3. Breve excursus storico
1929 Crisi economica: Superamento attraverso
l‟ideologia della competizione e dell‟individualismo
1933 Kurt Lewin
Fondazione del Research Center for Group Dynamics al
MIT
4. Breve excursus storico
“Concepire un gruppo come un tutto dinamico deve
includere una definizione del gruppo che è fondato
sull‟interdipendenza dei membri o meglio, le sotto parti del
gruppo” (Lewin, 1951, p. 146).
“Con questo termine [gruppo] in genere intendiamo un
insieme di individui che condividono un destino comune, cioè
che sono interdipendenti nel senso che un evento che
influenza un membro deve con probabilità influenza tutti”
(Fieldler, 1967, p. 146).
5. Breve excursus storico
1933 Kurt Lewin
Fondazione del Research Center for Group Dynamics al
MIT
Allievi:
Ron Lippitt: La ricerca azione
Jacob Kounin: La disciplina in classe
Morton Deutsch: I gruppi cooperativi
Leon Festinger: Dissonanza cognitiva
6. Breve excursus storico
“maggiore coordinamento degli sforzi;
maggiore diversità di contributi di ogni membro;
più suddivisione di attività;
più pressione verso il conseguimento del risultato;
più comunicazione reciproca;
più attenzione ai compagni di gruppo;
più comprensione reciproca nella comunicazione;
più valutazioni comuni di una comunicazione;
maggiore orientamento e
maggiore produttività per unità di tempo;
migliore qualità del prodotto e delle discussioni;
maggiore cordialità e amicizia durante le discussioni;
una valutazione più favorevole del gruppo e dei suoi prodotti;
maggior numero di comportamenti diretti ad aiutare il gruppo e migliore
funzionamento del gruppo stesso;
maggiore sensazione di risultare simpatico ai compagni;
maggior senso di sentirsi obbligati e desiderio di vincere rispetto agli altri”
(Deutsch, 1949, 1962, p. 285).
8. Robert Slavin: Student Team Building
(1) Le ricompense di gruppo esprimono un riconoscimento
pubblico dei risultati raggiunti dal momento in cui è stato
assegnato il compito;
(2) La responsabilità individuale: Tutti devono sentirsi
responsabili delle relazioni del gruppo: “Ognuno ha
l‟obbligo di dare il meglio che può e fare il meglio che
può”.
(3) La stessa opportunità di successo: la condizione
cooperativa assicura che tutti abbiano la possibilità di
raggiungere il successo se migliorano la loro prestazione
precedente).
9. Yael e Shlomo Sharan: Group Investigation
(1) Organizzazione della classe in gruppi flessibili, eterogenei,
con molteplicità di interessi e di obiettivi
(2) Pianificazione del compito di apprendimento in modo che
ogni membro del gruppo possa dare un attivo contributo
(3) Attribuzione di un ruolo agli studenti, curando che
collaborino attivamente, condividano informazioni e risorse
(4) Attribuzione del ruolo di facilitatore all‟insegnante, con il
compito di curare un clima cooperativo e un modello di
comunicazione efficace, di pianificare compiti appropriati,
coordinare l‟organizzazione della classe
10. David e Roger Johnson: Learning Togheter
(1) L‟interdipendenza positiva (la percezione da parte dei membri
del gruppo di galleggiare o sprofondare insieme)
(2) La responsabilità individuale (lo sforzo e l‟impegno dei singoli
membri per il conseguimento dell‟obiettivo di gruppo);
(3) L‟interazione faccia a faccia, grazie alla quale nel gruppo tutti
contribuiscono, ascoltano, collaborano, manifestano fiducia
reciproca, si accettano e si aiutano;
(4) Le abilità sociali (comunicazione, leadership distribuita,
risoluzione di conflitti) che devono essere attentamente
insegnate e apprese;
(5) Controllo da parte dell‟insegnante dei comportamenti
richiesti dal compito da eseguire in gruppo (monitoring) e
valutazione del lavoro svolto in gruppo (processing)
11. Elisabeth Cohen: Complex Instruction
(1) Modificare i pregiudizi sia degli studenti che dell‟insegnante
con una visione ampia delle abilità necessarie per eseguire un
compito scolastico
(2) Preparare gli studenti alla cooperazione attraverso
l‟insegnamento di competenze cooperative specifiche: porre
domande, ascoltare, aiutare gli altri, aiutare gli altri a fare da
soli, mostrare agli altri come una cosa deve essere fatta…
(3) Organizzare compiti complessi: “tematici”, “compiti aperti”, e
“richiedono un ampio arco di abilità”
(4) Dare a ciascun membro del gruppo il ruolo o il compito da
svolgere
12. Miguel e Spencer Kagan: Structural Approach
(1) Il più alto livello di “interazione simultanea” (se un gruppo
di 20 membri è suddiviso in 5 gruppi, ognuno composto
da 4 membri, nella medesima unità di tempo sarebbero
almeno 5 membri a parlare, se si dividesse lo stesso gruppo
in coppie, sempre nella medesima unità di tempo sarebbero
almeno 10 membri a parlare)
(2) Il pari livello di partecipazione (il lavoro da svolgere in
gruppo deve essere “equamente” distribuito fra i membri in
modo da realizzare lo “stesso” contributo da parte di tutti;
(la mancanza di un pari livello di impegno potrebbe indurre
a qualche membro ad approfittare del lavoro degli altri).
13. Dansereau e altri: Script Cooperation
(1) Gruppi devono essere molto piccoli (diadi) per evitare
dinamiche interne che rendono difficile il lavoro
(2) Ad essi debba essere offerta una traccia (script) di come
devono operare per essere sicuri di raggiungere un risultato
di successo.
16. ESEMPIO: interdipendenza positiva
Obiettivo: far sperimentare come per realizzare qualcosa si ha
bisogno degli altri.
Procedura: A seconda dell‟età degli studenti si possono fare
diverse attività come:
“Distendere a terra un foglio di giornale. In quattro,
tenendo un angolo con due dita, lanciare in alto una
palla di carta e raccoglierla senza che cada o si rompa il
giornale”
“Mettere in sequenza significativa una sequenza di frasi
distribuite tra i membri di un gruppo”
“Camminare in fila tenendo tra uno e l‟altro una palla
da tennis con la testa”
17. Esprimere che cosa si è provato quando ci si è dovuto agire
insieme.
In che cosa differisce lo svolgere un‟attività simile da soli?
19. L‟interazione promozionale faccia a faccia descrive
il clima che si respira in un gruppo. Con questa
variabile si indicano molte cose: accettazione,
stima, fiducia, rispetto, conoscenza dell‟altro,
disponibilità, atteggiamenti di disponibilità e di
ascolto verso l‟altro.
Il segno di una buona interazione promozionale è
l‟accettazione della critica riconosciuta come un
aiuto a migliorare quello che si fa e non un
comportamento distruttivo e conflittuale.
20. ESEMPIO: interazione promozionale faccia a faccia
Obiettivo: Cominciare l‟anno definendo e creando una cultura di
“caring” nella classe. In una classe dove ci sente al
sicuro non abbiamo paura di essere feriti dagli altri sia
verbalmente che fisicamente.
Procedura: Mettere la classe in gruppi di tre e rispondere a
queste domande:
“Come ti senti quando sei scelto da un compagno per
giocare con lui durante l‟intervallo o per una partita in
palestra?”
“Come ti senti quando non sei scelto o scelto per
ultimo?”
“Come ti senti quando sei invitato per una festa di
compleanno di un amico?”
“Come ti senti se non sei invitato?”
21. “Come ti senti se un compagno ti dicesse che è per
merito tuo che una attività è andata bene?”
“Cosa provi se un compagno ti dice vieni a casa mia e
facciamo i compiti insieme?”
Riassumere le risposte sulla lavagna e invitare gli studenti a
mettere a confronto i due elenchi.
Chiedere agli studenti in quale situazione vorrebbero stare
e perché.
Chiedere di formulare delle specifiche linee guida per
creare una classe dove uno si senta “scelto”, “invitato”, “a
casa”, “dentro” più che fuori di un gruppo.
Fare un poster da appendere in luogo molto visibile con le
linee guida da praticare “dentro” la classe.
23. 2 Le abilità sociali
Sono tutte le forme comunicative con le quali
entriamo in relazione con gli altri. Vi sono varie
forme di categorizzarle:
Abilità comunicative
Abilità di leadership
Abilità di gestione del conflitto
Abilità di problem solving
Abilità nel prendere decisioni
24. ESEMPIO: Abilità sociale
Obiettivo: Introdurre l‟abilità sociale di saper esprimere le proprie
emozioni (Messaggi-IO) ed essere empatici.
Procedura:
Mettere la classe in gruppi di due e porre queste due
domande a cui la coppia deve rispondere :
“Non ti sei mai dispiaciuto di qualcosa che qualcuno
ti ha fatto? Che cosa gli hai detto o gli hai fatto?”
“Sei mai stato in una situazione in cui ti sei sentito
irritato, ma non sapevi che cosa dire?”
25. Presentare il modello della comunicazione con messaggio
“IO”
“Mi sento __(molto dispiaciuto) _________________
quando tu ____(mi tratti da stupido) __________
perché _ (come te ci tengo a non essere disprezzato)___
ho bisogno di _(essere stimato) ___________ ”
Offrire agli studenti alcuni esempi e poi dividere la classe in
coppie nelle quali si esercitano in riferimento ad alcune
situazioni. Ad esempio:
“Il tuo migliore amico non ti ha chiamato quando ti
aveva promesso di farlo”
“Un compagno ti ha preso in giro per il tuo nome”
“Un compagno non ti ha dimostrato attenzione e
rispetto”
26. Dopo che gli studenti si sono esercitati in coppia. Le
coppie dicono ad alta voce come hanno risposto nelle
situazioni fornite.
Concludere il lavoro chiedendo agli studenti di rispondere
ancora in coppia a questa domanda:
“Come questo modo può risolvere „pacificamente‟ dei
conflitti interpersonali?”
27. Obiettivo: «Come dare/chiedere aiuto»
Mettere la classe in gruppi di due e porre questa
domanda: «Quale di queste forme sono migliori per
chiedere aiuto?”
“Mi passi il compito?”
“Ieri sera ho visto la partita. Poi ero stanco e non ce
l‟ho fatta a studiare, mi dai una mano?”
“Dove posso trovare le informazioni per risolvere
questo problema?”
“Dove potrei trovare le informazioni per risolvere
questo problema?”
“Non vorrei disturbarti. Hai il tempo per aiutarmi?”
28. “Ho provato più volte, ma non ci riesco. Come
faccio….?”
“Mi passeresti quello che hai fatto tu?”
Scambiare le coppie e confrontarsi indicando le ragioni
del modo corretto o scorretto di comunicare la
richiesta di aiuto.
Ritornare alle coppie di prima e rispondere alla
seguente domanda: «C‟è anche un modo buono o
scorretto di dare aiuto?»
30. Il Cooperative Learning Informale
Strutture di cooperative learning che impegnano
piccoli gruppi di studenti in attività di breve durata
(da pochi minuti a un‟ora di scuola) con lo scopo
di far conseguire un obiettivo comune di
apprendimento. Nel proporre le attività, questa
struttura promuove lo sviluppo delle relazioni
reciproche tra gli studenti suggerendo in
continuazione lo scambio dei partner delle coppie
di lavoro.
31. ESEMPIO: Cooperative learning informale
Obiettivo: Collaborazione nello scrivere alcune frasi date alcune
parole.
Procedura: Mettere la classe in coppie e dare la consegna:
“Leggere a turno un paragrafo ed estrarre l‟idea
principale?”
Fare in due al computer una mappa semantica di un
testo utilizzando il programma CMAP.
Leggere per qualche minuto un paragrafo e poi
sintetizzarlo al compagno .
32. Il Jigsaw (lett. Gioco a incastro)
Strutture di cooperative learning che impegnano
piccoli gruppi di studenti in attività di breve durata
(da pochi minuti a un‟ora di scuola) con lo scopo
di far conseguire un obiettivo comune di
apprendimento. Nel proporre le attività, questa
struttura promuove lo sviluppo delle relazioni
reciproche tra gli studenti suggerendo in
continuazione lo scambio dei partner delle coppie
di lavoro.
33. La Controversia
(1) Un gruppo viene diviso in due sottogruppi. Un
sottogruppo lavora su aspetti a favore di un certo
argomento e un sottogruppo su aspetti a sfavore.
(2) Dopo la rispettiva ricerca, le parti presentano le
motivazioni a difesa delle loro tesi. Nella
discussione le due parti cercano di difendere la
loro posizione.
(3) Poi, i sottogruppi cambiano “posizione” ricercano
argomentazioni tralasciate.
(4) L‟attività si conclude quando il gruppo prospetta
una propria posizione sull‟argomento trattato.
34. Il Teste numerate insieme
(1) L‟insegnante assegna un numero ad ogni studente;
(2) Poi propone una domanda e dà un limite di tempo
per rispondere;
(3) Gli studenti pongono le “teste insieme”, cioè si
raccolgono un momento a riflettere insieme;
(4) L‟insegnante chiama un numero, lo studente con quel
numero risponde e l‟insegnante dà un segno di
approvazione o negazione a seconda che la risposta è
corretta o sbagliata.
36. Effetti del Cooperative Learning
Conseguenze del cooperative learning:
risultati più elevati e produttività più grande
uso più frequente di ragionamento di alto livello
più frequente generazione di idee e di soluzioni nuove
Lo sforzo
esercitato per motivazione intrinseca e al successo più grandi
conseguire
ritenzione a lungo termine maggiore
il successo
più comportamento diretto al compito
transfer maggiore di ciò che è appreso in una situazione
a un‟altra
37. Effetti del Cooperative Learning
attrazione interpersonale più grande piacere
La qualità delle coesione e spirito di corpo
relazioni tra i apprezzamento della eterogeneità
partecipanti
più grande sostegno orientato verso il compito e
personale
competenze sociali maggiori
salute psicologica maggiore
stima di sé più elevata
L‟adattamento una identità condivisa
psicologico abilità più grande nella gestione dello stress e della
avversità
39. L‟interdipendenza positiva «lega» studenti senza
difficoltà di lettura e dislettici
ma… da sola è insufficiente.
è più importante, invece, lavorare molto
sull‟interazione promozionale faccia a faccia.
Creare inclusione
Promuovere il riconoscimento della diversità
Insegnare ad aiutare e a incoraggiare
40. sono importanti le abilità sociali, soprattutto quelle
comunicative:
saper dare riconoscimenti e incoraggiamenti
essere empatici
saper esprimere le proprie emozioni
saper dare aiuto
41. Importanza delle strutture
Progettazione dell‟algoritmo con strutture
di cooperative learning informale
Importanza zona di sviluppo prossimale
modeling
vicinanza
42. Differenze fra gruppi di Cooperative Learning
e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
Tutti sono responsabili di tutti
Ognuno è responsabile solo di se stesso
43. Differenze fra gruppi di Cooperative Learning
e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
Si enfatizzano il compito e la qualità
Si enfatizzano solo il compito e i risultati dei
rapporti fra i membri del gruppo
44. Differenze fra gruppi di Cooperative Learning
e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
Le competenze sociali sono direttamente insegnate
Le competenze sociali sono supposte o ignorate
45. Differenze fra gruppi di Cooperative Learning
e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
L‟insegnante osserva ed interviene
L‟insegnante si disinteressa o interviene nel
funzionamento del gruppo solo quando si
verificano comportamenti negativi
46. Differenze fra gruppi di Cooperative Learning
e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
I gruppi controllano la loro interazione ed
efficacia mentre lavorano
I gruppi non si controllano nella loro
interazione mentre lavorano
47. Differenze fra gruppi di Cooperative Learning
e gruppi tradizionali o spontanei di apprendimento
Valutazione individuale e del lavoro in gruppo
Valutazione di gruppo senza riferimento
all‟impegno individuale dimostrato rispetto ai
risultati conseguiti dal gruppo
