques inclusives en alguns països europeus i en base a la investigació ha desenvolupat un paquet de formació, que pot ser utilitzat pels professors de tota Europa, fent-se responsable a més de modificar la pràctica a través de la comunitat europea. El paquet de formació de professors conté mòduls sobre CLIMA A L’AU- LA, EQUIP DE TREBALL A LES AULES INCLUSIVES, SISTEMES DE SUPORT EN ENTORN INCLUSIU, AVALUACIÓ INCLUIVA, ELS PLANS INDIVIDUALS EDUCATIUS I LES ADAPTACIONS CURRICULARS A LES AULES INCLUSIVES, ESTRATÈGIES I PRÀCTIQUES AL AULA INCLUSIVA, i l’”Aide-Memoire” i el punt de llibre “FIT TO LEARN” com un nou instrument per avaluar la pràctica a l’aula inclusiva. 4 IRIS
  7. 7. La diversitat cultural entre els països socis ha influït en el disseny dels instruments i els documents finals estan adaptats per ajustar-se als diferents sistemes educatius. Per a més informació consultar la pàgina web de IRIS: www.irisproject.eu. Els grups destinataris del projecte són principalment professors i altres professionals que treballen amb els alumnes dins de la comunitat escolar i també els seus pares, que en igualtat de condicions, juguen un paper vital en l’educació dels seus fills. Els mòduls de formació varien segons el grau d’interès per a cada grup. Això significa que els professionals són els usuaris finals dels instruments elaborats però aquests al seu torn milloraran la situació dels alumnes a l’aula inclusiva. L’instrument afecta doncs tant als usuaris finals com als alumnes. El projecte IRIS es basa en dos conceptes claus: la recerca i la inclusió. La investigació és la base per a la presa de decisions en el treball pràctic, el que significa que la teoria i les experiències pràctiques van de la mà. IRIS 5
  8. 8. la inclusiÓ i la PrÀcTica inclusiva a l’aula La inclusió és un procés que respecta i valora la diferència. Tothom té un paper en la societat. Cada gra de sorra pot convertir en un diamant en un entorn adequat. L’educació inclusiva ofereix un enfocament multidimensional de les com- petències i habilitats, la reducció de les barreres per a l’aprenentatge i la participació de tots els alumnes. Aquest procés fa possible que cada persona pugui assolir el seu ple potencial i viure una vida plena. El nucli de l’educació inclusiva és el dret humà a l’educació. Aquest dret està dictaminat en la Declaració Universal dels Drets Humans el 1948. Igualment important és el dret dels alumnes a no patir discriminació (article 2, Convenció sobre els Drets del Alumnes, ONU, 1989). Per tant, tots els nens tenen dret a rebre el tipus d’educació que no discrimini per motius de discapacitat, origen ètnic, religió, idioma, gènere, capacitats, etc. L’educació inclusiva implica que tots els joves, amb i sense necessitats específiques, aprenguin junts des de l’etapa pre-escolar a les escoles, instituts i universitats, amb les xarxes de suport adequat. La inclusió s’ha de considerar com un procés que dirigeix i dóna resposta a la diversitat de les necessitats de tots els educands. Això s’aconsegueix mitjançant una major participació en l’aprenentatge, les cultures i de les comunitats i en reduir l’exclusió dins i des de l’educació (Booth, 1996; Brodin & Lindstrand, 2007; Ljusberg, 2009). La inclusió implica canvis i modificacions en el contingut, mètodes, estructures i estratègies. La visió comuna ha de cobrir tots els nens d’un rang d’edat i és la responsabilitat del sistema ordinari de l’escola el educar tots els nens (UNESCO, 1994). La inclusió significa fer capaços a tots els alumnes per participar en la vida i el treball de les institucions ordinàries amb les seves millors capacitats, independentment de les seves necessitats. 6 IRIS
  9. 9. La filosofia de l’educació que abasta les necessitats de tots els alumnes es basa en 3 punts clau: W Una visió integral de cada alumne W El principi de la no segregació de les mesures de www.shapesofmind.ca W Les necessitats específiques s’observen en relació amb les exigèn- cies de l’entorn. L’educació inclusiva és molt important perquè tots – qualsevol que siguin les seves necessitats específiques d’aprenentatge – tenen un paper a exercir en la societat. L’educació és part de la resta de la vida de l’alumne. Els alumnes que necessiten suport específic poden, i han de ser educats en escoles ordinàries, amb el suport adequat. Hi ha moltes maneres d’aconseguir això. Diverses resolucions i lleis, com la Declaració Universal de Drets Humans (1948), la Convenció sobre els Drets del nen (1989), The United Nations Standard Rules sobre la Igualtat d’Oportunitats per a les Persones amb Discapacitat (1993), la Declaració de Salamanca (1994), l’acord Dakaar (2000), la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2008), exigeixen el desenvolupament cap a escoles inclusives. No obstant això, quinze anys després de la Declaració de Salamanca l’educació inclusiva és encara un concepte llunyà per a moltes escoles i professorat. La inclusió efectiva exigeix un canvi d’enfocament des del nen a l’escola i la seva comunitat. La pràctica inclusiva requereix que el professor tingui una perspectiva i un enfocament molt més amplis i implica una major col·laboració i treball en equip en tota l’escola. IRIS 7
  10. 10. concePcions soBre l’eDucaciÓ inclusiva en alGuns PaÏsos euroPeus 3.1 inTroDucciÓ Els alumnes que assisteixen a l’escola tenen diferents competències i també provenen de diferents entorns culturals i socials, familiars i parlen diferents idiomes. Així doncs, l’escola ha de reconèixer aquestes diferències i complir amb les diverses necessitats dels seus alumnes. Això requereix canvis interns a l’escola i en la pròpia societat per tal que l’escola es converteixi en certa mesura un reflex de la societat (Gracio et al, 2009). En diversos països la legislació ha estat elaborada tenint en compte el fet que les escoles han d’incloure tots els seus alumnes, independentment de les seves competències i limitacions, prenent així el paper de promotor de la igualtat d’oportunitats. Tot i que les escoles actuals atenen una major diversitat de la població d’alumnes, l’educació inclusiva es troba encara en un procés de desen- volupament. En primer lloc, perquè aquest concepte és relativament nou i encara requereix la definició i avaluació. En segon lloc, perquè la inclusió representa un dels canvis escolars més complexos de portar a la pràctica. En el context escolar, la inclusió és un repte que requereix un canvi d’actituds i pràctiques, especialment quan volem una participació activa de tots els alumnes al mateix temps que es garanteix la integració efectiva de tots els alumnes i joves a l’escola. Professors i personal educatiu en general es guien pels seus valors, creences i actituds cap al canvi en si mateix, de manera que no només han d’estar convençuts que el canvi en qüestió val la pena, sinó també com- prendre les raons que ho justifiquen i donen suport (Burstein, Sears, Wilcox, Cabello i Spagna, 2004). Diversos investigadors creuen que més important que l’aplicació d’una política educativa de la inclusió, és fonamental que els educadors es centren en la recerca de respostes i de promotors de serveis de la inclusió (Fennick i Liddy, 2001; Kavala i Forness, 2000; King-Sears i Cummings, 1996). No obstant això, com en qualsevol reforma educativa, la inclusió implica una reforma en les estructures organitzatives de les escoles i de les funcions i responsabilitats dels docents. El treball que exerceixin els professors depèn de les concepcions que tenen sobre els fenòmens en qüestió. Pel que fa a la inclusió, partim del supòsit que les pràctiques dels mestres d’escola expressen les seves concepcions sobre la inclusió. De fet, la investigació sobre el pensament dels professors ha permès entendre la relació entre l’activitat pedagògica del professor i les seves representacions, interpretacions i valors (sobre l’escola, els alumnes, el contingut del programa, i la seva funció docent i educativa). Com a Clark i Peterson refereixen: 8 IRIS
  11. 11. “els actes educatius són en gran part causats pels processos de pensament dels professors, que al seu torn afecten la pràctica docent” (1986, p. 259). Si volem activar els canvis en l’educació hem de partir d’un coneixement de la realitat que ens permeti conèixer el pensament, les pràctiques, experiències i el context en què es produeixen, així com les necessitats reals d’aquests que són elements clau de la seva promoció. En conseqüència, en el projecte IRIS comencem per la realització d’una investigació exploratòria destinada a accedir als significats i les pràctiques d’inclusió en alguns països europeus (Gracio et al, 2008; Candeias et al, 2007, 2008). L’estudi empíric es va dur a terme des d’una perspectiva fenomenogràfica per arribar a la descripció de formes qualitativament diferents d’entendre o experimentar certs fenòmens (Marton, 1986; Linder, & Marshall, 2003). En el nostre cas, el fenomen es va centrar en l’escola inclusiva i en les concepcions dels participants sobre ella. Els participants de diferents països d’Europa eren professionals considerats per les seves bones pràctiques inclusives. Vam triar un mínim de dos o tres participants de cada país / soci del projecte IRIS. Tots els participants entrevistats pertanyien al món escolar o la comunitat educativa del país determinat (per exemple, professors, tècnics i persones relacionades amb temes administratius i la comunitat educativa o que pertanyien a associacions o autoritats locals). El primer entrevistat va ser sempre un mestre destacat en bones pràctiques inclusives. Cada un dels entrevistats havia d’indicar una sèrie de persones que destaquessin per les seves bones pràctiques que es va tenir en compte en ordre decreixent en l’avaluació. Així, els subjectes entrevistats van ser indicats successivament pel participant anterior entrevistat com a promotors de les bones pràctiques inclusives. De forma global, entrevistem a 19 participants. Com que hi ha dos socis a Portugal (Porto i Évora), el 31,5% de les entrevistes pertanyen als participants portuguesos i el 68,5% restants als altres països europeus (Alemanya, Àustria, Bèlgica, Suècia, Catalunya, Espanya, Regne Unit). Per tal d’investigar sobre el significat la inclusió i com aquesta es pot dur a terme, es va dissenyar una guia d’entrevista, que va ser estructurada en cinc temes principals: la concepció de l’escola inclusiva i la política educativa, la concepció d’aula inclusiva, els obstacles, recursos i beneficis d’una escola inclusiva, aula i la comunitat, les estratègies i accions per promoure una escola i una aula inclusiva i paper i les contribucions de la comunitat perquè es doni una escola inclusiva. IRIS 9
  12. 12. Les entrevistes es van realitzar per separat i gravades en àudio. Es va realitzar una transcripció completa, traduïda a l’anglès i es va passar a la seva posterior anàlisi. L’anàlisi de contingut va portar a l’elaboració d’una anàlisi temàtic i de xarxa categorial. Aquesta anàlisi de contingut va ser realitzat segons una pauta fixada que considerava totes les variacions en el discurs dels subjectes. Posteriorment, es va dur a terme una anàlisi quantitativa sobre la base del registre de successos. Aquest estudi i els seus resultats han tingut una clara implicació en la nostra feina i han estat el punt de partida per al desenvolupament de diversos materials, inclosos els sistemes de suport per als alumnes amb discapacitat, la formació dels docents, instruments d’avaluació i l’Aide – Memoir. 3.2 una escola Per a ToTs, escola inclusiva i orGaniTzaciÓ eDucaTiva Es donen de forma evident tres concepcions d’una escola per a tothom. Prioritàriament, és una escola que accepta i integra a tots, una escola que es caracteritza per la igualtat d’oportunitats per a l’aprenentatge i una escola que satisfà diferents necessitats. L’escola per a tots és conceptualitzada com a guia de valors, d’acció individual i d’acceptació de tots els alumnes, com a promotors del desenvolupament, de construcció de les metes i de l’èxit, com a lloc per a la igualtat d’oportunitats i resposta a diverses necessitats. També remarca certes característiques i recursos relacionals. En poques vegades és considerada com inexistent (Gracio et al. 2009). En resum, l’escola per a tothom va més enllà de la inclusió dels alumnes amb necessitats educatives específiques. Sorgeix com un mitjà per garantir la igualtat d’oportunitats i no és només com una forma d’accés a l’educació, sinó també per promoure el desenvolupament efectiu i l’èxit de tots, independentment de les seves característiques i condicions de partida, tenint també en compte. Entre les conceptualitzacions de l’escola inclusiva la que més centra l’atenció és la que accepta i integra a tots els alumnes independentment de la seva problemàtica, que compta amb recursos suficients i que és una escola igual per a tots. Alguns entrevistats expressen les idees que l’escola inclusiva es caracteritza per certes pràctiques de l’ensenyament i aspectes relacionals. Com a promotor potencial de les persones i d’una societat inclusiva, basada en determinats valors que responen a diferents necessitats i properes geogràficament a la població escolar. L’escola per a tots i l’escola inclusiva no es conceptualitzen de la mateixa manera, encara que alguns participants els consideren sinònims. Com- parativament, l’escola inclusiva es conceptualitza en algunes ocasions en una forma més restringida, en què l’atenció se centra, sobretot, en la integració dels alumnes amb discapacitat. 10 IRIS
  13. 13. Tal com assenyala Ainscow, Booth i Dyson “les persones poden estar d’acord sobre els valors, per exemple els relacionats amb l’equitat i la participació, fins que comencen a mirar en detall les seves implicacions en la pràctica educativa” (2006, p. 3). A continuació, ens centrarem progressivament en els contextos reals en els que la inclusió es porta a terme i la percepció que els participants tenen d’ells. Pel que fa a l’organització de l’educació escolar s’han estudiat els següents aspectes: la política educativa actual, els avantatges / desavantatges d’un currículum flexible i adaptat; projecte educatiu de l’escola, així com les mesures de promoció existents a l’escola inclusiva. Les conceptualitzacions més evidents estan relacionades amb la idea que la política educativa no promou una escola inclusiva, i que les raons d’això no es deuen únicament a l’escola, sinó també al govern i mesures legislatives que l’obstaculitzen. Aproximadament el 81% de les verbalit- zacions dels participants sobre la relació entre la política educativa i la promoció de l’escola estan relacionades amb aspectes que apunten a les debilitats i els obstacles per fer realitat d’una veritable escola inclusiva. D’altra banda, les verbalitzacions que expressen la idea que la política d’educació inclusiva promou l’escola fan poques referències relatives a l’existència la legislació ja adaptacions curriculars. Això mostra la percepció d’un context social, polític, econòmic i educatiu menys desenvolupat per a la inclusió a Alemanya, Àustria, Bèlgica, Catalunya, Espanya, Portugal, Suècia i al Regne Unit. Els participants reconeixen clarament els beneficis de plans d’estudis flexibles i adaptats per als alumnes. No obstant això, la llista de les creixents de dificultats que tenen els plans d’estudi per als professors es refereix a l’augment de la inseguretat i l’estrès. La majoria dels professors fan esment de que els plans d’estudis flexibles i adaptats per a que els alumnes tenen avantatges i desavantatges. Aquest últim aspecte ens va portar a pensar en la necessitat d’elaborar materials de suport per als professors i la concepció d’una formació inicial i continuada que els proporcionés els instruments conceptuals i pràctics, amb la intenció de reduir la incertesa i contribuir al desenvolupament de pràctiques inclusives. IRIS 11
  14. 14. Sembla que el projecte educatiu per a les escoles continua sent vist com un instrument per promoure la incipient escola inclusiva. A més, es va destacar la necessitat d’aplicar mesures concretes a les escoles, que permetessin l’existència d’una escola inclusiva (per exemple, l’espai, materials, recursos humans i materials, la cooperació dels professors i altres professionals), així com mesures de caràcter més general (com els relatives a la formació del professorat o de la planificació general de la inclusió, en termes generals i socials). Les mesures existents per a promoure les escoles més inclusives escola estan relacionats amb el treball en equip els professors, tècnics de suport als mestres, les pràctiques d’ensenyament i aprenentatge i l’existència d’equips específics. La manca de mesures i pràctiques inclusives a l’escola es va relacionar amb els plans d’estudis, amb la identificació i avaluació, i amb la cooperació de la comunitat escolar (Gracio et al. 2009). 3.3 aula inclusiva: PrÀcTiques D’ensenyaMenT, els valors, el suPorT als MesTres, la confiança en l’auTo-eficÀcia i les DificulTaTs La pràctica de l’ensenyament vista pels professors com la promoció de la integració es relaciona amb dos contextos: un relatiu a la classe en general i un altre referit a les pràctiques d’ensenyament i aprenentatge. En el context de l’aula com a promotora de la inclusió, la majoria dels aspectes esmentats fan referència a la integració d’alumnes amb dificultats d’aprenentatge en el currículum ordinari, el respecte a la diferència i la promoció de la integració. Quant a la pràctica de l’ensenyament i aprenentatge que ofereixen a l’aula inclusiva, es fa referència a un aprenentatge social i l’adaptació dels ensenyaments als grups d’alumnes. Tots els participants van destacar un fort respecte per la diferència i la tolerància com a valors que promouen la inclusió. Els tècnics de suport educatiu als alumnes amb necessitats especials es consideren els més adequats com a suport als mestres per treballar junts a l’aula. Aquests professors es consideren a si mateixos com a eficaços en la promoció d’un ambient de treball inclusiu i com a models d’inclusió. Els professors participants creuen que les majors dificultats estan rela- cionades amb l’absència o escassetat de recursos humans qualificats, amb el gran nombre d’alumnes per classe i amb la necessitat d’un canvi de mentalitat. El personal educatiu, a més de professors, ressalten les barreres institucionals, la manca d’adequades polítiques educatives i de recursos especialitzats i les dificultats de la gestió de l’aula. 12 IRIS
  15. 15. 3.4 aula inclusiva, escola i coMuniTaT: els oBsTacles, Beneficis i recursos Els recursos materials són, com s’ha esmentat, com el major obstacle o barrera per a la promoció d’una classe, seguits per dificultats relacionades amb valors, actituds i pràctiques socials de l’ensenyament. No obstant això, en realitzar un meta anàlisi de les diferents categories identificades, vam poder trobar quatre grups de significats, en ordre decreixent de la següent manera: educació (per exemple, les pràctiques de l’ensenyament, la conducta del professor, els aspectes d’organització de classe, la no- personalització d’espais), la manca de recursos, els valors i les actituds socials, els antecedents dels alumnes i els aspectes relacionals. Aquesta troballa emfatitza el paper central del professor i la seva acció en la implementació d’una classe veritablement inclusiva (Gracio et al., 2009b). Els principals obstacles per a una escola inclusiva estan en la seva majoria relacionats amb els recursos, la mateixa escola, les actituds i creences i les pràctiques educatives. Pel que fa a una comunitat inclusiva, els principals obstacles són els valors socials i les actituds, l’acceptació, poca col·laboració amb la comunitat i molt poca cooperació família-escola. Encara que només es va preguntar als participants sobre quins són els principals recursos per a la promoció d’una aula inclusiva, l’escola o la comunitat, les seves respostes s’organitzen al voltant de dos eixos significatius: un referit als recursos que existeixen en cada context, i l’altre sobre els recursos que s’estimen necessaris per l’existència o la promoció de la inclusió en aquests contextos. A les classes inclusives s’esmenta l’existència de diversos recursos: els materials, l’espai, l’accessibilitat, diferents professionals, la legislació, les actituds, la col·laboració entre docents, pràctiques docents i l’existència de bones pràctiques. No obstant això, l’existència de professors especialitzats o de suport que ajudin el professor a la classe és la més citada de recursos existents. El segon recurs més esmentat és el recurs intern, referit a les actituds vinculades a la voluntat d’inclusió. La col·laboració entre els docents és el tercer recurs assenyalat com a promotor de la inclusió en el context de l’aula. Els recursos que es considerin necessaris per l’existència de les aules inclusives són: reduir la ràtio de professor / alumne, la formació de docents, diversos i adequats entorns d’aula. De tots ells, els recursos en general i la formació dels docents són els més esmentats. IRIS 13
  16. 16. Els recursos existents a l’escola inclusiva també estan relacionats amb els espais, les pràctiques d’ensenyament, la motivació i la disposició dels professors per a la inclusió, el treball en equip, professors especialitzats i el suport al professorat i la legislació. Figuren els esmentats com existents actualment per a la promoció de l’escola inclusiva: (a) els recursos generals i especialitzats en els docents, (b) la pràctica de l’ensenyament i la motivació i la voluntat dels docents, (c) el treball en equip dels docents. Una vegada més els subjectes entrevistats, de forma totalment espontània, indiquen la necessitat d’una veritable escola inclusiva: (a) els recursos, (b) canvi de mentalitat i de voluntat d’inclusió, (c) la formació dels docents, (d) formació de pares i el dinamisme dels mestres. En una comunitat inclusiva els recursos indicats són: la participació de la comunitat i els treballadors socials, el dret i l’existència de diversos recursos. Pel que fa als recursos necessaris s’assenyalen els valors, comportaments i actituds, els recursos en general, l’augment d’informació sobre la inclusió i la necessitat de suport institucional i polítiques educatives, la planificació eficaç, així com la voluntat i la motivació. En resum, per als participants europeus existeixen ja alguns recursos que contribueixen a una aula, l’escola i la comunitat inclusives. No obstant això, des de l’anàlisi de les dades està clar que les necessitats són moltes i els recursos escassos i incomplets. Els beneficis d’una classe inclusiva s’enumeren segons l’ordre decreixent de referències: el desenvolupament dels valors dels alumnes, l’aprenentatge individualitzat, la participació, l’experiència de la inclusió dels mateixos alumnes, la reducció de les diferències i, finalment, la interdisciplinarietat. Pel que fa als beneficis d’una escola inclusiva, els més destacats són el desenvolupament de valors, actituds i comportaments. La referència que l’escola pot convertir-se en si mateixa en una promotora de l’èxit educatiu i social és un dels beneficis destacats. Es consideren altres beneficis: la prevenció de riscos, el desenvolupament de la cooperació i la solidaritat entre els docents i l’augment de la seva motivació. Els beneficis d’una comunitat són entesos, sobretot, com els guanys en el desenvolupament de valors, actituds i comportaments. En aquest context, la comunitat inclusiva és considerada com una contribució a la creació d’un nou model de societat. La reducció de la violència i la marginació, així com una escola més equitativa són referenciades també com els avantatges d’una comunitat inclusiva. 14 IRIS
  17. 17. En resum, els participants van destacar que el benefici més important de la classe, l’escola i la comunitat inclusiva és el desenvolupament de valors, actituds i comportament, donant-los un paper crucial. 3.5 esTraTèGies / accions Per a l’aula inclusiva Les estratègies i accions per a l’aula inclusiva es van estudiar en funció de quatre aspectes principals: instruments, estratègies per a la inclusió social, el paper / la contribució del treball en equip i el paper / contribució de la formació del professorat. En l’avaluació dels alumnes amb discapacitat hauria de participar un equip multidisciplinari – professors, especialistes i serveis de la comunitat – que utilitzin mètodes i instruments holístics amb un llenguatge tècnic adaptat a tots, per millorar el diagnòstic de forma objectiva i rigorosa, l’avaluació i la intervenció. La intervenció ha d’estar basada en instruments simples i funcionals amb un llenguatge comú, de fàcil accessibilitat i que permetin una avaluació, diagnòstic i intervenció rigorosos, realitzats pels equips de treball multidisciplinari, per tal de planificar i organitzar plans i programes individualitzats d’intervenció. Les estratègies més freqüents d’inclusió social són: (a) Promoure la inclusió d’objectius (igualtat, el respecte pel potencial i l’educació per a la diferència), (b) Millorar els valors per promoure la inclusió (acceptació i el respecte de la etapa de desenvolupament de l’alumne a través del projecte d’aprenentatge per a cada alumne, independentment de les diferències), (c) Conèixer el concepte de la capacitat i del potencial dels alumnes amb discapacitat; (d) La cooperació família-escola-comunitat, (e) La pràctica educativa (Ensenyament / Aprenentatge) com a aprenentatge cooperatiu, la integració i la pràctica reflexiva, (f) Les condicions socioeconòmiques i de suport a les famílies a millorar les condicions materials. El treball en equip ha de tenir característiques específiques per millorar tant les pràctiques com el treball interdisciplinari amb regularitat, per tal de millorar la comunicació, el funcionament i la cooperació i la tolerància. Les funcions de l’equip de treball haurien d’implicar les adaptacions curriculars que ajuden els les pràctiques dels professors i la cooperació amb les famílies i la comunitat. IRIS 15
  18. 18. La formació de les famílies sobre les característiques dels alumnes es considera important per entendre les diferències entre els alumnes, en donar informació sobre les dificultats i possibilitats del seu fill, encoratjant així l’escola i la comunitat. La formació dels docents es considera important en diverses etapes: la formació inicial, formació específica i desenvolupament professional continu. Els àmbits de la formació són el coneixement, les habilitats personals i interpersonals i les competències pràctiques (Pomar, et al, 2009). 3.6 coMuniTaT i inclusiÓ Quant a la comunitat, la informació analitzada es va organitzar en dos temes: Funció / contribució de la comunitat per a la inclusió i facilitar actituds en la comunitat (Xalet et al, 2009). Es considera que la comunitat pot contribuir a la promoció de l’escola inclusiva al proporcionar bàsicament els recursos, l’adopció de mesures de suport educatives i socials favorables, canviant els valors i facilitant una formació adequada als docents. Els valors i actituds positius cap a la inclusió i el canvi d’actituds cap al currículum són considerats factors importants que faciliten el canvi d’actituds de la comunitat i en menor mesura, la integració socioprofessional. Per als participants, la comunitat poden contribuir i tenir un paper important en una educació més inclusiva proporcionant els recursos necessaris per donar suport a la inclusió i l’adopció de mesures específiques a nivells socio-polítics i educatius. Perquè això passi, és necessària l’existència d’actituds favorables, canviant les que són obstacles i desenvolupant valors positius pel que fa a la inclusió. Generalment, podem concloure dient que tots els participants reconeixen que la comunitat té un important paper en la construcció de l’escola inclusiva al dotar-la de recursos, actituds i valors. No obstant això, hi ha encara la necessitat d’establir socis i dur a terme un diàleg més ampli amb els diversos serveis de la comunitat. Aquest últim aspecte es presenta en diversos estudis com un aspecte crucial a l’hora d’aprofundir en el procés inclusiu (Information Exchange, 1995, Turner, 1996). 16 IRIS
  19. 19. sisTeMes De suPorT Per a aluMnes aMB DificulTaTs 4.1 inTroDucciÓ Segons les Nacions Unides (ONU), la Convenció sobre els Drets Humans (1948) el dret a l’educació posa l’accent en els nens, adolescents i adults. L’educació en la societat actual implica la necessitat de mantenir-se al dia amb el ràpid desenvolupament tecnològic i exigeix nous reptes. Documents oficials com la Convenció sobre els Drets del nen (CRC, 1989), United Nations Standard Rules sobre Igualtat d’Oportunitats per a les Persones amb Discapacitat (1993), la Declaració de Salamanca (1994), la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2008) i diversos documents nacionals de diferents països, destaquen l’educació com un dret humà per a tots. Els documents més essencials en relació amb el projecte IRIS són el CRC (1989), la Declaració de Salamanca (1994) i la Convenció sobre els Drets de les Persones amb Discapacitat (2008). El punt de vista oficial d’aquests documents és evitar les solucions exclusi- ves i promoure una escola inclusiva per a tots els alumnes en una societat per a tots. A més documents nacionals dels diferents països, com ara els plans d’estudi i les actuacions de l’escola influeixen en les actituds oficials per a la inclusió en la societat. No obstant això, és evident que el punt de vista sobre la inclusió encara difereix en diferents països i comunitats. Els conceptes d’integració i la normalització ja es van discutir en els anys 50 i 60 i la raó principal va ser el principi de normalització exposat per Nirje (2003). La idea principal era que les persones amb discapacitat han de ser capaços de viure en les mateixes condicions de vida que els altres alumnes, adolescents i adults. Una conseqüència d’aquest principi era que les institucions i hospitals especials en molts països, van ser eliminats i que els alumnes i adolescents que havien viscut en institucions van ser traslladats a casa els seus pares i assistien a escoles ordinàries. La investigació sobre la inclusió és encara un tema problemàtic i en molts països hi ha un retrocés respecte a la inclusió d’alumnes amb discapacitat en escoles ordinàries i la solució està en l’actualitat sovint en el mestre. Com és un bon mestre? Hi ha algun criteri sobre com hauria de ser un bon mestre? La necessitat de professors d’educació especial a l’escola ordinària s’incrementarà perquè els mestres avui en dia tenen un escàs coneixement sobre les discapacitats? Nilholm (2003) suggereix que els educadors especials des de la seva professionalitat poden etiquetar els alumnes com “anormals” per tal de justificar la seva pròpia existència. Aquesta idea és recolzada també per altres investigadors (per exemple, Skrtic, 1991; Wilson, 2002). Un punt crític és, doncs, la formació contínua dels professors (Douglas, 2001; Hegarty, 2004), i un altre és augmentar l’ús de Tecnologies d’Informació i Comunicació (TIC) a l’escola. Encara hi ha moltes diversitat relativa a la inclusió a Europa i són temes que han de ser discutits i destacats tant en la investigació i com en el treball pràctic. IRIS 17
  20. 20. Suport a l’eScola: En tots els països un equip professional especialitzat format per especia- listes, com psicòlegs, pedagogs, treballadors socials, mestres d’educació especial i els mestres ordinaris han participat en la presa de decisions sobre suport addicional i en alguns casos també els pares i els alumnes s’han implicat en això. L’Educació especial és, en tots els països socis, principalment indivi- dualitzada, cara a cara alumne-professor i s’utilitza comunament. De vegades, l’educació especial s’ofereix als alumnes sense discapacitats (amb excepció d’Àustria i Bèlgica) en períodes més llargs o més curts de temps. La investigació a Suècia ha demostrat que al voltant del 50 per cent de tots els alumnes reben ajuda educativa especial durant els primers nou anys de l’escola (Ljusberg, 2005). La raó d’aquest suport addicional es deu a les dificultats en lectura i en l’escriptura, condicions de poca salut, malalties, logopèdia, etc. Tots els ajuts tècniques (dispositius d’ajuda) que un alumne necessita per facilitar l’aprenentatge a l’escola són gratuïtes en la majoria dels països, però el representant de Bèlgica assenyala una cosa que és essencial saber: les ajudes tècniques són gratuïtes en teoria. Això significa que fins i tot si els dispositius es poden obtenir de forma gratuïta si existeix la necessitat, no són sempre gratis. La majoria de les escoles ajuden els alumnes a aconseguir un entorn immediat adaptat amb cadires adaptades, taules, bancs i llums especials, audífons, ordinadors i software. L’ús de la tecnologia de la Informació i Comunicació (TIC) és necessari en l’escola i per als alumnes amb discapacitat és important tenir accés a les TIC. El fet que l’ús de les TIC siguin promogudes per les autoritats no vol dir que ho recolzin amb fons addicionals. Tots aquests tipus de suport que ofereix com les declaracions de les autoritats són extremadament frustrants per a aquells que treballen en la pràctica com a professors. Sense diners extres no es dóna cap suport real. 18 IRIS
  21. 21. 4.2 avaluaciÓ De la DiscaPaciTaT en alGuns PaÏsos euroPeus En aquest treball s’assumeix la definició d’avaluació proposat per l’Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial (Watkins, 2007, 14): L’avaluació es refereix a la manera com els professors i altres persones involucrades en l’educació d’un alumne recullen i usen sistemàticament la informació sobre el nivell de progrés de l’alumne i / o desenvolupament en diferents àrees educatives (acadèmica, social i de comportament). Aquesta definició abasta totes les formes possibles de mètodes i procedi- ments d’avaluació inicial i continuada. Volem destacar el fet que existeixen diferents agents involucrats en l’avaluació: Els mestres i professorat, personal de suport extern, però també els pares i els propis alumnes poden potencialment participar en els procediments d’avaluació. Tots els agents utilitzen la informació sobre avaluació de diferents maneres, i aquesta no només fa a l’alumne, sinó també al seu entorn d’aprenentatge (i fins i tot de vegades a l’entorn familiar). Tot això pressuposa un nou enfocament teòric per a l’avaluació i per tant canvis considerables en l’educació i la formació docent, atès que és un repte per a nosaltres pensar, reconsiderar i renovar la pràctica de la identificació i avaluació dels alumnes amb discapacitats basant-nos en aquesta nova hipòtesi sobre l’avaluació inclusiva. Per assolir aquest objectiu presentem una descripció dels procediments d’avaluació aplicat en diversos països europeus. Des de la Declaració de Salamanca, un important grup de països europeus (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) i americans (Elliot, Braden i White, 2001; Luke et al., 2004; Paula & Enum, 2007) apliquen semblants polítiques educatives, que poden ser considerades com un impacte potencial sobre l’avaluació en l’educació inclusiva. Per exemple, s’espera que els alumnes aconsegueixin assolir uns objectius educatius estandarditzats a nivell nacional i les proves d’avaluació en relació amb el rendiment dels alumnes s’utilitza com una mesura de rendiment escolar. També hi ha departaments que controlen el rendiment dels alumnes, els programes, les escoles i la informació sobre avaluació dels alumnes és de domini oficial. Però, i aquest és en la nostra opinió el factor més important, no existeixen per separat sistemes d’avaluació per als alumnes amb necessitats educatives específiques, i mesures relacionades amb l’avaluació inicial i la identificació de les necessitats individuals (Watkins, 2007). El que significa que els alumnes amb discapacitat tenen dret a accedir a les avaluacions nacionals de manera que sigui apropiat per a ells, per tant, les avaluacions necessiten ser degudament modificades. La sincronització entre la política d’avaluació i les pràctiques d’avaluació IRIS 19
  22. 22. implica un procés continuat que ha d’incloure: l’educació en les classes, a les escoles i a les llars. La presa de decisions ha de ser realitzada per l’equip del PEI que inclou a pares, professors, psicòlegs i altres persones que coneguin l’alumne (Salvia, Ysseldyke i Bolt, 2007). Aquests autors proposen que la informació sobre avaluació hauria de ser utilitzada “per prendre decisions sobre la mesura en què els programes educatius en el sistema escolar puguin ser adequats per a tots els alumnes, inclosos els alumnes amb discapacitat” (2007, p. 17). Per millorar l’avaluació inclusiva com a pràctica a l’escola, serà necessari canviar les pràctiques d’avaluació, així com el paper dels pares i dels docents, tal com expliquem a continuació. L’avaluació dels alumnes en entorns inclusius sovint es refereix a diagnòstic que s’associa a la informació per desenvolupar els programes d’apre- nentatge. Com proposa l’Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial – EADSNE – (Watkins, 2007), les autoritats nacionals haurien de millorar les avaluacions rellevants que s’utilitzen per als alumnes, la classe o l’escola, com Madaus proposa en el 1988: L’avaluació rellevant consisteix en proves i procediments que donen la informació percebuda pels alumnes, pares, mestres, polítics, o el públic en general que s’utilitza per prendre decisions importants que afecten directament, immediatament i en un futur a les experiències educatives dels alumnes (Watkins, 2007, 26). EADSNE proposa que l’avaluació inicial dels alumnes que es creu que tenen alguna discapacitat té dos possibles propòsits: 1. La identificació vinculada a la decisió oficial de “reconèixer” un alumne que té necessitats educatives i que requereix recursos addicionals per donar suport al seu aprenentatge. 2. Informar dels programes d’aprenentatge, en què l’avaluació es centra en destacar els punts forts i febles que l’alumne pot tenir en les diferents àrees de la seva vida educativa. Aquesta informació s’utilitza sovint d’una manera informativa – i com a punt de partida per als Plans d’Educació Individual (PEI) o altres mètodes en els que es marquen objectius – i no com una configuració d’objectius o referència d’avaluació. 20 IRIS
  23. 23. Avui en dia les proves d’avaluació estan més a prop oficialment a efectes comparatius i això pot ser degut a les pressions nacionals per a una major rendibilitat en l’educació, que condueix a un creixent èmfasi en el rendiment dels alumnes com un factor direccional de la formulació de polítiques educatives. Els educadors reclamen una noves pràctica avaluatiu que recolzi l’aprenentatge dels alumnes, que guiï la millora educativa i augmenti l’equitat per a tots els alumnes, la inclusió social proposta per Lloyd (2006). 4.3 PrÀcTiques D’avaluaciÓ inclusiva en alGuns PaÏsos euroPeus Basat en el treball del grup del projecte IRIS recollim descripcions narratives sobre l’escola i l’aplicació a l’aula de l’avaluació en les diferents regions de diferents països d’Europa (Portugal: Alentejo, Espanya: Catalunya, Bèlgica: Brussels, Àustria: Graz; Regne Unit: Tiverton) (veure Candeias, et al., 2009). L’aplicació de l’avaluació a l’aula i l’escola en aquest grup de països queda emmarcat en tres temes principals, a saber, I – concepte I procéS d’avaluacIó IncluSIva Tots els països assenyalen l’accés als serveis d’avaluació (sempre per part dels mestres d’educació especial, psicòlegs i altre personal). Els procediments per millorar el procés d’avaluació tenen característiques específiques, d’acord amb la legislació i les normes administratives dels diferents països, però la intencionalitat de que l’avaluació inclusiva es basa en el treball en equip és eminent en les descripcions, així com la concepció del procés d’avaluació inclusiva. II – enfocament avaluatIu En totes les descripcions es pot identificar que quan un alumne presenta necessitats específiques dels professors, la família o altres professionals poden dirigir-se als equips d’avaluació, des del nivell preescolar. Podríem concloure que en els països que participen en aquest treball hi ha una vincle entre l’escola – comunitat – i les famílies per identificar les necessitats específiques dels alumnes. Una vegada més, el tipus de procediments té característiques específiques, d’acord amb la legislació vigent, les normes administratives i els valors culturals dels països, però la idea principal és el vincle comunitari per a identificar i suggerir un enfocament avaluatiu en aquests països. IRIS 21
  24. 24. III – procéS, etapeS I eStratègIeS Identifiquem una diversitat d’etapes, mètodes i estratègies que són usats per identificar un alumne com a susceptible de serveis específics, planificació de l’aprenentatge i avaluació dels seus progressos. El que pressuposa que l’avaluació inicial es refereix als procediments dissenyats per localitzar els alumnes curta edat i poder avaluar mitjançant els recursos tècnics. El diagnòstic i criteri de funcionalitat se centra en la informació que s’obté a través de l’observació, entrevistes, història, i altres instruments informals. L’avaluador s’esforça per determinar la naturalesa de les difi- cultats de l’alumne, la gravetat del problema, i es converteix en la base per a determinar l’elecció de l’alumne per a serveis d’educació especial. El diagnòstic ajuda a la planificació de la intervenció i es realitza pels membres d’un equip multidisciplinari en tots els països involucrats en l’estudi. Si l’anterior fase de l’avaluació indica que hi ha una necessitat de la intervenció, la següent etapa consisteix en l’avaluació per a la planificació de programes i intervencions (PEI). Es consideren les intervencions relacionades amb les àrees de possibles dificultats i de conformitat amb els objectius educatius i de desenvolupament per als alumnes a nivell de l’educació i l’aprenentatge. Tots els països participen del programa de supervisió (que inclouen múltiples controls i multimètode), i l’avaluació de programes amb criteris específics (de conformitat amb les polítiques nacionals d’avaluació). La informació recollida a Portugal, Espanya, Catalunya, Alemanya, Àustria, Bèlgica i el Regne Unit està d’acord amb les recents propostes de l’Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial – EADSNE – (Watkins, 2007). L’avaluació inclusiva, amb tota la diversitat nacional en termes de recursos, normes d’administració, la legislació i els valors culturals és una intencionalitat i una pràctica. Com proposa EADSNE, l’avaluació dels alumnes que es considera que tenen alguna discapacitat té dues finalitats: 1. La identificació vinculada a la decisió oficial de “reconèixer” un alumne que té necessitats educatives que requereixen recursos addicionals per donar suport al seu aprenentatge; 2. Dotar d’informació per a realitzar programes d’aprenentatge, en què l’avaluació es centra en destacar els punts forts i febles que l’alumne pugui tenir en les diferents àrees de la seva educació. Aquesta informació s’utilitza sovint com una formativa, potser com a punt de partida per als Plans d’Educació Individualitzada (PEI) o altres mètodes de fixació d’objectius – més que com informació extra i punt d’inici. 22 IRIS
  25. 25. Avui en dia els educadors reclamen noves pràctiques avaluatives que recolzin l’aprenentatge dels alumnes, una millora de la guia educativa i millorar l’equitat per a tots els alumnes, la inclusió social com Lloyd proposa el 2006, i argumenten que treballen en la millora de les noves pràctiques per al 2009. No obstant això, a causa de que l’avaluació inclusiva implica el treball col·laboratiu, una avaluació multidimensional i un enfocament ecològic de l’educació basada en la família-escola-comunitat, hem de seguir treballant en aquestes àrees clau per l’ulterior desenvolupament en l’ús de la avaluació inclusiva, W millorar de la formació dels docents en la realització d’avaluacions; W vinculació alternativa als plans d’estudi i avaluació dels programes d’ensenyament; W vincular l’avaluació als Plans d’Educació Individual; W millorar de les competències docents en el treball en equip. Aquest treball sobre l’avaluació inclusiva en els països europeus (Àustria, Bèlgica, Portugal, Espanya, Catalunya, Suècia i el Regne Unit) es completa amb les taules de descripció d’Anàlisi Tècnic d’Instruments utilitzats en cada un d’aquests països. Es presenten aquestes Taules d’Anàlisi Tècnic dels instruments utilitzats pels mestres (validat / no validat) i Anàlisi Tècnic dels instruments utilitzats per altres professionals (validat / no validat) al CD-Rom i al web del Projecte IRIS. IRIS 23
  26. 26. 4.4 Plans eDucaTius inDiviDuals Un PEI és un pla escrit elaborat per un alumne en el qual s’ha identificat algun problema (físic, sensorial, intel·lectual, emocional, social, o qualsevol combinació d’ells) que afecta l’aprenentatge i que comporta la necessitat establir un currículum especial o modificat, o bé un aprenentatge especi- alment adaptat. Aquest document de treball és la principal eina per a la planificació de col·laboració entre l’equip de l’escola, els pares i l’alumne. Per tal de saber si un alumne necessita un PEI, un equip multidisciplinari de professionals l’avalua basant-se en observacions, resultats en proves estandarditzades i el treball diari. Un cop l’alumne ha estat identificat com a alumne amb necessitats especials, s’ha de formar un nou equip de treball els membres del qual han de ser elegits per la seva capacitat de proporcionar informació i suport als programes de l’alumne. Els participants solen incloure: un mestre, un professor especialitzat, altres professionals (un psicòleg, terapeutes de diferents), els pares i, de vegades, el propi alumne. Els pares han de ser encoratjats a participar activament en les decisions relatives als serveis educatius per als seus fills, ja que proporcionen una perspectiva única sobre la personalitat de l’alumne, el seu desenvolupament i aprenentatge. La comunicació oberta i la cooperació entre la llar i l’escola augmenten les oportunitats d’èxit per als alumnes amb necessitats especials. Quan l’equip del PEI es forma, un membre de l’equip ha de ser assignat com a coordinador, per tal de dirigir el seu desenvolupament i aplicació. Aquest important document ha de contenir: W la informació essencial sobre l’alumne, incloent-hi la informació pertinent d’antecedents mèdics, socials i educatius; W el grau de participació en el programa educatiu ordinari. W Les àrees en les que l’alumne necessita adaptacions dels progra- mes i / o modificació dels objectius sobre W Les acomodacions que necessita l’aula; W Els ajustaments en els processos d’avaluació; W Un pla individualitzat que tingui en compte la de transició a la vida activa; W Avaluació del PEI (criteris, instruments, calendari i la revisió). 24 IRIS
  27. 27. En general els serveis i objectius traçats en un PEI pot ser proporcionats en un entorn escolar normal. Es poden realitzar a l’aula ordinària o a l’aula de recursos especials de l’escola ordinària. L’aula de recursos pot ser també utilitzada per un grup d’alumnes amb necessitats similars que es reuneixen per rebre suport educatiu. En quatre dels sis països socis tots els alumnes tenen dret a un pla d’educació individual (PEI), a excepció d’Àustria i Bèlgica, on només els alumnes amb discapacitats o dificultats educatives tenen el dret a un PEI. Això significa que tots els alumnes (amb i sense discapacitats o dificultats) tenen el mateix dret en quatre dels països. IRIS 25
  28. 28. 4.5 aDaPTacions curriculars Roldão (1999) considera que el currículum com un procés de construcció, gestió i de formació reflexiva centrat en l’escola. El dret de tots, sense excepció, a una educació de qualitat fa que sigui necessari tornar a inventar l’escola per tal que puguin oferir i construir un currículum diferenciat i significatiu que permeti la realització de · una escola inclusiva, una escola per a tothom “. Segons Bertram, Fotheringham i Harley (2000), el currículum es pot entendre en les dues formes següents: W En primer lloc, … com un pla (que pot ser escrit en forma de document). Aquest pla reflecteix els coneixements, habilitats i actituds que una societat opta per transmetre als seus fills. W En segon lloc, … com a experiències d’aprenentatge i ensenyament que es produeixen en qualsevol entorn educatiu. Com creiem que tothom té dret a assistir a l’escola i desenvolupar diferents habilitats, hem de prestar la mateixa atenció a totes les persones. Per tant, hem d’adaptar el currículum d’acord a les necessitats especials de tots els alumnes. Les adaptacions curriculars són modificacions relacionades específicament amb la instrucció o el contingut d’un pla d’estudis. No estan destinades a reduir el nivell educatiu, sinó que s’adapten per fer l’educació accessible a tots els alumnes. L’escala i l’abast de les adaptacions curriculars i les modificacions només es determinaran després d’una avaluació exhaustiva de l’alumne. Un programa d’aprenentatge individualitzat i el calendari de treball estan relacionats amb els seus programes d’estudi i s’han d’elaborar sobre la base de les necessitats dels alumnes amb dificultats visuals. Les adaptacions del pla d’estudis seran necessàries per a tots els alumnes en una classe que necessiten suport addicional específic a causa de la seva discapacitat. Els involucrats en aquest procés són els mestres, els pares, l’equip de l’escola i els professionals pertinents. Hi ha diferents tipus d’adaptacions curriculars segons, W Objectius alternatius: adaptar els objectius o expectatives de resultats, utilitzant els mateixos materials; W Currículum funcional: proporcionar instrucció i materials diferents per assolir els objectius individuals de l’alumne (es recomana per als alumnes amb discapacitats moderades o greus.) 26 IRIS
  29. 29. Certament, les adaptacions curriculars no tenen per objectiu una educació normativa estàndard. El currículum s’adapta per fer possible una educació més accessible i per assegurar que els alumnes amb necessitats especials no s’enfronten a prejudicis o són tractats injustament. Els problemes d’aprenentatge, els plans de treball i programes d’estudi pot ser modificats i adaptat per respondre a les necessitats individuals dels alumnes. L’escala i l’abast de les adaptacions curriculars i les modificacions només es determinaran després d’una avaluació d’un alumne. Els problemes d’aprenentatge individualitzat i calendari de treball estan relacionats amb els plans d’estudi i s’han d’elaborar en funció de les necessitats dels alumnes amb impediments visuals. Les adaptacions curriculars són necessàries per a tots els alumnes que necessiten suport addicional específic a causa de la seva discapacitat. Els involucrats en aquest procés són els professors, pares, equips de suport de l’escola i el districte (quan existeixin). Altres professionals rellevants de la comunitat poden ser també consultats. IRIS 27
  30. 30. nous concePTes soBre la forMaciÓ Del ProfessoraT, cliMa De l’aula i TreBall en equiP, avaluaciÓ inclusiva 5.1 inTroDucciÓ, DefiniciÓ Del con- cePTe De cliMa De l’aula El concepte Clima d’Aula es refereix a l’àrea afectiva i relacional, per exemple el sentiment de sentir-se comprès, el respecte, la participació, el benestar, l’autoestima. Els sentiments que es formen a la trobada entre els alumnes i l’escola. El concepte de clima a l’aula amb impacte en els processos d’aprenentatge en la interacció social s’ha definit com; el grup de característiques psicològiques i socials d’una classes, determinades per factors estructurals, personals i funcionals (…) El clima de la classe té a veure amb les característiques i el comportament dels professors, dels alumnes, la interacció entre aquests i, en conse- qüència, la dinàmica de classe és única i particular d’aquests elements (Rodríguez,. 2004:1). El clima de la sala de classe també es descriu com un sistema compost per quatre conjunts de variables: l’entorn físic, els objectius organitzacionals, les característiques de professors i alumnes (Schmidt i CAGR, 2006). És vist com un fort mediador de valors, creences i normes (ibid, 2006) també anomenat el discurs. Com discurs que s’entén un context normatiu, amb sistemes coherents de significat que es creen i es delimiten establint límits entre ells. 5.2 facTors D’influència i les conse- qüències soBre el cliMa D’aula La investigació mostra que els alumnes necessiten sentir que l’escola és per a ells, la majoria dels alumnes depenen dels professors que els puguin oferir aquesta oportunitat (Hugo, 2009; Ljusberg, 2009). La possibilitat real d’accés a la participació a l’aula és un dels indicadors més importants del clima a l’aula. Els alumnes aconsegueixen millors resultats en les aules amb un ambient acadèmic on se sentin feliços (Westling Allodi, 2002). La participació voluntària en l’aula està estretament relacionada amb el clima de la mateixa (okolo, 2007). El més important en el clima a l’escola són els factors afectiu-relacionals que impacten en els processos d’aprenentatge en la interacció social. Aquesta dimensió social també és més evident en el context de l’aula i, des d’aquesta perspectiva, els alumnes / situacions / professors amb necessitat de suport addicional són particularment vulnerables, i necessiten d’un entorn que no només se’ls restableixi sinó que sigui respectuós amb les diferències. El treball sobre les expectatives, actituds i creences és particularment important per l’impacte que té, no només per a l’aprenentatge acadèmic, sinó per a la dinàmica socio-emocional a l’aula. Les actituds són un factor important per determinar l’èxit dels alumnes (Grosin, 2004; Groth, 2007; Hugo, 2007; 28 IRIS
  31. 31. Lundgren, 2007), i de forma semblant pel que fa a la inclusió (Ainscow, 1993; Baker & Gottlieb, 1980; Mons i Frederickson, 2004; Scruggs & Mastropieri, 1996; Ward, Centre i Bochner, 1994). La relació interpersonal és modulada per la interacció entre alumnes i entre professor i alumnes en un context, l’escola o aula, i en un discurs nacional i local. Aquestes interaccions són crucials, no només en nombre, sinó essencialment per la seva qualitat, que també està estretament relacionada amb les múltiples dimensions del desenvolupament de cada part (professor i alumne). El desenvolupament individual (alumne o professor), que afecten aquestes interaccions estan al seu torn influenciades per molts factors, incloent la seva auto-satisfacció, auto-imatge, procés d’aprenentatge i competència social, entre d’altres (Chang, 2003; Wentzel, 2002). Diversos estudis mostren que tot i la importància de les influències dels grups entre iguals, el mestre té un paper vital en el canvi de les actituds. Fins i tot si el llenguatge i les actituds són importants, les investigacions mostren que les senyals de llenguatge no verbal en què es basen en la dinàmica del clima emocional és sempre important. El discurs, creences, expectatives i actituds dels mestres i altres adults a l’escola, particularment en relació a la diferència, té profunds efectes en diverses dimensions socio- emocionals, incloent-hi el nivell d’auto-concepte, el procés d’acceptació i rebuig entre els companys i l’adaptació social dels alumnes (Chang, 2003; Wentzel, 2002). A les classes on els professors tenen una actitud positiva cap a la inclusió dels alumnes, també van expressar un alt grau de satisfacció, i un nivell clarament inferior de desacord o baralles (Mons i Frederickson, 2004). Molts alumnes que necessiten suport especial tenen importants problemes socials, com ara el fer amistats i sentiments d’aïllament o soledat. La investigació mostra que el problema amb fer amistat es troba en el context (Ljusberg, 2009). La relació entre iguals en la infància té un paper clau en l’estructuració i adaptació social a la vida posterior, de manera que un mestre d’escola inclusiva, ha de crear entorns que recolzin i promocionin de l’acceptació i la competència social. Alguns autors consideren que això és fonamental per a l’establiment d’un ambient inclusiu (Mead, 2008; Patton, & Gall, 2006). De manera similar, la relació entre iguals que promou l’autoconeixement i la comprensió mútua en una relació horitzontal amb els altres significatius és també un reflex de les capacitats posades en joc per cada individu en l’aula inclusiva. L’autoestima i el rebuig social pels seus companys també són molt conegudes no només com una conseqüència, sinó com a factors determinants de les relacions, l’ajustament social i l’èxit acadèmic (Santos, 2007). La inclusió no és sempre percebuda de forma positiva en el clima de l’aula. Alguns estudis (Katz & Mirenda, 2002; Trump i Hang, 1996) indiquen IRIS 29
  32. 32. que la inclusió té efectes positius però també negatius i significatius en el clima de l’aula. Per contribuir als efectes positius el mestre ha de tenir una bona preparació per a la inclusió, expectatives clares i acceptar el mestre d’educació especial com un igual, conèixer l’heterogeneïtat de les classes, ha de ser tolerant i utilitzar les estratègies més diverses. Els efectes negatius sorgeixen en els casos de sobresaturació de les classes o quan els alumnes que necessiten un suport especial no s’accepten. Els estudis demostren que és més fàcil canviar el clima de la classe si hi ha més persones involucrades que els professors (Schmidt i CAGR, 2006). Villa, Thousand, Myers, i Nevin (1996) afirmen que els professors de suport i col·laboració de personal educatiu són factors importants en la formació d’actituds positives, encara que els professors perceben el personal educatiu de suport com a independent i ambivalent cap a la inclusió. De Van Reus, Portaavions Shōhō i Barker (2001) ho amplien a tot el personal educatiu relacionat amb els alumnes. Un altre investigador va més enllà i entén que tot el sistema educatiu, com un sol cos, contribueix al procés d’aprenentatge i si un sector no funciona o es debilita, tot el procés pot veure’s afectat (Sakarneh, 2004). Van Reuse et al. (2001) hipòtesi que “les actituds i creences dels professors, administradors i personal de l’escola tenen cap a la inclusió i la capacitat d’aprenentatge dels alumnes amb discapacitat poden influir en els ambients d’aprenentatge escolar i la disponibilitat d’oportunitats educatives equitatives per tots els alumnes “(ibid, p.: 8). Per passar d’una escola normal a una escola inclusiva es tracta de canviar el discurs, els valors, normes i actituds (Carrington i Robinson, 2004; Fullan, 1999; Hunt & Goetz, 1997; Riehl’s, 2000; West-Burnham, 1997). La inclusió requereix d’una profunda acceptació de totes les persones amb diversitat en el seu origen ètnic, religió, idioma, gènere, classe, en la seva diversitat de necessitats, oportunitats i dificultats. Des d’aquesta perspectiva, és indispensable afegir la pròpia experiència de participació de l’alumne, tant en el que fa al temps que passa a l’aula com al pati, sent capaç de participar i tenir accés a la informació que flueix dins i fora de l’aula (Ljusberg, 2009). 30 IRIS
  33. 33. 5.3 cliMa i el llenGuaTGe La forma en què actuem, incloent el llenguatge que fem servir, no estan mai lliures de valors, de fet, el discurs és l’expressió com nosaltres reconeixem la direcció i la forma en què actuem. Per exemple, quan es tracta de dificultats a l’aula, en la trobada entre l’alumne i l’escola, les diferents perspectives, per exemple, una perspectiva compensatòria o una crítica o una sociocultural, donen significats diferent a la situació, que permeten adequar diferents solucions. Des d’una perspectiva de compensació les dificultats s’atribueixen a l’alumne, des d’una perspectiva crítica s’atribueixen a l’organització i des d’una perspectiva sociocultural, les dificultats es perceben com a construccions socials en una situació d’aula. Nilholm (2006) diu que la perspectiva de compensació pel que fa a les necessitats especials és vista com: … Com una qualitat individual, les necessitats són delimitades i classificades. … s’opta per un suport especial, en lloc de suport inclusiu, el que és vist com a experiència d’educació especial que es subministra immediatament, en relació amb els problemes diagnos- ticats en l’alumne. El motiu de suport per a una edu- cació especial es considera que depenen de trastorns congènits o s’atribueix a la persona (Nilholm, 2006). Des d’aquesta perspectiva, el comportament – incloent el llenguatge – dels professors té un gran paper, el modelar les relacions dins del grup. Es refereix a l’autoreflexió dels mestres, la reflexió sobre les seves normes i les diferents perspectives sobre la normalitat, la diversitat, la identitat i la responsabilitat. Dror (2006) apunta a la participació de 6 factors en el clima general de l’escola (no específicament a l’aula) que inclouen: el lideratge de suport, l’autonomia dels docents; prestigi de la professió docent; renovacions, la col·laboració de els professors i la càrrega de treball. Els professors que perceben que a les seves escoles tenen un lideratge de suport fomenten la innovació / actualització i la col·laboració entre els seus membres, donant lloc a actituds més positives cap a la inclusió. Això és important quan els éssers humans (re)construïm el significat en la interacció amb altres persones en diferents pràctiques socials (Vigotski, 1999). Hi ha proves que suggereixen (per exemple, sebben i Ainscow, 1996) que una escola inclusiva és una escola que ha estat objecte de canvis i millores. Hi ha fets que mostren que la forta cultura de l’escola ha de canviar. Una qüestió que s’ha de considerar en relació amb la cultura i la cultura d’inclusió és el fet que el corrent principal i els mestres d’educació especial no solen col·laborar (Henderson, 1994). Aquest problema és considerat per Bush (1995) com la IRIS 31
  34. 34. coexistència de cultures divergents en les organitzacions. Riel’s (2000) veu el canvi en la mentalitat com “el desenvolupament d’estructures i pràctiques inclusives que han d’anar acompanyades de nous coneixements i valors, d’una altra manera no donaran lloc a un canvi durador. Fullan (1999) ha identificat la cultura organitzacional com un factor clau en la direcció del canvi a causa de la necessitat de desenvolupar nous valors, normes i actituds quan s’apliqui aquest canvi. Quan els mestres eduquen, utilitzen un marc teòric especial sovint ocult, que no reflecteix en el seu treball un fons interpretatiu (Hundeide, 2006). En educar, les paraules que s’usen i es crea en la trobada entre els seus antecedents d’interpretació i una pràctica discursiva especial, l’aula. Les paraules són accions, el llenguatge és una eina de gran abast i obra com a mínim en les formes, és creat i es crea. El fet comprendre és creatiu. Hjørne (2004) apunta el fenomen de la creació en relació amb el diagnòstic de TDA / TDAH (Trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat), afirmant que en un estudi que ella va dirigir sobre el benestar dels alumnes als quals s’havia diagnosticat de TDA / TDAH s’incloïa la pre-comprensió i s’activava la creació del significat. Com els mestres donin significat i entenguin que una situació en l’escola està en funció de els seus antecedents d’interpretació i de la seva pràctica discursiva. Com observem el món, dóna color i forma a les situacions i accions / interaccions que visquem. L’aprenentatge pot ser vist com la participació en diferents discursos a través de la comunicació / interacció i la interacció és vista com una part de l’ensenyament i el desenvolupament (Vigotski, 1999; Säljö 1999, 2000; Hundeide 2006). Un punt clau és que els discursos han estat incorporades a objectes i fins i tot el llenguatge és vist com un artefacte. “Estem aprenent … a adonar-nos, descriure i actuar en la realitat en la forma en què en entorn permeti i fomenti “ (Säljö 2000). En la literatura hi ha diversos indicis de la influència que exerceixen els antecedents interpretatius dels professors i les seves expectatives. En una classe d’estudi, Davis, Watson i Cunningham-Burley (2000) van estudiar la interacció entre els alumnes amb discapacitat intel·lectual i entre alumnes i professors. El personal educatiu relacionat amb el grup estudiat dels alumnes va explicar diverses condicions de desenvolupament dels alumnes, depenent de el que significava per a ells el comportament dels alumnes. La perspectiva del personal també estava vinculada als antecedents culturals propis dels professors. Com els professors consideren els alumnes són els ingredients actius en la disponibilitat dels alumnes a ser un tipus particular d’alumne. La interpretació de professors, és crucial i constitueix el marc en el qual els alumnes disposen de llibertat per actuar. Hellström (2004), per exemple, utilitza el mateix terme “profecia que es compleix”, mentre que Jenner (2004) parla del ‘efecte Pigmalió’. La creació i manteniment d’aquest entorn i el clima socio-emocional en el qual tots els alumnes puguin sentir-se 32 IRIS
  35. 35. psicològicament segur, és valorat i acceptat, i garanteix tant la participació activa com el sentit de pertinença, és una condició per al desenvolupament èxit de qualsevol pràctica inclusiva. 5.4 el cliMa De l’aula – l’iMPacTe a DiferenTs nivells A la vista de 19 investigacions sobre programes d’inclusió, les seves pràctiques i resultats, Hunt & Goetz (1997) descriuen les característiques d’aquests programes com un “compromís moral per als alumnes” i “un consens sobre un conjunt de valors” que poden ser entès com a com- ponents de la cultura escolar. Segons Ballard (1996) el principal canvi en la mentalitat cap a la cultura inclusiva és el “reconeixement del valor de la diversitat a les escoles i comunitats” (ibid., p. 42). Zollers, Ramanathan & Moonset (1999) van realitzar una investigació que explorava la relació entre la cultura i la inclusió. La investigació va ser d’un sol estudi de cas i es van identificar tres elements de la cultura que contribueixen a la cultura d’inclusió 1. una cultura i motivació democràtiques en la presa de decisions col•laborativa. 2. una visió àmplia de la comunitat escolar amb la participació dels pares, 3. un llenguatge i valors compartits (Zollers et al., 1999). Una revisió sobre diversos estudis, va trobar que el clima a l’aula és sovint referenciat com un impacte, positiu o negatiu a diversos nivells, incloent; W La regulació del moviment i la construcció de coneixement (un ambient inclusiu facilita l’explicació de les diverses perspectives que enriqueixen la discussió) W L’impacte del meta-currículum. Ex: Una classe permet l’aprenentat- ge inclusiu i productiu entre els diferents grups d’alumnes, facilitant el desenvolupament de la seva experiència, si bé els contextos d’aprenentatge no inclusius faciliten la perpetuació dels estereotips. W L’impacte emocional en l’aprenentatge. Ex: Una classe on l’apre- nentatge es caracteritza per les emocions positives – l’emoció del descobriment, l’alegria, etc. – augmenta la productivitat al motivar els alumnes per a l’aprenentatge futur; emocions contràries, com la por, l’avorriment i la negativa d’ els altres, les emocions tenen conseqüències molt motivadores per als alumnes i el seu èxit acadèmic. IRIS 33
  36. 36. W La dinàmica del poder a l’aula. Ex: A les classes productives, els professors fan servir la seva autoritat per encoratjar a tots en la seva pròpia forma d’aprendre, i de vegades la negativa a aprendre pot ser una forma extrema de la resistència d’aquells que se senten impotents en un entorn hostil. W La persistència de l’alumne. Els alumnes estan compromesos amb el grup quan se senten inclosos i se’ls fa sentir igual de capaços que els altres. L’autoestima tant l’alumne com del mestre té un impacte directe en el clima de l’aula. Per als professors, l’autoestima és una de les variables importants en la seva percepció d’autoeficàcia -. Això es fa evident quan es centra en el treball col·laboratiu entre els mestres i professors d’educació especial. Estudis de Lovey (2002) informen que els mestres d’educació especial es senten sovint superflus i fins a cert sentit es sospita de la seva presència a classe es requereix del seu suport addicional. La forma en que la seva presència és rebuda pel professor, així com la tasca de col·laboració que desenvolupen, ha estat descrita en diversos estudis transculturals com un factor determinant en el clima de l’aula (Bartolo, Janik, Janíková, i Hofsass, 2007). 34 IRIS
  37. 37. 5.5 crear i ManTenir un cliMa inclusiu a l’aula La investigació mostra que l’educació inclusiva s’aconsegueix a l’aula amb estratègies i les pràctiques particulars que difereixen de les tradicionalment utilitzades (Westwood, 2004). Segons un informe de l’Agència Europea per al Desenvolupament de l’Educació Especial (2003) la pràctica de l’educació inclusiva s’ha de basar, essencialment, en una educació de qualitat que promogui la diferenciació d’educació realment inclusiva, aconseguida mitjançant un treball cooperatiu, l’acció en associació, la promoció de grups de treball reunits a l’aula i la promoció del treball amb els seus companys. Diversos estudis mostren el potencial educatiu de les interaccions entre iguals, tant en el desenvolupament d’habilitats socio-cognitives com en el pla del desenvolupament afectiu-emocional per ambdues parts (Bond i Castagna, 2006; Terpstra & Tamura, 2008). El desenvolupament d’estratègies de les intervencions es centren més en un context relacional que a la persona que té sentit de pertinença, facilitant la col·laboració i l’amistat. El desenvolupament d’un clima a l’aula realment segura, de generació de confiança en si mateix i l’acceptació és crucial per al desenvolupament dels alumnes i adolescents i l’èxit de tota pràctica educativa que es dirigeixi a ells. Per tant, sembla essencial per sistematitzar algunes orientacions de contribuir al desenvolupament d’estratègies per a crear i mantenir un clima inclusiu d’aula. El reconeixement d’aquesta important dimensió relacional s’ha posat de relleu en molts estudis com una necessitat per a desenvolupar estratègies conscients que garanteixin el respecte a la diferència, i no només desen- volupar entorns físics adequats, sinó amb la finalitat de crear un veritable desenvolupament i èxit de les competències en tots els alumnes petits. Aquest objectiu implica un treball llarg i coherent, basat en un procés de reflexió per a la millora per part dels professors sobre les seves actituds cap a les profundes diferències individuals. Aquestes actituds positives i creences dels professors i alumnes cap a la inclusió són alguns dels factors més determinants en la creació del clima d’aula (Mons i Frederickson, 2004). Entre les estratègies pedagògiques que, quan es tracta de la interacció professor-alumne, contribueixen al desenvolupament d’un clima inclusiu a l’aula destaquem les següents: l’ús d’un llenguatge inclusiu, l’ús freqüent de noms, el evitar les generalitzacions; evitar judicis de valor i prejudicis mitjançant una auto-reflexió sobre la seva intervenció: expressar l’opinió IRIS 35
  38. 38. centrada en les causes controlables, com l’esforç, evitar l’exposició que pugui avergonyir als alumnes davant dels altres; estar atents al llenguatge corporal i la interpretació de que els alumnes que demanen ajuda; ser el més objectiu possible en els discursos; servir com un model d’interacció amb tots i respectar totes les opinions. 5.6 alGunes iDees soBre la forMaciÓ Del ProfessoraT La pràctica d’aquestes directrius requereix un profund compromís per part del professor, el que reflecteix no només les seves habilitats professionals, sinó – com un professional que s’ocupa de les persones – també reflecteix les seves pròpies habilitats personals i socials. Això significa que la formació de professors per a una escola inclusiva, probablement no ens pot restringir a una educació acadèmica tradicional, sinó que ha de proposar un model de formació que implica nous processos. La formació del professorat (inicial i contínua) és un recurs clau per a la construcció i afirmació de l’escola inclusiva, promou el desenvolupament d’actituds, coneixements i habilitats personals i l’ensenyament per a servir als interessos i objectius de l’educació inclusiva. Basant-se en aquestes consideracions, creiem que les dimensions més importants (si s’assumeix un caràcter de dimensió transversal) per al desenvolupament de qualsevol programa de formació de docents per a les escoles inclusives són el coneixement, anàlisi i reflexió sobre la importància de crear i mantenir un clima d’aula, els seus factors condicionants i les estratègies que es considerin més eficaços per a la seva aplicació. Sembla essencial per a les estratègies, posar en pràctica una part del procés vivencial reflectit anteriorment per després respondre segons com l’alumne experimenta la diferència i quin impacte tenen sobre el. Una revisió de la investigació sobre clima de l’aula i el clima d’aula en entorns inclusius dóna resposta als suggeriments sobre com crear i mantenir un clima positiu a les aules i escoles inclusives. El Clima de l’Aula és vist com un mediador fort de valors, creences i normes que es mostren en diferents nivells d’acció com la manera en què a l’aula i l’ensenyament està física i psicològica organitzada i com s’aborden els alumnes. Bàsicament es tracta d’ampliar el pensament sobre la normalitat que no només es centra en les similituds, sinó també en el respecte i estima de les diferències en diversitat d’alumnes d’ètnia, religió, idioma, gènere, classe, necessitats, oportunitats i dificultats. Aquestes actituds positives i les creences dels professors i alumnes en la inclusió són alguns dels factors més determinants en la creació del clima de les aules. Podem desenvolupar una escola que pugui satisfer la diversitat dels alumnes com una realitat. Els alumnes tenen diferents orígens, en termes de classe, 36 IRIS
  39. 39. ètnia, gènere i discapacitat, i per tant diferents formes d’interactuar i donar sentit a la seva realitat. És important desenvolupar una escola que es basi en la diversitat i que se centri en situacions d’aprenentatge. Per ajudar al canvi, hem dissenyat aquest material i l’Aide-Memoire. Els diferents punts tractats l’Aide-Memoire que tenen un paper vital en l’establiment d’un clima positiu a l’aula. Si haguéssim de seleccionar alguns, escolliríem: Benvingut, Comunicació, el nivell de treball i motivació, valor i respecte, l’experiència positiva; amistats; Ambient; regles i rutines i seguretat / protecció. 5.7 el TreBall en equiP a les aules inclusives El treball en equip és essencial per al desenvolupament de la interacció en una aula inclusiva. Els resultats són positius quan el treball a l’aula es basa en el treball en equip. El desenvolupament de competències fonamentals de comunicació, el desenvolupament de les capacitats cognitives, el desenvolupament emocional de les capacitats de ser i de la promoció d’una interacció constructiva són alguns dels elements que poden afavorir el treball en equip. Els estudis han demostrat que s’han fet progressos en els nivells de sociabilitat i comunicació com a resultat de la dinàmica de treball en equip. Un equip és un grup de persones que treballen juntes per aconseguir un objectiu comú. El concepte de treball en equip es defineix com “el treball realitzat per un grup d’alumnes que té la consciència comuna de la identitat i les normes, i com- parteixen els mateixos objectius i compromís d’ajuda als altres” (Arnaiz, 1988) El treball en equip és un repte tant per als alumnes com els professors en el mateix grup-classe o en la mateixa escola inclusiva. Hi ha algunes avantatges del treball en equip a les aules inclusives: W Proporciona una oportunitat valuosa per aconseguir una alta qualitat en els resultats d’aprenentatge; W Estimula la col·laboració i desenvolupa la confiança dels alumnes i la participació activa en l’aprenentatge; W Reuneix a alumnes amb diferents experiències i perspectives, el que porta a solucions creatives i innovadores; W Motivar als alumnes a qüestionar els supòsits; W Dóna als alumnes una oportunitat de realitzar una sèrie de papers diferents; IRIS 37
  40. 40. W Desenvolupa habilitats diferents, com ara: gestió de projectes, resolució de problemes, resolució de conflictes i negociació; W Prepara als alumnes per al lloc de treball. De vegades, ens podem trobar amb alguns problemes: W lguns alumnes prefereixen treballar i ser avaluats de forma independent; W No tots els alumnes aprendre tot sobre el tema; W Alguns alumnes tendeixen a dominar els altres en l’equip. El més important és ser conscient i estar atent a tots els alumnes i donar-los igualtat d’oportunitats per a l’èxit. Els mestres poden convertir els possibles problemes en desafiaments per a la inclusió. Per tant, les qualitats d’un equip han d’incloure els següents elements a fi de contribuir a un ambient d’integració: W Els membres de l’equip comparteixen els seus objectius; W Els membres de l’equip entenen les seves funcions i abast de la contribució. W Els membres de l’equip treballen junts i de forma independent per completar les tasques; W Els membres de l’equip es donen mútuament suport emocional. Els mestres han d’aprendre algunes competències bàsiques per desen- volupar el treball en equip en les seves classes: W La planificació de cada etapa en el grup de treball. Pensar en com van a presentar i organitzar el grup de treball entre alumnes. W Explicar en les seves classes com els grups operen i com els alumnes seran qualificats. Explicar els objectius de la tasca de grup i la definició dels conceptes pertinents i les tasques. W Donar als alumnes les habilitats que necessiten per tenir èxit en els grups. (habilitats com l’escolta activa i tolerant, ajudant-se els uns als altres en el domini dels continguts, donar i rebre crítiques constructives, la gestió dels desacords i així successivament). W Avaluació de l’eficàcia del treball en equip. Avaluació de les metes i objectius, la confiança i el conflicte, l’expressió de les diferències, el lideratge, control i procediments, la utilització dels recursos, la comunicació interpersonal, resolució de problemes / presa de decisions) La construcció d’aquestes competències implica que els professors han d’estar ben fonamentats en alguns aspectes com: 38 IRIS
  41. 41. W Decidir com es formaran els grups. ― Alguns professors prefereixen assignar aleatòriament als alumnes als grups per maximitzar la seva heterogeneïtat: una barreja d’homes i dones, alumnes xerraires i tranquils, pessimistes amb optimistes, etc. ― Alguns professors permeten als alumnes triar amb qui volen treballar, encara que es corre el risc que els grups es socialitzin massa i que els alumnes es auto-segreguin. ― Altres professors prefereixen formar els grups ells mateixos, tenint en compte l’assoliment previ dels alumnes, els nivells de preparació, hàbits de treball, l’ètnia i gènere. Tracten de posar els alumnes més capaços entre els diferents grups. ― Un terme mitjà, és demanar als alumnes que expressin les seves preferències. Els equips d’aprenentatge funcionen millor quan estan equilibrats en termes de les seves capacitats i tenen membres amb característiques variades. De forma ideal, els membres del grup han de tenir, ― Diferents nivells de progrés previ. ― Diferents nivells d’experiència prèvia. ― Una barreja de gènere. ― Una barreja ètnica i lingüística. ― Diferents estils d’aprenentatge. ― Ser conscient de la mida del grup. En general, els equips de quatre o cinc membres funcionen millor. Els grups més grans disminueixen les oportunitats de cada membre per participar activament. W Mantenir els equips junts. Quan un equip no està funcionant bé, no desmembrar, fins i tot si el grup ho demana. És important aprendre a resoldre els problemes junts. W Ajudar en el pla de grup sobre com procedir. Demanar a cada grup que elabori un pla d’acció: qui farà què i quan. Revisió de plans per escrit dels grups o reunir-se amb cada grup per discutir el seu pla. W Revisar regularment amb els equips. Els mestres poden establir punts de control amb l’equip. W Establir mecanismes per als grups amb problemes (els que no cooperen, conflictes entre els membres, etc.), IRIS 39

×