Kajian ini mengkaji tentang implikasi penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris terhadap penguasaan ejaan rumi dalam kalangan murid-murid bermasalah penglihatan. Reka bentuk kajian yang berbentuk kuasi eksperimental siri masa telah dilaksanakan sejak tahun 2013 dalam kalangan 15 orang responden yang mengalami masalah buta secara kongenital, buta perolehan pada zaman kanak-kanak dan remaja, serta buta kefungsian. Instrumen “Ujian Imlak English Language Proficiency Test (ESPT)” telah ditadbirkan secara verbal dan bertulis bagi memperoleh data kuantitatif berhubung dengan tipologi kesalahan ejaan yang dilakukan oleh murid-murid bermasalah penglihatan. Dalam persekitaran pembelajaran bilingual yang menekankan kemahiran dwi bahasa, tipologi kesalahan ejaan yang paling kerap dilakukan oleh murid termasuklah kesalahan ‘penggantian grafem’ dan kesalahan ‘penterjemahan bunyi kata/suku kata Bahasa Kebangsaan ‘ berbanding dengan tipologi kesalahan ejaan yang lain. Hasil kajian mendapati bahawa, hipotesis null yang menyatakan bahawa tiada perbezaan signifikans selepas penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris terhadap penguasaan ejaan rumi di kalangan murid bermasalah penglihatan adalah ditolak. Adalah dicadangkan agar guru senantiasa peka terhadap aspek kebudayaan dalam proses pembelajaran dan pengajaran. Hatta, aktiviti literasi braille harus disusuli dengan latihan fonetik bagi memperkukuh kemahiran fonemik-ortografi di kalangan murid bermasalah penglihatan agar kemahiran mengeja di kalangan murid bermasalah penglihatan tidak terjejas rentetan daripada penggunaan singkatan kod braille dalam proses pembelajaran dan pengajaran.

1. 1
Implikasi Penggunaan Singkatan Kod Braille
Bahasa Inggeris Terhadap Penguasaan Ejaan
Rumi dalam Kalangan Murid-murid Bermasalah
Penglihatan
Alya Qasdina Ng Ai Lee, Dr. Kway Eng Hock
Fakulti Pendidikan dan Pembangunan Manusia
Universiti Pendidikan Sultan Idris
lily_priz@yahoo.com, M20121000552@siswa.upsi.edu.my
ehkway07@yahoo.com, kway.eh@fppm.upsi.edu.my
Abstrak
Kajian ini mengkaji tentang implikasi penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris
terhadap penguasaan ejaan rumi dalam kalangan murid-murid bermasalah penglihatan.
Reka bentuk kajian yang berbentuk kuasi eksperimental siri masa telah dilaksanakan
sejak tahun 2013 dalam kalangan 15 orang responden yang mengalami masalah buta
secara kongenital, buta perolehan pada zaman kanak-kanak dan remaja, serta buta
kefungsian. Instrumen “Ujian Imlak English Language Proficiency Test (ESPT)” telah
ditadbirkan secara verbal dan bertulis bagi memperoleh data kuantitatif berhubung
dengan tipologi kesalahan ejaan yang dilakukan oleh murid-murid bermasalah
penglihatan. Dalam persekitaran pembelajaran bilingual yang menekankan kemahiran
dwi bahasa, tipologi kesalahan ejaan yang paling kerap dilakukan oleh murid
termasuklah kesalahan ‘penggantian grafem’ dan kesalahan ‘penterjemahan bunyi
kata/suku kata Bahasa Kebangsaan ‘ berbanding dengan tipologi kesalahan ejaan yang
lain. Hasil kajian mendapati bahawa, hipotesis null yang menyatakan bahawa tiada
perbezaan signifikans selepas penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris
terhadap penguasaan ejaan rumi di kalangan murid bermasalah penglihatan adalah
ditolak. Adalah dicadangkan agar guru senantiasa peka terhadap aspek kebudayaan
dalam proses pembelajaran dan pengajaran. Hatta, aktiviti literasi braille harus disusuli
dengan latihan fonetik bagi memperkukuh kemahiran fonemik-ortografi di kalangan
murid bermasalah penglihatan agar kemahiran mengeja di kalangan murid bermasalah
penglihatan tidak terjejas rentetan daripada penggunaan singkatan kod braille dalam
proses pembelajaran dan pengajaran.
Kata Kunci: (Singkatan-Braille-Ejaan-Buta-Bilingual)
1. Pengenalan
Secara kronologinya, sebelum penghasilan Modul Kemahiran Asas Individu
Masalah Penglihatan (KAIMaL) dalam sistem pendidikan khas di Malaysia yakni
pada tahun 2010, murid bermasalah penglihatan mempelajari kod braille Bahasa
Inggeris berdasarkan garis panduan yang diwujudkan atas inisiatif dan fleksibiliti
guru. Secara umumnya, Kemahiran Kod Braille Bahasa Inggeris terbahagi

2. 2
kepada dua tahap penguasaan yakni Kemahiran Braille Tahap Satu atau dikenali
sebagai Alphabetic Braille (Barclay, Herlich, & Sacks, 2010) serta Kemahiran
Braille Tahap Dua yakni proses penggunaan singkatan dan pemendekan
perkataan berlandaskan peraturan dan tatacara yang ditetapkan dalam Buku
Panduan Braille Prima (1992).
Menurut D'Andrea (2009), kod braille berkembang sebagai metodologi yang
mewakili tulisan bercetak bagi individu bermasalah penglihatan. Menurut Kway
(2012), kod Braille merupakan medium utama bagi murid bermasalah
penglihatan iaitu buta dan berpenglihatan terhad untuk melakukan aktiviti
literasi yakni membaca dan menulis. Di samping itu, literasi braille turut
membolehkan individu bermasalah penglihatan mengakses kepada pelbagai
maklumat yang terdapat di sekeliling mereka. Dengan adanya literasi braille,
maka prospek kerjaya di kalangan murid bermasalah penglihatan adalah lebih
cerah berbanding dengan mereka yang tidak menguasai literasi braille (Koenig &
Holbrook 2000; Ryles 1996, 2000; Schroeder 1989,1996
1.1. Bilingualisme dan Bahasa Inggeris sebagai Bahasa Kedua (ESL)
Kedwibahasaan berlaku dalam kalangan masyarakat yang menggunakan banyak
bahasa. Bilingualisme bukan merupakan metodologi pembelajaran dan
pengajaran, lebih terperinci lagi ia merupakan pendekatan pembelajaran yang
meningkatkan kefahaman murid dalam konteks pembelajaran dan pengajaran
bahasa asing dengan menggunakan bahasa asli (Ovando, Combs, & Collier,
2003). Di Malaysia, dasar “Memartabatkan Bahasa Melayu dan Memperkukuh
Bahasa Inggeris” (MBMMBI, 2010), telah mewartakan pembelajaran Bahasa
Inggeris sebagai bahasa yang wajib dipelajari, di samping memantapkan
penguasaannya sebagai bahasa komunikasi dan bahasa ilmu di peringkat
nasional dan di peringkat antarabangsa. Propaganda Pelan Pembangunan
Pendidikan Malaysia (2013-2025), telah mengumumkan Bahasa Inggeris sebagai
subjek teras yang wajib lulus dalam Sijil Pelajaran Malaysia, menjelang tahun
2016. Menurut Crawford (2004), Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa Kedua (ESL)
merupakan sistem pembelajaran dan pengajaran yang membolehkan murid-murid
yang bukan penutur jati Bahasa Inggeris untuk menguasai bahasa
tersebut untuk aktiviti literasi. Dalam konteks pembelajaran Bahasa Inggeris di
kalangan murid-murid bermasalah penglihatan, murid-murid bermasalah
penglihatan di Malaysia perlu menguasai dua jenis kod braille dalam proses
pembelajaran dan pengajaran bahasa (Kemahiran Asas Individu Bermasalah
Penglihatan, 2010). Sorotan kajian lepas mendapati bahawa kesedaran fonetik
dalam literasi braille amat bersangkut paut dengan proses pemerolehan bahasa
kedua di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan tatkala murid-murid
bermasalah penglihatan telah memperoleh pengetahuan tentang literasi braille
bagi bahasa jati masing-masing (Cummin, 1981). Dengan erti kata lain, Bahasa
Prima turut mempengaruhi proses pemerolehan Bahasa Kedua (Lord, 2008)
1.2 Literasi Bahasa
Menurut Argyropoulos dan Martos (2006), pembangunan literasi membentuk
asas pendidikan. Perkembangan literasi seringkali mendapat perhatian serius
daripada semua pihak (Rex, Koenig, Wormsley & Baker, 1995). Istilah literasi
lazimnya bersangkut paut dengan kebolehan seseorang untuk membaca dan

3. 3
menulis bagi memenuhi keperluan seharian. Menurut Troughton (2009), literasi
merupakan kesinambungan daripada asas kemahiran membaca dan menulis
untuk membentuk pelbagai literasi yang lain secara teknikal. Dalam konteks
pemerolehan literasi bahasa di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan,
Gillon & Young, 2002; McCall, McLinden, & Gouglas, 2011, menyatakan bahawa
perkembangan literasi bagi pengguna braille dan pengguna tulisan rumi adalah
sama. Kenyataan tersebut turut dipersetujui oleh Kway (2012), yang
menyatakan bahawa kemahiran literasi murid-murid bermasalah penglihatan
adalah sama penting sepertimana murid-murid yang tipikal.
1.3 Kemahiran Orthografi
Kemahiran orthografi merupakan antara komponen literasi yang terpenting
selain bahasa lisan, kesedaran fonologi dan fonemik, mengenal makna
perkataan, kefahaman teks, penulisan, perbendaharaan kata, kelancaran
pembacaan, dan kemahiran untuk mengingat serta mengguna semula perkataan
yang telah dipelajari (Harris, 1995). Ramai pengkaji menyatakan bahawa
kemahiran mengeja merupakan indikator yang menentukan tahap kemahiran
membaca bagi seseorang individu pada peringkat awal perkembangan literasi
(Ehri, 2005; Ehri & Wilce, 1987; Lombardino, Bedford, Fortier, Carter, & Brandi,
1997). Sementelahan, ejaan turut dijadikan sebagai piawaian yang
mengklasifikasikan tahap pendidikan bagi seseorang individu. Menurut Larsen,
Hammill, & Moats (1999), ejaan merupakan suatu proses yang bersifat mudah
tetapi amat penting bagi menentukan tahap pelajaran bagi seseorang individu.
Dari perspektif linguistik, Argyropoulos & Martos (2006) dan Beers (2003)
mengulas bahawa kemahiran mengeja merupakan suatu proses yang
mengadunkan kefahaman murid terhadap teks yang dibaca serta kesedaran
murid terhadap huruf-huruf abjad dan bunyi huruf.
Hakikatnya, kemahiran mengeja merupakan komponen literasi yang agak sukar
bagi murid-murid bermasalah penglihatan kerana mereka perlu belajar untuk
membaca dan menulis kod braille, seterusnya menghafal dan mengaplikasikan
singkatan serta pemendekan perkataan, dan akhir sekali mengingat ejaan rumi
bagi suatu perkataan baru, dan menggunakan perkataan tersebut dalam aktiviti
literasi. Beberapa kajian penguasaan ejaan dalam kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan telah menunjukkan bahawa murid-murid yang
menggunakan kod braille dalam aktiviti literasi merupakan ‘pengeja yang
terunggul’ kerana mereka menggunakan kod singkatan yang mewakili perkataan
yang dikodkan (Maxfield, 1928; Hayes, 1922). Dapatan kajian yang diperoleh
dalam kajian-kajian lampau berhubung dengan penguasaan ejaan rentetan
daripada penggunaan singkatan kod braille Bahasa Inggeris membuahkan hasil
dapatan yang sama yakni tahap penguasaan ejaan di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan adalah tidak terjejas rentetan daripada penggunaan
singkatan kod braille Bahasa Inggeris (Argyropoulos & Martos, 2006; Gillon &
Young, 2002; Dodd & Conn, 2000). Kajian Clark-Bischke & Stoner (2009)
berhubung dengan tahap penguasaan ejaan di kalangan individu yang
menggunakan braille dalam aktiviti penulisan karangan turut mendapati bahawa
kesilapan ejaan yang dilakukan oleh murid adalah berpunca daripada kelalaian
teknikal yakni tertinggal titik braille yang sepatutnya atau keterbalikan kod
braille. Dengan erti kata lain, penggunaan singkatan dalam kod braille bukan

4. 4
merupakan faktor yang mengancam penguasaan ejaan di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan
Walaubagaimanapun, kajian yang dijalankan oleh Vorgelegtvon & Lauenstein
(2007), menyangkal dapatan kajian-kajian lepas berhubung dengan kenormalan
tahap penguasaan ejaan rentetan daripada penggunaan singkatan kod braille
Bahasa Inggeris. Vorgelegtvon & Lauenstein mengkaji permasalahan kajian ini
dari persepektif linguistik. Hasil dapatan mendapati bahawa reka bentuk dan
struktur kod Braille Bahasa Inggeris British yang kurang konsisten dan masih
dalam proses penambahbaikan telah menimbulkan kecelaruan dari aspek
struktuk grafem atau ejaan rumi bagi kata-kata dasar/leksem, pada masa yang
sama elemen bahasa yang lain seperti aspek morfologi dan aspek fonologi turut
terjejas. Sehubungan dengan itu, Kajian yang dijalankan oleh McCall, McLinden,
& Gouglas, (2011) dengan mengambil pendekatan kajian sejarah menyatakan
bahawa kanak-kanak buta lebih sukar menguasai ejaan. Kesukaran ini adalah
berpunca daripada amalan rutin kanak-kanak buta yakni membaca melalui
singkatan kod braille dan kurang pendedahan tentang ejaan rumi secara intensif.
1.4 Tipologi Kesalahan Ejaan
Sorotan kajian lepas berhubung dengan tipologi kesalahan ejaan yang dilakukan
oleh murid-murid bermasalah penglihatan rentetan daripada penggunaan
singkatan Kod Braille telah dilakukan. Kajian Koenig dan Ashcroft (1993)
mengemukakan tipologi kesalahan ejaan di kalangan murid-murid bermasalah
penglihatan dengan membandingkan pencapaian prestasi markah ejaan antara
murid buta dan murid-murid penglihatan terhad di sebuah sekolah pendidikan
khas penglihatan yang terletak di Amerika Syarikat. Dalam kajian Koenig&
Ashcoft (1993), tipologi kesalahan ejaan rumi adalah seperti berikut:
1. Kesalahan bunyi homofon bagi perkataan yang mempunyai kod singkatan
2. Kegagalan untuk mengeja semula perkataan yang disingkatkan
3. Kesalahan ejaan yang berpunca daripada pengguguran huruf semasa
proses membraille
4. Kesalahan ejaan pada keseluruhan perkataan
5. Perkataan-perkataan yang tidak dapat dibaca atau difahami
Sehubungan itu, kajian Vorgelegtvon dan Lauenstein (2007) telah
mengklasifikasikan tipologi kesalahan ejaan berdasarkan persoalan kajian
“sejauh manakah struktur singkatan Kod Braille British mengandungi elemen-elemen
yang akan menjejaskan penguasaan ejaan di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan. Dalam aspek ini, Vorgelegtvon dan Lauenstein
mengelaskan tipologi kesalahan ejaan dengan merujuk kepada kajian yang
dijalankan oleh Penyelidikan Pendidikan – National Foundation for Educational
Research (NFER) di United Kingdom di samping membina suatu generalisasi
dengan menyatakan bahawa kesalahan ejaan adalah terbahagi kepada dua
kategori berdasarkan spesifikasi berikut:
1. Ralat yang berpunca daripada struktur perkataan: penambahan grafem,
pengguguran grafem, pembalikan grafem, penggantian grafem, penggantian
kompleks, dan kesalahan-kesalahan lain.
2. Ralat yang berpunca daripada sebutan dan intonasi semasa membaca: proses
geminasi (penggandaan) huruf konsonan, ejaan bunyi kata yang kurang

5. 5
jelas, proses penyebutan suku kata yang silap atau kesilapan pemilihan
graphem.
Dalam kajian yang dijalankan oleh Perbadanan Nasional untuk Penyelidikan
Pendidikan – National Foundation for Educational Research (NFER) di United
Kingdom, jenis-jenis kesalahan ejaan yang dihuraikan dalam kajian tersebut
menjadi sumber inspirasi utama kepada kajian ini. Dalam konteks kajian ini,
tipologi kesalahan ejaan tersebut ditambahkan lagi dengan satu lagi jenis
kesalahan yang lazim dilakukan oleh murid-murid bermasalah penglihatan dalam
persekitaran bilingual di Malaysia, yakni kesalahan ejaan yang berpunca
daripada penterjemahan bunyi huruf (fonetik) dari Bahasa Kebangsaan (Bahasa
Melayu) pada ketika proses mengeja. Antara jenis-jenis kesalahan ejaan yang
dihuraikan dalam kajian ini termasuklah:
1. Penambahan huruf
2. Pengguguran huruf
3. Penggantian huruf
4. Pembalikan huruf
5. Penggantian grafem
6. Penterjemahan bunyi kata dari Bahasa Kebangsaan (Bahasa Melayu)
1.5 Persoalan Kajian dan Hipotesis Kajian
Persoalan kajian dalam kajian ini menjurus kepada aspek makro dalam
kemahiran ortografi di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan, yakni
klasfikikasi jenis-jenis kesalahan ejaan rumi yang lazim dilakukan oleh murid
serta tahap penguasaan ejaan rumi di kalangan individu tersebut. Bagi tujuan
kajian ini, beberapa persoalan kajian dan Hipotesis Nul telah dikemukakan oleh
pengkaji bagi meneliti permasalahan tersebut seperti yang ditunjukkan dalam
Jadual 1.
Jadual 1: Persoalan Kajian dan Hipotesis Nul
Bil Persoalan Kajian Hipotesis Nul (Hₒ)
1 Adakah terdapat perbezaan
signifikans antara skor min yang
diperolehi dalam Ujian Pra dan Ujian
Pasca rentetan daripada penggunaan
literasi kod braile yang berbeza
dalam ujian Imlak ESPT?
Tidak terdapat perbezaan signifikans
antara ujian Pra dan Ujian Pasca
rentetan daripada penggunaan
literasi kod braille yang berbeza
dalam ujian Imlak ESPT.
2 Sejauh manakah penggunaan
singkatan Kod Braille Bahasa
Inggeris mempengaruhi penguasaan
ejaan rumi di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan dalam ujian
pra dan ujian pasca ESPT yang
dijalankan?
Tidak terdapat hubungan signifikans
antara penggunaan singkatan Kod
Braille Bahasa Inggeris terhadap
penguasaan ejaan rumi di kalangan
murid-murid bermasalah
penglihatan dalam ujian pra dan
ujian pasca ESPT yang ditadbirkan.

6. 6
1.6 Tujuan Kajian
Kajian ini bertujuan untuk menganalisis tipologi kesalahan ejaan rumi yang lazim
dilakukan oleh murid-murid bermasalah penglihatan bagi mata pelajaran Bahasa
Inggeris rentetan daripada penggunaan singkatan kod braille secara rutin dalam
proses pembelajaran dan pengajaran
1.7 Objektif Kajian
Pemboleh ubah bebas yang terlibat dalam kajian ini adalah penggunaan
Kemahiran Kod braille Tahap 2 yang merangkumi jenis-jenis singkatan kod
braille Bahasa Inggeris yakni kod singkatan sepenuhnya, dan kod separa
singkatan (Vorgelegtvon & Lauenstein, 2007). Manakala pembolehubah
bersandar melibatkan implikasi penggunaan singkatan kod braille Bahasa
Inggeris; Objektif perlaksanaan kajian ini adalah untuk:
1. menghuraikan kekerapan skor min bagi jenis-jenis kesalahan ejaan rumi yang
dilakukan oleh murid-murid bermasalah penglihatan dalam ujian pra dan
ujian pasca ESPT.
2. mengenalpasti perbezaan signifikans antara skor min yang diperolehi dalam
Ujian Pra dan Ujian Pasca rentetan daripada penggunaan literasi kod braile
yang berbeza dalam ujian Imlak ESPT.
3. mengenal pasti hubungan signifikans antara penggunaan singkatan Kod
braille Bahasa Inggeris terhadap penguasaan ejaan rumi di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan mengikut Tingkatan.
1.8 Skop dan Batasan Kajian
Tipologi kesalahan ejaan rumi yang dilakukan oleh murid-murid bermasalah
penglihatan rentetan daripada penggunaan singkatan kod braille Bahasa Inggeris
dalam aktiviti literasi merupakan skop utama dalam kajian ini. Masih belum
terdapat alat pengukur yang sesuai untuk mengukur tahap kompetensi
kemahiran membraile di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan, justeru
instrumen yang digunakan dalam kajian ini hanya menjurus kepada tahap
penguasaan ejaan rumi di kalangan responden yang menyertai kajian ini.
Dapatan kajian tidak melambangkan keseluruhan populasi murid-murid
bermasalah penglihatan. Sampelan kajian dipilih berdasarkan pendekatan
persampelan purposif yakni hanya murid menengah atas yang menepati syarat-syarat
yang ditentukan oleh pengkaji akan diambil sebagai sampelan dalam
kajian ini. Di samping itu, pengkaji turut mengenalpasti bahawa sampelan yang
dipilih tidak mempunyai kecacatan yang lain agar boleh memperoleh data yang
tepat dan bersesuaian dengan kajian ini. Pengkaji mengawal pemilihan sampelan
kajian dengan menetapkan syarat-syarat pemilihan bagi mengelakkan
berlakunya pembolehubah ektranus yang mungkin menjejaskan keputusan
kajian ini

7. 7
2. Metodologi Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk quasi ekperimental berlunaskan reka
bentuk siri masa– the time series design. Reka bentuk siri masa sesuai
digunakan bagi mengenalpasti kesan atau perubahan yang berpunca daripada
olahan yang diperkenalkan bagi suatu jangka masa yang lama (Konting, 2009).
Rasional pemilihan reka bentuk siri masa adalah kerana ia tidak memerlukan
kumpulan kawalan tatkala penggunaan singkatan kod braille Bahasa Inggeris
merupakan sistem tulisan yang dipraktikkan sejak tahun 1902 di negara-negara
Komanwel yang menggunakan Kod Braille British Primer (English Braille, 2014).
Justeru, semua pengguna braille dikehendaki mempelajari dan menguasai Kod
Braille Tahap 2 bagi membantu mereka dalam aktiviti literasi. Menurut Campbell
& Stanley (1963), reka bentuk ini merupakan reka bentuk kajian yang sangat
baik, mungkin yang terbaik kerana penilaian yang berulangan amat bersesuaian
dengan ciri-ciri penyelidikan yang dijalankan di sekolah. Dalam kajian ini,
pengkaji tidak berniat untuk membuat perbandingan sama ada intervensi yang
diberikan akan menghasilkan perubahan yang diingini (Konting, 2009) lantaran
skop kajian adalah berfokuskan tipologi kesalahan ejaan di kalangan murid-murid
yang menggunakan singkatan kod braille Bahasa Inggeris.
Kajian kuasi eksperimental ini dijalankan dalam tiga fasa yakni Fasa 1
melibatkan Ujian Rintis. Fasa 2 melibatkan ujian Pra dan Fasa 3 melibatkan Ujian
Pasca. Setiap Fasa dilengkapi dalam tiga kohort bagi melindungi masa
instruksional (MMI) di sekolah. Sebanyak 105 patah perkataan yakni hasil
petikan Buku Teks Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah dan perkataan yang
dikodkan sepenuhnya dalam singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris yang akan
dimlakkan dalam Ujian Imlak ESPT secara berperingkat. Skor min keseluruhan
digunakan untuk menganalisis kekerapan tipologi kesalahan ejaan yang
dilakukan oleh murid-murid bermasalah penglihatan berdasarkan Ujian Imlak
ESPT yang ditadbirkan. (Lihat Jadual 2)
Jadual 2: Senarai Perkataan Ujian Imlak ESPT mengikut Kohort 2013-2014
Ujian Pra dan
Perkataan yang dipetik dari Buku
Ujian Pasca
Teks KBSM
Perkataan yang dipetik dari
Buku British Braille Prime
Fasa 1: Kajian
Rintis
April 2013
1. cheap
2. boil
3. dear
4. scrap
5. pharmacy
6. disaster
7. kind
8. ambitious
9. development
10.excited
11.neglect
12.threat
13.improve
14.landslide
15.rise
1. immediate
2. first
3. friend
4. would
5. father
6. because
7. ourselves
Fasa 2: Ujian
Pra
16.against
17.another
8. knowledge
9. quite

8. 8
Kohot 1
May 2013
18.avoid
19.enough
20.because
21.ceremony
22.courage
23.duty
24.education
25.idea
26.material
27.separate
10.will
11.rather
12.but
13.people
Fasa 2: Ujian
Pra
Kohot 2
July 2013
28.accomodation
29.background
30.compliment
31.deforestation
32.disposal
33.fatigue
34.performance
35.victim
36.awarded
37.dignity
38.inspire
14.Just
15.it
16.as
17.us
18.and
19.the
Fasa 2: Ujian
Pra
Kohot 3
September
2013
39.kindness
40.exchange
41.therapist
42.acne
43.something
44.marine
45.alert
46.characteristic
47.demand
48.experience
49.information
20.them
21.cannot
22.father
23.here
24.Lord
25.question
26.right
27.spirit
Fasa 3:
Ujian Pasca
Kohot 1:
9 January
2014
50.sacrifice
51.ought to
52.determine
53.frequent
54.remedies
55.concern
56.advance
57.arrest
28.time
29.under
30.upon
31.work
32.world
33.young
34.shall
35.whose
36.through
37.to
Fasa 3:
Ujian Pasca
Kohot 2:
23 January
2014
58.besides
59.comfort
60.distinguish
38.were
39.about
40.necessary
41.neither
42.according
43.afternoon
44.paid
45.perhaps
46.perceive
47.already

9. 9
48.altogether
49.believe
Fasa 3:
Ujian Pasca
Kohot 3:
27 January
2014
61.nation
62.harvest
63.surround
64.suggest
65.poor
66.opinion
50.brave
51.children
52.rejoice
53.deceive
54.such
55.themselves
56.friend
57.great
58.declare
59.immediate
60.letter
61.much
Sumber: (Lee, Arokiasamy, Ganehsan, & Veerasamy, 2010; Braille Authority,
1992; Abdullah, Wee, & Bien, 2002; Shanta, Kurup, & Lorenz, 2003).
Seramai 15 orang responden dipilih secara purposif dari sebuah Sekolah
Menengah Pendidikan Khas (Cacat Penglihatan), yang terletak di Kuala Lumpur,
Malaysia. Rasional pemilihan Sekolah Menengah Pendidikan Khas (Penglihatan),
Jalan Genting Kelang, 53300 Setapak, Kuala Lumpur sebagai lokasi kajian
kerana institusi pendidikan tersebut merupakan satu-satunya sekolah menengah
yang menawarkan perkhidmatan pendidikan khas khususnya untuk individu
bermasalah penglihatan. Jadual 3 menunjukkan Taburan frekuensi sample kajian
mengikut jenis kecatatan dan tahap pendidikan.
Jadual 3: Taburan Sampel Kajian
Jenis Kecacatan/
Tingkatan
Buta
Kongenital
Buta
Perolehan
Sejak Kanak-kanak
Buta
Perolehan
pada ketika
remaja
Buta
Kefungsian
(sisa-sisa
penglihatan)
Tingkatan 4 0 2 1 2
Tingkatan 5 5 2 1 2
Jumlah
5 4 2 4
Keseluruhan
3. Dapatan Kajian
Dalam keadaan murid menggunakan singkatan kod braille Bahasa Inggeris,
jumlah ‘ejaan salah’ hanya sebanyak 29.89%. Antara tipologi kesalahan ejaan
yang dilakukan oleh murid adalah jenis ‘kesalahan penggantian grafem’ yakni
tipologi kesalahan ejaan yang mencatatkan kekerapan tertinggi dengan
pencapaian skor min setinggi M=5.198 daripada jumlah kesalahan ejaan yang
dikenalpasti dalam Ujian Pra ESPT. Ini diikuti oleh jenis kesalahan
‘penterjemahan bunyi kata dari Bahasa Kebangsaan. M=4.227. Jadual 4
menunjukkan skor min keseluruhan Ujian Pra Seri Masa mengikut Tipologi
Kesalahan Ejaan.

10. 10
Jadual 4: Skor Min Keseluruhan Ujian Pra Seri Masa Mengikut Tipologi
Kesalahan Ejaan
Bil Jenis Kesalahan Ejaan
Ujian Pra
1
Mei 2013
Ujian
Pra 2
Julai
2013
Ujian
Pra 3
Oktober
2013
Skor
Min
Keseluruhan
1. Penambahan huruf 0.667 0.176 0.100 0.934
2 Pengguguran huruf 0.167 0.529 0.526 1.222
3 Penggantian huruf 0.556 0.647 0.421 1.624
4 Pembalikan huruf 0.056 0.235 0.053 0.344
5 Penggantian grafem 0.056 3.353 1.789 5.198
6
Penterjemahan bunyi kata dari
Bahasa Kebangsaan (Bahasa
Melayu)
1.611 1.353 1.263 4.227
Hasil kajian turut mendapati bahawa, jumlah ejaan ‘salah’ meningkat kepada
56.33% apabila murid diminta untuk mengimlakkan ejaan rumi tanpa
menggunakan kod singkatan semasa Ujian Pasca ESPT dijalankan. Keputusan
Ujian Pasca menampakkan penurunan sebanyak 26.44% dari segi kekerapan
‘Ejaan Betul’, yakni daripada 70.11% dalam ujian pra menurun kepada 43.67%
dalam ujian Pasca. Jenis kesalahan ‘Penggantian Grafem’ masih mencatatkan
kekerapan skor min tertinggi yakni M=24.625 yakni 51.28% daripada jumlah
kesalahan ejaan yang dikenalpasti dalam Ujian Pasca ESPT. Skor min bagi jenis-jenis
kesalahan yang lain turut mengalami peningkatan yang ketara termasuklah
‘penterjemahan bunyi kata dari Bahasa Kebangsaan- Bahasa
Melayu”(M=10.217). (Lihat Jadual 5).
Jadual 5: Skor Min Keseluruhan Jenis-Jenis Kesalahan dalam Ujian Pasca Seri
Masa
Bil Jenis Kesalahan Ejaan
Ujian
Pasca 1
9 Januari
2014
Ujian
Pasca 2
23
Januari
2014
Ujian
Pasca 3
27
Januari
2014
Skor Min
Keseluruh
an
1. Penambahan huruf 0.947 1.375 0.842 3.164
2 Pengguguran huruf 1.158 2.5 2 5.658
3 Penggantian huruf 1.368 0.625 0.526 2.519
4 Pembalikan huruf 0.211 0.875 0.842 1.928
5 Penggantian grafem 8.316 8.625 7.684 24.625
6
Penterjemahan bunyi
kata dari Bahasa
Kebangsaan (Bahasa
Melayu)
3.579 3.375 3.263 10.217
Hasil kajian menunjukkan bahawa kesalahan ‘penggantian grafem’ dan
kesalahan ‘penterjemahan bunyi kata dari Bahasa Kebangsaan (Bahasa Melayu)
merupakan tipologi kesalahan ejaan yang paling kerap dilakukan oleh murid-murid
bermasalah penglihatan. Kesalahan ‘penggantian grafem’ merupakan
situasi apabila murid menggantikan grafem bagi perkataan yang diimlakkan

11. 11
dengan leksim Bahasa Inggeris yang mempunyai bunyi yang hampir sama
dengan perkataan yang diimlakkan. Manakala kesalahan ‘penterjemahan Bunyi
Kata’ merupakan situasi apabila murid meminjamkan suku kata Bahasa Melayu
untuk membentuk grafem yang diimlakkan. Tipologi Kesalahan Ejaan tersebut
membentuk satu generalisasi, yakni kesedaran fonetik bagi perkataan-perkataan
Bahasa Inggeris di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan dalam
persekitaran bilingual adalah pada tahap lemah. Apabila dianalisis skrip jawapan
yang dibraillekan oleh responden, pengkaji mendapati bahawa responden
mempunyai pengetahuan yang cetek dalam identifikasi fonem serta fonetik bagi
perkataan Bahasa Inggeris. Jadual 6: Jenis Kesalahan Penggantian Grafem dan
Penterjemahan Bunyi Kata Bahasa Melayu.
Jadual 6: Jenis Kesalahan Penggantian Grafem dan Penterjemahan Bunyi Kata.
Bil Item
Kesalahan
Penggantian
Grafem
Kesalahan
Penterjemahan Bunyi
Kata Bahasa Melayu
1. separate sirprate seperet
2. accomodation accomodasion akomodasyen
3. background beckground begraun
4. compliment complemen komplimen
5. deforestation deforestasion diforestasyen
6. disposal disposer dispose
7. fatigue fatick fetik
8. because becourse/becoz bikos
9. victim vickteam viktim
10. mother mather mader
11. dignity dicknity dikniti
12. inspire in spyer inpail
13. exchange ekschange ekscheng
14. therapist terapist terapis
15. acne acknee ekni
16. something sumthing samting
17. marine merin marin
19. alert alet alet
20. character carractor karakter
Bagi meneroka persoalan kajian “Adakah terdapat perbezaan signifikans antara
skor min yang diperolehi dalam Ujian Pra dan Ujian Pasca rentetan daripada
penggunaan literasi kod braile yang berbeza dalam ujian Imlak ESPT?” Hasil
kajian yang diperoleh menunjukkan terdapat perbezaan signifikans bagi Ujian
Pra dan Ujian Pasca ESPT yang dijalankan dengan nilai ∝=0.000. Berdasarkan
keputusan tersebut maka Hipotesis Null yang menyatakan tiada perbezaan
signifikans selepas penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris adalah
ditolak. Hasil kajian ini turut menolak hipotesis yang dikemukakan oleh Clark &
Stoner (2008) yang menyatakan bahawa tidak terdapat perbezaan signifikans
bagi skor ujian rententan daripada penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa
Inggeris . (Lihat Jadual 7.)

12. 12
Jadual 7: Perbandingan Min Skor bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca ESPT
Jenis Ujian Min Sisihan Piawai t df Sig
Pra 38.73 6.158 7.859 14 .000
Pasca 21.80 11.44
Bagi menjawab persoalan kajian yang seterusnya yakni - “ Sejauh manakah
penggunaan singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris mempengaruhi penguasaan
ejaan rumi di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan dalam ujian pra dan
ujian pasca ESPT yang dijalankan?” Hasil kajian mendapati bahawa dalam
keadaan murid menggunakan literasi braille Tahap 2, pencapaian keputusan
ujian Pra Imlak ESPT(M=38.73, SP=6.158) adalah memberansangkan, dengan
pekali kolerasi r=+1 . Ini menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang
sempurna antara penggunaan literasi braille Tahap 2 dengan tahap penguasaan
ejaan rumi di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan. Keputusan ujian
pasca ESPT (M=21.80, SP=11.44) menunjukkan pekali korelasi Pearson r = .704
dengan aras signifikans ∝= 0.003 (p<.05). Ini bermakna, terdapat hubungan
ketara, kuat, tinggi (Yahaya, Hashim, Ramli, Boon, & Hamdan, 2010) and dan
positif antara pembolehubah yang dikaji. Maka dengan itu, Hipotesis Nul yang
menyatakan bahawa tidak terdapat hubungan signifikans antara penggunaan
singkatan Kod Braille Bahasa Inggeris terhadap penguasaan ejaan rumi di
kalangan murid-murid bermasalah penglihatan dalam ujian pra dan ujian pasca
ESPT yang ditadbirkan adalah ditolak. (Lihat Jadual 8)
Jadual 8: Skor Min, Sisihan Piawai, Kolerasi, dan Aras Kesignifikan Ujian Pra dan
Ujian Pasca ESPT
Jenis Ujian Min Sisihan Piawai n Korelasi
(r)
df Signifikan
Pra 38.733 6.158 15 1 14 .000
Pasca 21.80 11.44 15 .704 14 .003
4. Perbincangan
Dapatan kajian menunjukkan bahawa, implikasi penggunaan singkatan kod
braille Bahasa Inggeris terhadap penguasaan ejaan rumi di kalangan murid-murid
bermasalah penglihatan adalah signifikan. Penggunaan singkatan kod
braille membolehkan murid menguasai ejaan bagi perkataan-perkataan yang
dikodkan dengan betul dan tepat. Namun demikian, amalan rutin penggunaan
literasi braille Tahap 2 yang tidak disusuri dengan latihan pengukuhan fonetik
akan menyebabkan murid leka dengan penggunaan singkatan kod braille
sehingga mengabaikan ejaan rumi bagi perkataan-perkataan tertentu.
Impaknya, murid tidak dapat mengeja perkataan-perkataan yang diimlakkan
dengan tepat dan akhirnya menjejaskan tahap penguasaan ejaan rumi bagi
mata pelajaran Bahasa Inggeris.
Kajian ini dijalankan secara berperingkat mengikut seri masa bertujuan untuk
menyiasat sama ada penggunaan singkatan kod braille mempengaruhi
penguasaan ejaan di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan di sebuah
sekolah menengah pendidikan khas (cacat penglihatan), Malaysia. Hasil kajian
mendapati bahawa, perbezaan skor min yang amat ketara serta pekali signifikan
p<.05 telah mengesahkan secara statistik bahawa pembolehubah bebas yang

13. 13
dikaji telah mempengaruhi pembolehubah bersandar secara signifikans. Dengan
hubungan kolerasi yang kuat dan mendekati angka 1, indikator tersebut telah
mengilustrasikan hubungan positif di antara penggunaan singkatan dengan
penguasaan ejaan rumi. Dengan erti kata lain, sekiranya seseorang murid
memperoleh kemahiran literasi braille tahap 2 yang baik, ia turut membantu
murid menguasai ejaan dengan baik. Namun demikian, huraian tersebut adalah
berdasarkan konteks penggunaan singkatan kod braille dalam aktiviti literasi
sepertimana yang berlaku pada senario pendidikan pada masa kini, yakni buku
teks dan aktiviti literasi adalah berlandaskan Kod braille Tahap 2 pada peringkat
persekolahan Sekolah Menengah.
Fenomena yang menjadi kebimbangan pengkaji adalah penguasaan ejaan rumi
di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan tatkala keputusan ujian pasca
yang kurang memberansangkan telah mencerminkan kelemahan penggunaan
kod singkatan dalam aktiviti literasi. Menurut Vorgelegtvon & Lauenstein (2007),
ketidakseragaman Kod Braille British telah menjejaskan struktur ejaan rumi dari
perspektif linguistik. Dalam konteks kajian ini, kesilapan ejaan amat ketara
apabila murid diminta untuk membentangkan semula ejaan rumi bagi perkataan
yang diimlakkan. Nescaya fenomena tersebut sekiranya tidak diatasi dengan
langkah yang proaktif, pasti mempengaruhi prospek kerjaya murid-murid
bermasalah penglihatan apabila menjejakkan kaki ke alam kerjaya lantaran
individu bermasalah penglihatan akan berdepan dengan pelbagai cabaran
termasuk persekitaran bekerja yang tidak ‘mesra’ pekerja bermasalah
penglihatan. Justeru, ia adalah menjadi satu kemestian bagi individu bermasalah
penglihatan untuk menguasai kosa kata yang standard dari struktur ejaan serta
kompetatif seperti rakan-rakan tipikal yang lain.
5. Cadangan untuk Kajian Selanjutnya
Cadangan untuk kajian selanjutnya adalah berdasarkan penambahbaikan
kekangan yang dihadapi oleh pengkaji sewaktu kajian dijalankan. Dengan
harapan, kajian ini dapat menggalakkan penyelidik yang lain untuk
memperluaskan skop kajian yang berhubung dengan penggunaan singkatan kod
braille Bahasa Inggeris, dan implikasinya dalam konteks pembelajaran dan
pengajaran literasi bahasa. Berikut merupakan cadangan penambahbaikan
kajian yang disarankan oleh pengkaji:
1. Kekangan masa dan kos melimitasikan penglibatan sampel yang lebih besar
bagi mengambil bahagian dalam kajian ini. Oleh sebab itu, disarankan agar
kajian yang seterusnya bukan sahaja tertumpu pada populasi sekolah
menengah pendidikan khas sahaja, tetapi turut merangkumi semua program
khas penglihatan yakni sekolah rendah pendidikan khas, program intergrasi
dan program inklusif di seluruh Malaysia.
2. Kajian tentang implikasi penggunaan kod singkatan Bahasa Inggeris turut
boleh diperluaskan bagi mengkaji faktor-faktor yang mempengaruhi tahap
penguasaan ejaan rumi di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan.
3. Saranan untuk penambahbaikan skop kajian dari bidang orthografi
berkembang ke bidang kemahiran membaca dan kemahiran menulis rentetan
daripada penggunaan literasi braille Tahap 2 juga amat digalakkan.
4. Pengkaji juga berharap agar sistem pentaksiran yang lebih menyeluruh dapat
dihasilkan bagi mengukur tahap kompetensi penggunaan literasi braille di
kalangan murid-murid bermasalah penglihatan. Nescaya, penghasilan alat

14. 14
pengukur tersebut memanfaatkan warga pendidik serta membekalkan
informasi yang lebih utuh kepada warga pendidik berhubung dengan tahap
penguasaan literasi braille di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan.
5. Berdasarkan tipologi kesalahan ejaan yang dilakukan oleh murid-murid
bermasalah penglihatan, diharapkan permasalahan tersebut dapat
mencetuskan idea baru di kalangan warga pendidik untuk mengikhtiarkan
modul pembelajaran yang dapat meningkatkan tahap penguasaan ejaan rumi
di kalangan murid-murid bermasalah penglihatan.
6. References
(KPM), K. P. (2010). Memperkasa Bahasa Melayu, Memperkukuh Bahasa
Inggeris. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kemahiran Asas Individu Bermasalah Penglihatan. (2010). Kurikulum Standard
Sekolah Rendah Pendidikan Khas , hlm. 1-15.
Kemahiran Asas Individu Masalah Penglihatan Tahun Dua. (2011). Kurikulum
Standard Sekolah Rendah Pendidikan Khas, hlm. 1-20.
Kemahiran Asas Individu Masalah Penglihatan Tahun 4. (2013). Kurikulum
Standard Sekolah Rendah Pendidikan Khas (Masalah Penglihatan), hlm. 1-24.
English Braille. (2014, 03 28). Didapatkan 04 03, 2014, daripada Wikipedia:
http://en.wikipedia.org/wiki/English_Braille
Abdullah, K. i., Wee, D., & Bien, T. H. (2002). Kurikulum Bersepadu Sekolah
Menengah: English Form 1. Kuala Lumpur: Pustaka Alhas (M) Sdn. Bhd.
Abdullah, R. (2001). Perkembangan Kanak-Kanak: Penilaian secara Portfolio.
Serdang: Penerbit Universiti Putra Malaysia.
Ahmad, D. J. (2012, Februari 29). Kajian Eksperimen. Didapatkan 04 10, 2014,
daripada www.scribd.com: http://www.scribd.com/doc/83150025/M6-2010-
KAJIAN-EKSPERIMEN
Alice, K., Chong, Y. F., liaw, C. C., Bia, V., Wong, L. I., & yusoff, N. (2008). Teori
Kognitif dan Implikasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran. Dalam M. Y.
Abdullah, & et.al, Pengetahuan Pedagogi Guru (hlm. 101-113). Sabah: Universiti
Malaysia Sabah.
Argyropoulos, V. S., & Martos, A. C. (2006). Braille lietracy Skills: Anaysis of the
Concept of Spelling. Journal of Visual Impairment & Blindness, 676-684.
Argyropoulus, V. (2002). Tactual Shape Perception in relation to the
understanding of geometrical concepts by blind students. British Journal of Visual
Impairment, 7-16.
Arter, C. &. (1994). Spelling for the visually impaired child. Britsh Journal of
Visual Impairment, 18-21.
Arter, C. (1997). The primary school child. . Dalam H. Mason, & S.McCall, Visual
Impairment: Access to education for children and young people (hlm. 97-109).
London: David Fulton.
Ary, D., Jacobs, L. C., Sorensen, C., & Walker, D. A. (2013). Introduction to
Research in Education, Ninth Edition. USA: Wadsworth.
Aziz, S. B., Yusof, M. F., & Ismail, M. J. (2012). Kemahiran Asas Individu
Bermasalah Penglihatan Tahun 3. Kurikulum Standard Sekolah Rendah
Pendidikan Khas (Bermasalah Penglihatan), hlm. 1-9.
Baca, L. M., & Cervantes, H. T. (1998). Theories of Language Acquisition. Dalam
The Bilingual Special Education Interface (hlm. 126-140). New Jersey: Prentice
Hall Inc.

15. 15
Bailey, D., Bruer, J., Symons, F., & Lichtman, J. (2001). Critical Thinking about
Critical Periods. Baltimore: PH Brookes.
Bakar, B. H. (2007). Kaedah Analisis Data Penyelidikan Ilmiah: Ujian T, ANOVA,
Khi Kuasa Dua, Korelasi, dan Regresi. Kuala Lumpur: Utusan Publications &
Distributors Sdn Bhd.
Baker, C. (2001). Foundations of bilingual education and bilingualism, 3rd
edition. England: Multilingual Matters.
Banks, J., & Banks, C. (2009). Multicultural education: Issues and Perspectives
(4th ed.). Boston: Ally and Bacon.
Barclay, L., Herlich, S. A., & Sacks, S. Z. (2010). Effective Teaching Strategies:
Case Studies from the Alphabetic Braille and Contracted Braille study. Journal of
Visual Impairment & Blindness, December 2010, 13.
Barclay, L., Herlich, S. A., & Sacks, S. Z. (2010). Effective Teaching Strategies:
Case Studies from the Alphabetic Braille and Contracted Braille Study. Journal of
Visual Impairment & Blindness , 753-764.
Bardin, J. A., & Lewis., S. (2008). A Survey of the Academic Engagement of
Students with Visual Impairments in General Education Classes. Journal of Visual
Impairment & Blindnes, 472-483.
Birch, B. (1996). Louis Braille. Jakarta: Pt Gramedia, Pustaka Utama.
Bliss, J., & H.D. (1969). Tactile Perception. American Foundation For The Blind
Research Bulletin, 19, 269-274.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2003). Qualitative Research for Education: An
introduction to Theories and Methods (4th ed). New York: Pearson Education
Group.
Borgart, D., & Koenig, A. J. (2005). Research Report: Selected findings from the
First International Evaluation of the Proposed Unified English Braille Code.
JOURNAL OF VISUAL IMPAIRMENT & BLINDNESS, 233-238.
Braille Authority. (1992). Braille Primer. UK: Royal National Institute for the Blind
(RNIB).
Brambring, M., & Asbrock, D. (2010). Validity of False Belief tasks in blind
children. Journal of Austism and Developmental Disorders, 1471-1484.
Bråten, I., Ferguson, L. E., Anmarkrud, Ø., & Strømsø, H. I. ( 2012). Prediction
of learning and comprehension when adolescents read multiple text: the roles of
word level processing, strategic approach, and reading motivation. Springer
Science, Business Media B.V., 321-348.
Brecke, R. (2007). Cooperative Learning, Responsibility, Ambiguity, Controversy
and support in motivating students. Insight: A Collection of Faculty Scholarship,
57-63.
Brodin, J. (2007). Diversity of aspects on play in children with profound multiple
disabilities. Early Child Development and Care, 37-41.
Burns, M. S., Johnson, R. T., & Assaf, M. M. (2012). Preschool Education in
Today's World: Teaching Chidren with Diverse Backgrounds and Abilities.
Virginia: Paul.H. Brookes Publishing Co.
Campbell, D. T., & Stanley, J. C. (1963). "Experimental and quasi-experimental
designs for research on teaching. Dalam N. L. Gage(Ed.), Handbook of Research
on Teaching. (hlm. Chapter 5). Chicago: Rand McNally.
Carrol, J. (1981). Twenty-five years of research on foreigh language aptitude. .
Dalam K. Diller, individual differences in langauge ability and language behavior
(hlm. 83-118). Rowley: Newbury House.
Cazden, C., & Snow, C. (1990). English Plus: Issues in bilingual education.
Dalam C. Cazden, & C. Snow, The Annuals of the American Academy of Political
and Social Science Vol.508. London: Sage.

16. 16
Chua, Y. P. (2006). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw
Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.
Clark, C., & Stoner, J. (2008). An Investigation of the Spelling Skills of Braille
Readers. . Journal of Visual Impairment & Blindness, 553-563.
Clark-Bischke, & Stoner J., B. (2009). An investigation of Spelling in the Written
Compositions of Students Who Read Brailles. Journal of Visual Impairment and
Blindness, 668-679.
Cook, V. (2004). The English Writing System. London: Arnold.
Corder, S. (1974). Error analysis,. Dalam J. Allen, & S. P. Corder., Techniques in
Applied Linguistics (The Edinburgh Course in Allied Linguistics (hlm. 122-154).
London: Oxford University Press (Language ane Language Learning.
Curry, S., & Hatlen, P. (1988). Meeting the unique educational needs of visually
impaired pupils through appropriate placement . Journal of Visual Impairment &
Blindness Vol.82, 417-424.
D'Andrea, F. M. (2009). A history of instrurctional Methods in Uncontracted and
Contracted Braille. Journal of Visual Impairment & Blindness , 585-594.
Day, J. N., McDonnell, A. P., & O'Neill, R. (2008). Teaching Beginning Braille
Reading Using an Alphabet or Uncontracted Braille Approach. Springer Science+
Business Media, LLC, 253-277.
Diane P. Wormsley. (2008, November 8). Braille is not a language. A Position
Statement of the Braille Authority of North America. North America: Foundation
of Braille Literacy.
Different types of visual impairment . (t.t). Didapatkan 02 20, 2014, daripada
RNIB: www.rnib.org.uk/eyeinfo
Dodd, B., & Conn, L. (2000). The effect of braille orthography on blind children's
phonological awareness. Journal of Research in Reading 23(1), 1-11.
Edmonds, & Pring. (2006). Generating inferences from written and spoken
language: A comparison of Children with visual impairment and children with
sight. British Journal of Development and Psychology, 337-351.
Ehri, L. (2005). Learning to read words: Theory, Findings, and issues. . Scientific
Studies of Reading.Vol 9, 167-188.
Ehri, L., & Wilce, L. (1987). Does learning to spell help beginners learn to read
words? Reading research quarterly Vpl. 22, 47-56.
Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. New York: Oxford
University Press.
Emerson, R. H., & D'Andrea, F. (2009). Acquisition of Literacy Skills by Young
Children Who Are Blind: Results from the ABC Braille Study. . Journal of Visual
Impairment & Blindness, 610-624.
Farnworth, C. (2007, Winter). Uncontracted or Contrated Braille for Emergent
Readers: A Pilot Study. Volume 39, number 4, hlm. 147-156.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of
cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, Vol 34(10), 906-911.
Glenn, P., & Hurley, S. (1993). Preventing spelling disabilities. Child Language
Teaching and Therapy, 1-12.
Grenier, D., & Giroux, N. (1997). A comparative study of spelling performance of
Sighted and blind students in senior high school. Journal of Visual Impairment
and Blindness Vol. 91, 393-401.
Hamsphire, B. (1975). Tactile and visual reading. The New Outlook for the Blind,
145-154.
Harris, T. L. (1995). The Literacy Dictionary. International Reading Association.

17. 17
Hatton, D., Erickson, K., & Lee, D. (2010). Phonological Awareness of Young
Children with Visual Impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness,
743-752.
Hayes, S. (1922). Can blind children spell? Outlook for the blind.
Kessler, C. (1984). Language Acquisition in Bilingual Children. Dalam N. (Ed).,
Bilingualism and Language Disability (hlm. 26-54). San Diego: College-Hill Press.
Kinash, S., & Paszuk, A. (2007). Accessible Education for Blind Learners:
Kindergarten through Postsecondary. USA: Information Age Publishing.
Kirk, S. A., & anastasiow, N. (2000). Educating Exceptional Children. New York:
Mifflin Company.
Koenig, A., & Holbrook, M. C. (2000). Literacy Skills. Dalam A. J. (Eds.),
Foundatons of education. Vol 11: Instructional strategies for teaching children
and youth s with visual impairments (hlm. 265-329). new york: AFB.Press.
Konting, M. M. (2009). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: DBP.
Kusajima, T. (1974). Visual reading and braille reading: An experimental
investigation of the physiology and sychology of visual and tactual reading. New
York: AFB.
Lord, G. (2008). Second Language Acquisition and First Language Phonological
Modification. The 10th Hispanic Linguistics Symposium (hlm. 184-194).
Somerville: Selected Proceedings of The 10th Hispanic Linguistics Symposium.
Lowenfeld, B. Abel, GL.,; hattlen, P.H. (1969). Blind Children learn to read. IL:
Charles C. Thomas.
Maxfield, K. (1928). The blind child and his reading: A handbook for teachers of
primary braille reading. New York: American Foundation for the Blind.
Morrow, L. M. (2012). Literacy Development in The Early Years. Helping Children
read and write. United States: Pearson.
Ovando, C. J., Combs, M. C., & Collier, V. P. (2003). Bilingual & ESL Classroom:
Teaching in multicultural contexts Fourth Edition. United States: McGraw Hill.
Rex, E. J., Koenig, A. J., P.Wormsley, D., & Baker, R. L. (1995). Foundations of
Braille Literacy. USA: AFB Press.
Vorgelegtvon, & Lauenstein, C. (2007). On The Compatibility of the Braille Code
and Universal Grammar. University of Stuttgart: Institute of English Linguistics.
Yahaya, A., Hashim, S., Ramli, J., Boon, Y., & Hamdan, A. R. (2010). Menguasai
Penyelidikan dalam Pendidikan: Teori, Analisis, dan Interpretasi DAta. Selangor :
PTS Professional Publishing Sdn. Bhd.