ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

1. Σελίδα 1 από 63
ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ
ΠΟΛΥΤΕΧΝΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΞΑΝΘΗΣ
ΤΜΗΜΑ ΜΗΧΑΝΙΚΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ
ΠΜΣ: ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ
ΝΟΜΟΘΕΣΙΑ
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ
ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση του πλαισίου Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα
ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ ΤΖΕΛΕΠΗΣ
ΑΜ: Ν15171
ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ:
Αναπληρωτής Καθηγητής Σπυρίδων Ντούγιας
Ξάνθη, Ιανουάριος 2022

2. Σελίδα 2 από 63
Πίνακας περιεχομένων
ΠΡΟΛΟΓΟΣ ..........................................................................................................................3
Σκοπός της εργασίας ...........................................................................................................4
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 5
Κεφάλαιο 1o .................................................................................................................... 66
1.1 Η Αναγκαιότητα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης .......................................6
Κεφάλαιο 2ο ........................................................................................................................ 12
2.1 Το πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα..................... 12
Κεφάλαιο 3o ........................................................................................................................ 18
3.1 Παράμετροι που επηρεάζουν την ανάπτυξη προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.............................................................................. 18
4.1 Συστήματα και μοντέλα αξιολόγησης .................................................................. 22
4.1.1 Μοντέλα αξιολόγησης ................................................................................... 25
4.2.2 Το μοντέλο του Alkin...................................................................................... 29
4.2.3. Το μοντέλο του Patton.................................................................................. 30
4.2.4 Στάδια ανάπτυξης της αξιολόγησης ενός περιβαλλοντικού προγράμματος 44
4.2.5. Κριτήρια αξιολόγησης περιβαλλοντικών προγραμμάτων 47
5.1 Προβλήματα στην ανάπτυξη και αξιολόγηση των προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης................................................................................... 57
Βιβλιογραφία ................................................................... Error! Bookmark not defined.
Ελληνική Βιβλιογραφία .............................................................................................. 61
Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία ..................................................................................... 62

3. Σελίδα 3 από 63
ΠΡΟΛΟΓΟΣ
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει εισαχθεί στην Μέση Εκπαίδευση τις
τελευταίες δεκαετίες λόγω της αυξανόμενης ευαισθησίας της σύγχρονης κοινωνίας
και των μη αντιστρεπτών περιβαλλοντικών κρίσεων των τελευταίων χρόνων.
Αρχικά τόσο τον 20αι όσο και τον 21ο αιώνα η αναγνώριση της αξίας της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι καθοριστικής σημασίας, γιατί διαμόρφωσε
σταδιακά τη σύγχρονη ταυτότητα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, τόσο ως προς
το εννοιολογικό, θεωρητικό και μεθοδολογικό της πλαίσιο όσο κι ως προς τους
τρόπους εφαρμογής της, στα διάφορα κράτη.
Επιπρόσθετα η αξιολόγηση της περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης αποτελεί
σημαντικό ζήτημα της σύγχρονης ζωής του ανθρώπου, είτε πραγματοποιείται στα
πλαίσια επίσημων δομών, είτε συντελείται μη θεσμικά στην καθημερινότητα του
κάθε ατόμου. Φυσικά στο πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, η αξιολόγηση
των εφαρμοζόμενων προγραμμάτων στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση είναι πλέον πολύ σημαντική και γι' αυτό θα πρέπει να εφαρμόζεται σε
περιοδική και συχνή βάση.
Στην παρούσα εργασία πραγματοποιείται μια διερεύνηση της εξέλιξης της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης πανελλαδικά, μέσω μιας ενδελεχoύς ανάλυσης των
πτυχών των περιβαλλοντικών προγραμμάτων και των εφαρμοζόμενων συστημάτων
αξιολόγησης. Η παρούσα μεταπτυχιακή εργασία επίσης θα εστιάσει και στις εν γένει
αντιλήψεις που επικρατούν στους εκπαιδευτικούς και στις αναδυόμενες τάσεις που
παρουσιάζονται στον χώρο τόσο σε εθνικό επίπεδο, όσο και πανευρωπαϊκά.
Επιπλέον, σε ερευνητικό επίπεδο, θα καταγραφούν οι κύριες αντιλήψεις των
εκπαιδευτικών σε όλες τις βαθμίδες της Μέσης Εκπαίδευσης, όπως αυτές
επηρεάζονται από δημογραφικές ιδιαιτερότητες και τα υπάρχοντα συστήματα
αξιολόγησης.

4. Σελίδα 4 από 63
Σκοπός της εργασίας
Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό να διερευνήσει τόσο το εννοιολογικό πλαίσιο της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, όσο και να αξιολογήσει το εφαρμοζόμενο σύστημα
ανάπτυξης και αξιολόγησης των περιβαλλοντικών προγραμμάτων της Μέσης
Εκπαίδευσης καθώς και το νομικό πλαίσιο που την διέπει.
Λέξεις - κλειδιά: συστήματα αξιολόγησης, προγράμματα Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης, νομικό πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

5. Σελίδα 5 από 63
ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ
Πρώτα απ' όλα θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα της
διπλωματικής εργασίας του μεταπτυχιακού μου, καθηγητή κ. Σπυρίδωνα
Ντούγια και τα μέλη της επιτροπής τον καθηγητή κ. Συλαίο Γεώργιο και την κ.
Τασοπούλου Αναστασία καθώς και όλες τις διδάσκουσες και όλους τους
διδάσκοντες στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα για τις γνώσεις που μας παρείχαν,
για την υποστήριξή τους όπου αυτή κρίθηκε αναγκαία αλλά κυρίως για την
άριστη συνεργασία καθ' όλη τη διάρκεια του μεταπτυχιακού προγράμματος .
Επιπλέον, θα ήθελα να ευχαριστήσω και την οικογένειά μου για την
υποστήριξή της και την υπομονή που επέδειξε όλο αυτό το διάστημα .

6. Σελίδα 6 από 63
Κεφάλαιο 1o
1.1 Η Αναγκαιότητα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έχει εισαχθεί στην Μέση Εκπαίδευση τις
τελευταίες δεκαετίες λόγω της αυξανόμενης ευαισθησίας της σύγχρονης κοινωνίας
αλλά και των μη αντιστρεπτών περιβαλλοντικών κρίσεων των τελευταίων χρόνων.
Αρχικά, η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση εστίασε σε θέματα εννοιολογικού
περιεχομένου και στην ανάδειξη του φυσικού περιβάλλοντος. Η εισαγωγή της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης εννοιολογικά, σε διεθνές επίπεδο, έγινε από την
International Union of Conservation of Nature το 1970, στην πολιτεία της Νεβάδα
των Ηνωμένων Πολιτειών της Αμερικής, η οποία συνέβαλε στη διαμόρφωση των
πρώτων περιβαλλοντικών προγραμμάτων στην εκπαίδευση.
Ακολούθως με την συνδρομή του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών (Ο.Η.Ε.)
έλαβε χώρα μια διάσκεψη για το «Περιβάλλον του Ανθρώπου» στις 5 Ιουνίου 1972,
στην Στοκχόλμη της Σουηδίας, όπου καθιερώθηκε θεσμικά η Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση, και έκτοτε η ημέρα αυτή, 5 Ιουνίου κάθε έτους, εορτάζεται ως
Παγκόσμια Ημέρα Περιβάλλοντος. Στη διάσκεψη αυτή επαναπροσδιορίστηκε ο
ρόλος του ανθρώπου και η επίδραση των δραστηριοτήτων του στη βιόσφαιρα, ενώ
εκφράστηκε και η αναγκαιότητα για οικολογική δράση σε παγκόσμιο επίπεδο.
Απόρροια αυτού ήταν η διαμόρφωση των περιβαλλοντικών προγραμμάτων των
Ηνωμένων Εθνών (United Nations Environment Programme - U.N.E.P.) και
συνακολούθως με τη συνδρομή τηςUNESCO, οργανώθηκε το Διεθνές Πρόγραμμα
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (InternationalEnvironmentalEducationProgram). Εξ
αρχής, τα προγράμματα αυτά είχαν ως στόχο την ευαισθητοποίηση των μαθητών σε
περιβαλλοντικά θέματα αλλά και την εγκαθίδρυση της περιβαλλοντικής συνείδησης
με τρόπο συνεχή και καθημερινό. Ως πρακτική όμως, δεν εστίαζε στην εισαγωγή

7. Σελίδα 7 από 63
ενός νέου μαθήματος στο πρόγραμμα εκπαίδευσης. Ένας επίσης πολύ σημαντικός
παράγοντας στην προώθηση της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης αποτελεί και η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Κάνοντας μια ιστορική αναδρομή βλέπουμε ότι στο Βελιγράδι το 1975,
οργανώθηκε το Διεθνές Συνέδριο για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στο πλαίσιο
του Διεθνούς Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (διοργανωτές UNESCO
– UNEP). Η «Χάρτα του Βελιγραδίου» (Belgrade Charter), αποτέλεσε βασικό
κείμενο για την εξέλιξη της Π.Ε. Σ΄ αυτήν υπάρχει η διαμόρφωση του εννοιολογικού
πλαισίου της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης με σαφή διατύπωση του σκοπού, των
αποδεκτών, των στόχων και των κατευθυντήριων αρχών της.
Σκοπός της Π.Ε. είναι η διαμόρφωση ενός παγκόσμιου πληθυσμού, ο οποίος
να έχει επίγνωση και να ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και τα προβλήματα που
συνδέονται με αυτό και να κατέχει γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις, κίνητρα καθώς και
να δεσμεύεται να εργαστεί ατομικά και συλλογικά για την επίλυση των ήδη
υπαρχόντων προβλημάτων και την παρεμπόδιση δημιουργίας νέων.
(Δημητρίου,2016).
Στην πορεία και συγκεκριμένα μετά από δυο χρόνια στην Τυφλίδα της
σημερινής Γεωργίας, έγινε η Παγκόσμια Διακυβερνητική Διάσκεψη για την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση (διοργανωτής Δ.Π.Π.Ε.). Πρόκειται για μια συνάντηση
- ορόσημο στην ιστορία της Π.Ε., διότι εκφράζεται ξανά ο σκοπός της, καθώς και
διευκρινίζονται οι έννοιες ,οι στόχοι της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ώστε να
αναπτυχθούν οι κατάλληλες στρατηγικές για να υλοποιηθούν τα προγράμματα σε
εθνικό, περιφερειακό και διεθνές επίπεδο. Αυτή η διακήρυξη έφερε στο χώρο της
Π.Ε. ένα αξιόλογο κείμενο με 41 σημαντικές προτάσεις. Η επόμενη συνάντηση έγινε
στη Γενεύη της Ελβετίας το 1983, όπου ιδρύθηκε η Παγκόσμια Επιτροπή για το
Περιβάλλον και την Ανάπτυξη.
Στη συνέχεια το 1987 στη Μόσχα της Ρωσίας διοργανώθηκε το Διεθνές
συνέδριο για την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (διοργανωτής
Δ.Π.Π.Ε.) με τίτλο: «Διεθνής στρατηγική δράσης στην Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
και κατάρτιση για τη δεκαετία του 1990» Οι θεματικές ενότητες του συνεδρίου ήταν:
Πρόσβαση στην πληροφόρηση , έρευνα και πειραματισμός , εκπαιδευτικά
προγράμματα και διδακτικό υλικό, κατάρτιση προσωπικού, τεχνική και
επαγγελματική εκπαίδευση, εκπαίδευση και πληροφόρηση του γενικότερου
πληθυσμού, γενική πανεπιστημιακή εκπαίδευση , εκπαίδευση ειδικών επιστημόνων,

8. Σελίδα 8 από 63
διεθνής και περιφερειακή συνεργασία. Στις παραπάνω θεματικές ενότητες
προτάθηκαν οι στόχοι και στη συνέχεια προτάθηκαν συγκεκριμένες δράσεις, ώστε
αυτές να πραγματοποιηθούν.
Στο Ρίο της Βραζιλίας (1992) πραγματοποιείται διακυβερνητική διάσκεψη
για να συζητήσει την ανάληψη δράσεων σχετικά με την υποβάθμιση του
περιβάλλοντος, τις συνθήκες διαβίωσης των ανθρώπων και τις νέες μορφές
ανάπτυξης. Σε αυτή τη διάσκεψη υπογράφεται η «Agenda 21» που δεσμεύει τα
κράτη, σε διάλογο και συνεργασία σε όλους τους τομείς για να έχουμε την επίτευξη
των στόχων της αειφορίας.
Σε Ευρωπαϊκό επίπεδο το 1988 οι υπουργοί παιδείας με ψήφισμα τους για την
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση έδωσαν τη δυνατότητα για κοινή δράση σε όλα τα
επίπεδα στον τομέα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Οι δράσεις που προτάθηκαν
αφορούσαν τη διάχυση της περιβαλλοντικής οπτικής σε όλα τα πεδία και επίπεδα
διδασκαλίας, τη διευκρίνιση και τον ορισμό ενός ελάχιστου κοινού περιεχομένου στα
αναλυτικά προγράμματα, την επιμόρφωση των εκπαιδευτών, την ανάπτυξη μορφών
δια βίου περιβαλλοντικής εκπαίδευσης καθώς και την υποστήριξη και την προώθηση
διεπιστημονικών κέντρων δράσης, επιμόρφωσης και έρευνας στον τομέα της
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης. Στη συνέχεια το 1990 στο Ευρωπαϊκό Συμβούλιο του
Δουβλίνου της Ιρλανδίας ,τα μέλη- κράτη της Ε.Ε αποφάσισαν να βοηθήσουν τις
διεθνείς προσπάθειες για την επίλυση των πλανητικών προβλημάτων και να
προωθήσουν την Αειφόρο Ανάπτυξη και το σεβασμό των κοινών πλανητικών
αγαθών.
Με τη συνθήκη του Μάαστριχτ το 1992 καθώς και με τη συνθήκη του
Άμστερνταμ στην Ολλανδία ,η Ευρωπαϊκή Ένωση στο πλαίσιο της στρατηγικής της
διαμόρφωσε τις διαστάσεις που συνθέτουν την έννοια της αειφορίας.Στο πλαίσιο
αυτής της στρατηγικής έχουμε το 5ο πρόγραμμα δράσης για το περιβάλλον της
Ευρωπαϊκής Ένωσης το οποίο αναφέρει κι επισημαίνει τον πρωταρχικό ρόλο της
εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Για το λόγο αυτό η Περιβαλλοντική Εκπαίδευση θα
πρέπει να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος των σχολικών προγραμμάτων ήδη από την
πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Επιπλέον στο συνέδριο των υπουργών Περιβάλλοντος στη Σόφια της
Βουλγαρίας (1995) αποφασίσθηκε η συμμετοχή του κοινού στη λήψη αποφάσεων για
το Περιβάλλον καθώς και η πρόσβασή τους στην περιβαλλοντική πληροφόρηση.
Μετά από δύο χρόνια διοργανώθηκε στη Θεσσαλονίκη (1997),η Διεθνής Διάσκεψη

9. Σελίδα 9 από 63
«Περιβάλλον και Κοινωνία: Εκπαίδευση και Ευαισθητοποίηση των Πολιτών για την
Αειφορία» από την UNESCO μαζί με την Ελληνική Κυβέρνηση , η οποία
αναγνωρίζει την παιδεία ως ισότιμο πυλώνα της αειφορίας παράλληλα με την
οικονομία, τη νομοθεσία και την τεχνολογία. Επιπλέον αντί για τον όρο Π.Ε
προτείνεται η χρήση του όρου «Εκπαίδευση για το Περιβάλλον και την Αειφορία»
(Ε.Π.Α.).
Με τη σύμβαση του Aarhus της Δανίας (1998), στην οποία αναγνωρίστηκε το
δικαίωμα σχετικά με την πρόσβαση στη δικαιοσύνη για περιβαλλοντικά θέματα της
Οικονομικής Επιτροπής των Ηνωμένων Εθνών για την Ευρώπη (UNECE) κι
επιπλέον δόθηκε στη διεθνή κοινότητα το πιο αναλυτικό και νομοτεχνικά
επεξεργασμένο διεθνές κείμενο που ρυθμίζει το συγκεκριμένο αντικείμενο και
περιλαμβάνει 22 άρθρα.
Καθώς τα προβλήματα που αφορούν το περιβάλλον αυξάνουν , το 2002
διοργανώθηκε στο Γιοχάνεσμπουργκ της Νοτίου Αφρικής η Παγκόσμια Διάσκεψη
Κορυφής για την Αειφόρο Ανάπτυξη. Σε αυτή τη διάσκεψη είχαμε τη συμφωνία σε
περίπου είκοσι πέντε στόχους, οι οποίοι συμπεριλαμβάνουν δεσμεύσεις που αφορούν
την πρόσβαση σε βασικές υποδομές υγιεινής, τη χρήση χημικών που βλάπτουν το
όζον ,την πρόσβαση των πολιτών στην ενέργεια , την παγκόσμια δεκαετία της
εκπαίδευσης για την αειφορία (2005 - 2014) , τον περιορισμό των αλιευμάτων και τη
λήψη μέτρων για την βιοποικιλότητα.
Άλλη μια προσπάθεια γίνεται το 2006 στο Στρασβούργο της Γαλλίας όπου το
Ευρωπαϊκό κοινοβούλιο εγκρίνει την ανανεωμένη στρατηγική της Ε.Ε. για την
Αειφόρο Ανάπτυξη. Για να μπορέσει αυτή η στρατηγική να πετύχει έπρεπε να
κινηθεί σε θέματα περιβαλλοντικής πολιτικής , κοινωνικής αλληλεγγύης και να
υπάρχει σύνθεση των πολιτικών επιλογών σε όλους τους τομείς. Ένα άλλο κομμάτι
αυτής της πολιτικής που αφορά την Π.Ε είναι και η μείωση της φτώχειας, ώστε να
υπάρχει μια κοινωνική δικαιοσύνη η οποία θα αναγνωρίζει και θα λαμβάνει υπόψη
τις ανάγκες όλων των πολιτών.
Ενώ τα περιβαλλοντικά προβλήματα συνεχώς αυξάνουν άλλη μια διάσκεψη
στο Ντουμπάι των Ηνωμένων Αραβικών Εμιράτων (Η.Α.Ε) , ασχολήθηκε με τη
διαχείριση των χημικών ουσιών, την ενέργεια, τον οικολογικό τουρισμό και την
παγκόσμια περιβαλλοντική διακυβέρνηση. Στη συνέχεια τη σκυτάλη παίρνει η
Ευρώπη όπου στις Βρυξέλλες του Βελγίου το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο με ψήφισμά
του θέτει ως στόχο την εξάλειψη της φτώχειας , την αειφόρο οικονομική ανάπτυξη με

10. Σελίδα 10 από 63
την παράλληλη προστασία τόσο του περιβάλλοντος όσο και της δίκαιης πρόσβασης
στους φυσικούς πόρους αλλά και στις υποχρεώσεις που αφορούν το περιβάλλον.
Τέλος, φθάνουμε στο 2012, είκοσι χρόνια μετά τη Διάσκεψη Κορυφής του Ρίο
του 1992, όπου έχουμε τη μεγαλύτερη συμμετοχική διάσκεψη με 10047
εκπροσώπους ΜΚΟ από 191 εκπροσώπους κρατών-μέλη του ΟΗΕ και από διεθνείς
οργανισμούς. Ο μεγάλος αριθμός συμμετοχής στη διάσκεψη αποτέλεσε ευκαιρία
κινητοποίησης και ενεργού δράσης των πολιτών σε όλο τον πλανήτη.
Από όλες αυτές τις προσπάθειες η πιο σημαντική είναι η παγκόσμια δεκαετία
της εκπαίδευσης για την αειφορία (2005 - 2014) που αποφασίστηκε στο
Γιοχάνεσμπουργκ το 2002. Η σημαντικότητα αυτής της απόφασης είναι ιδιαίτερη,
γιατί με βάση τη θεματολογία της κατευθύνθηκαν και τα περιβαλλοντικά
προγράμματα που εκπονήθηκαν σε όλα στα σχολεία του κόσμου. Τα σχολικά
προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για κάθε έτος είχαν ένα περιβαλλοντικό
θέμα το οποίο ήταν προκαθορισμένο και για τα δέκα έτη, δίνοντας έτσι τη
δυνατότητα ενός καλύτερου προγραμματισμού αλλά και παρέχοντας τη δυνατότητα
να εργαστούν πάνω σε γνωστικές περιοχές σχετικές με το κάθε θεματικό έτος.
Τα τελευταία χρόνια η αναγκαιότητα της Π.Ε, γίνεται πιο φανερή λόγω των
μεγάλων προβλημάτων που έχουν ανακύψει σε πολλές περιοχές του πλανήτη και που
σχετίζονται με την κλιματική αλλαγή. Για το λόγο αυτό όλες οι κυβερνήσεις
προσπαθούν να εκπαιδεύσουν-ενημερώσουν μέσω της Π.Ε μεγάλο αριθμό πολιτών,
ώστε να αποκτήσουν περιβαλλοντική συνείδηση.
Επίσης πρέπει να αναφέρουμε ότι η εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη ή
εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία θεωρείται ότι αποτελεί ένα στάδιο
στην εξελικτική πορεία της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Μ' άλλα λόγια η
εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία εξ’ ορισμού διαθέτει τα στοιχεία μιας
εκπαίδευσης για εκπαιδευτικές και κοινωνικές αλλαγές. Επιπλέον αυτή η αλλαγή
κατεύθυνσης για την εκπαίδευση των πολιτών σε θέματα περιβάλλοντος έδωσε
στους πολίτες μια διαρκή, επαρκή, αξιόπιστη αλλά και αποτελεσματική
περιβαλλοντική πληροφόρηση, ενημέρωση, εκπαίδευση και ευαισθητοποίηση.
Παρόλα αυτά το ποσοστό των ανθρώπων με περιβαλλοντικό αλφαβητισμό
παραμένει μικρό, ενώ τα προβλήματα που αφορούν το περιβάλλον μεγαλώνουν.
Χαρακτηριστικό στοιχείο του λήγοντος 20ού αιώνα και της αρχής του 21 αιώνα είναι
η πρωτοβουλία του σύγχρονου ανθρώπου να προστατεύσει το φυσικό και πολιτιστικό
του περιβάλλον , μιας πρωτοβουλίας ικανής να χρησιμεύσει ως γραμμή άμυνας

11. Σελίδα 11 από 63
απέναντι στην σημειούμενη απειλή της σύγχρονης κλιματικής αλλαγής. Έτσι
επιτακτική είναι η ανάγκη ανάπτυξης ενός οράματος βιώσιμης ή αειφόρου ανάπτυξης
στα πλαίσια της παγκοσμιοποίησης όχι μόνο της οικονομίας αλλά και της κοινωνίας.
'Εχοντας ως αρχή ότι η προστασία του περιβάλλοντος δεν πρέπει να έχει σύνορα
και λαμβάνοντας σοβαρά υπόψη ότι η υλοποίησή της απαιτεί υψηλό κόστος,
επιβάλλεται η καλλιέργεια της αρχής μιας βιώσιμης ανάπτυξης κι όχι μιας αλόγιστης
ανάπτυξης ,όπως συμβαίνει σήμερα στη χώρα μας. Επίσης είναι γεγονός ότι μια
βασική αρχή της εδραίωσης και της αποδοχής του Δικαίου Προστασίας του
Περιβάλλοντος είναι η ευαισθητοποίηση και εγρήγορση όλων των πολιτών, η
συνεργασία μεταξύ τους και η καλλιέργεια περιβαλλοντικής συνείδησης, ώστε όλοι
μαζί οι πολίτες να λειτουργούν ως θεματοφύλακες του περιβάλλοντος.
Μ' άλλα λόγια η δημιουργία περιβαλλοντικής συνείδησης θα διαμορφωθεί
μέσω της διατύπωσης κανόνων περιβαλλοντικής ηθικής αλλά και άμεσης δράσης
των πολιτών οι οποίοι θα προτάσσουν το γενικό κοινωνικό συμφέρον έναντι του
ειδικού προσωπικού. Επίσης και ο κάθε πολίτης ξεχωριστά θα πρέπει να αποβλέπει
στο πώς θα διασώσει το περιβάλλον του.
Προς την κατεύθυνση αυτή θα βοηθήσει και η περιστολή των ανθρωπίνων
αναγκών, που θα συμβάλει με μαθηματική ακρίβεια στην ουσιαστική προστασία του
φυσικού περιβάλλοντος. Ας μην ξεχνάμε την αρχή που διετύπωσε η ελληνική
διανόηση μέσω του Κλεοβούλου του Λινδίου, «μέτρον άριστον». Εξάλλου η
καταχρηστική άσκηση δικαιώματος, απαγορεύεται και από το Σύνταγμα στο άρθρο
25.
Τέλος είναι πολύ σημαντική η καλλιέργεια των ανθρωπιστικών σπουδών, η
οποία με τη σειρά της θα συμβάλλει αποτελεσματικά στην προστασία αλλά και στο
σεβασμό προς το περιβάλλον, γι' αυτό κι ευλόγως ο ρόλος της κάθε πολιτείας θα
πρέπει να είναι ενεργός.

12. Σελίδα 12 από 63
Κεφάλαιο 2ο
2.1 Το πλαίσιο της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα
Στο κεφάλαιο αυτό θα διατυπωθούν οι υπάρχουσες μεθοδολογίες που
ακολουθούνται για την ανάπτυξη των περιβαλλοντικών προγραμμάτων στη
δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Η αρχή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στην χώρα
μας έγινε στα τέλη της δεκαετίας του 1970. Πρώτο το Κέντρο Μελετών και
Επιμόρφωσης (Κ.Ε.Μ.Ε.) το οποίο μετεξελίχθηκε σήμερα σε Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο ήταν υπεύθυνο για την εισαγωγή της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης στη
χώρα μας.
Η περιβαλλοντική Εκπαίδευση εισήχθη αρχικά στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση
το 1991 (Ν. 1964/91 - Φ.Ε.Κ. 69 τ. Α'/1991) και εντάχθηκε στα πλαίσια των
Σχολικών Δραστηριοτήτων Εκπαιδευτικών, όπως αυτές προβλέπονταν από το
Αναλυτικό πρόγραμμα. Η υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών γίνονταν εκτός
ωρολογίου προγράμματος του σχολείου και η συμμετοχή τόσο των εκπαιδευτικών,
όσο και των μαθητών ήταν εθελοντική. Ο τρόπος εφαρμογής των εκπαιδευτικών
προγραμμάτων καθορίζονταν από το Υπουργείο Παιδείας με νομοθετικές ρυθμίσεις.
Επίσης στα σχολεία της χώρας μας ιδρύονται και λειτουργούν συνάμα και δύο
βασικοί θεσμοί υλοποίησης της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, που είναι οι
υπεύθυνοι Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και τα Κέντρα Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης. Στον παραπάνω νόμο του 1991 αναφέρεται ότι σε κάθε Διεύθυνση
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης μπορεί να αποσπάται για τρία χρόνια ένας
εκπαιδευτικός με απόφαση του οικείου τότε νομάρχη, ως Υπεύθυνος
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης. Τα καθήκοντα και οι αρμοδιότητες των υπευθύνων
καθορίζονται με αποφάσεις του εκάστοτε υπουργού Παιδείας.
Η εισαγωγή τέτοιων προγραμμάτων στα σχολεία πραγματοποιούνταν κυρίως
στα πλαίσια πολιτιστικών εκδηλώσεων. Αργότερα ο Ν.1892/90 (Φ.Ε.Κ. 101 τ. Α'
/1990) εδραίωσε σε θεσμικό επίπεδο την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση στην Ελλάδα,
ορίζοντας στην παρ. 13 του άρθρ. 111 ότι: «Η Περιβαλλοντική εκπαίδευση αποτελεί
τμήμα των προγραμμάτων των σχολείων ……». Σκοπός της περιβαλλοντικής

13. Σελίδα 13 από 63
εκπαίδευσης είναι να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές τη σχέση του ανθρώπου με το
φυσικό και κοινωνικό του περιβάλλον, να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που
συνδέονται με αυτό και να δραστηριοποιηθούν με ειδικά προγράμματα, ώστε να
παρέμβουν αποτελεσματικά στην αντιμετώπισής τους.
Με παρόμοιες αποφάσεις ιδρύονται στη συνέχεια και τα Κέντρα
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και καθορίζονται οι στόχοι τους, καθώς και ο τρόπος
στελέχωσης και λειτουργίας τους.Αυτά στηρίζουν την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση
προσφέροντας εκπαιδευτικά προγράμματα και δραστηριότητες, καθώς επίσης
επιμορφωτικά προγράμματα, εκπαιδευτικό υλικό, δίκτυα και συνεργασίες σε τοπικό,
εθνικό και διεθνές πεδίο.
Με τις εγκυκλίους (Γ1/1152/24.9.1991 και Γ2/5548/7.10.1992 που απευθύνει
το Υπουργείο Παιδείας στα σχολεία ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς, δίνει βασικές
κατευθύνσεις για την εφαρμογή της και επιπλέον διευκρινίζεται ότι η
Περιβαλλοντική Εκπαίδευση δεν αποτελεί ιδιαίτερο μάθημα αλλά εκπαιδευτική
διαδικασία. Έτσι συνδέεται με όλα τα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκονται και
υλοποιείται ως μορφή εργασίας με τον σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός ειδικού
προγράμματος.
Με την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση γίνεται μια διεπιστημονική προσέγγιση
του κόσμου που μας περιβάλλει και υπάρχει προσδιορισμός των στόχων και των
σκοπών της. Τα θέματά της είναι απαραίτητο να αντλούνται από το άμεσο
περιβάλλον των μαθητών αλλά και κυρίως να αναδύονται από τοπικά περιβαλλοντικά
προβλήματα. Κρίνεται απαραίτητο να γίνει μια διεπιστημονική θεώρηση και
προσέγγιση της γνώσης, ώστε να υπάρχει συνεργασία όλων των παραγόντων που
απαρτίζουν τη σχολική κοινότητα .Δηλαδή ο Διευθυντής του σχολείου, ο Σύλλογος
Διδασκόντων, ο Σύλλογος Γονέων και Κηδεμόνων, αλλά και η τοπική κοινότητα του
σχολείου όλοι μαζί συνεργάζονται για την ορθή υλοποίηση των προγραμμάτων
περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.
Ο σκοπός της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης μπορεί να αναλυθεί σε τρεις
βασικούς άξονες : τον γνωστικό, τον συναισθηματικό και τον ψυχοκινητικό. Με αυτό
τον τρόπο δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να εμπλουτίζουν και να οργανώνουν
τις εμπειρίες από το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, να ενδιαφέρονται, να
συζητούν, να εκτιμούν, και να λαμβάνουν αποφάσεις για τα θέματα που
επεξεργάζονται.

14. Σελίδα 14 από 63
Μετά και την Παγκόσμια Συνδιάσκεψη του Ρίο ντε Τζανέιρο το 1992 και τη
Διάσκεψη της Θεσσαλονίκης το 1997 , δηλαδή γύρω στα μέσα της δεκαετίας του
1990, εντάσσεται και η έννοια της αειφορίας. Στις υπουργικές αποφάσεις και τις
εγκυκλίους βλέπουμε πιο συχνές τις αναφορές σε ό,τι αφορά το θέμα της αειφόρου
ανάπτυξης. Στόχος πλέον είναι η αειφόρος ανάπτυξη σύμφωνα με τις εγκυκλίους
Γ2/4881/11.9.1998 και Γ2/4255/22.9.1999,γι' αυτό και οι εκπαιδευτικοί που
ασχολούνται με το σχεδιασμό και την υλοποίηση προγραμμάτων περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης καλούνται να εστιάσουν στον εντοπισμό τοπικών περιβαλλοντικών
προβλημάτων, αλλά επιπλέον καλούνται και με βάση τον τρέχοντα προβληματισμό
για την αειφορία, να συνεργαστούν με τους τοπικούς φορείς και να καταρτίσουν ένα
σχέδιο δράσης κατάλληλο για τις περιβαλλοντικές ομάδες του σχολείου τους.
Η εφαρμογή των περιβαλλοντικών προγραμμάτων στα σχολεία της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης γίνεται μόνο σε ώρες εκτός ωρολογίου προγράμματος.
Η συμμετοχή σ' αυτά είναι, όπως αναφέρθηκε, προαιρετική και για τους
εκπαιδευτικούς και για τους μαθητές. Κάθε εκπαιδευτικός ή μαθητής έχει τη
δυνατότητα να συμμετέχει σε δύο το πολύ προγράμματα, ενώ για κάθε πρόγραμμα
διατίθεται ένα δίωρο την εβδομάδα.
Σήμερα η οργάνωση των Περιβαλλοντικών Προγραμμάτων εντάσσεται στα
προγράμματα των Σχολικών Δραστηριοτήτων με βάση την εγκύκλιο με
Αρ.Πρωτ.:160010/Δ7 /08-12-2021 και θέτει ως βασικές αρχές αυτές της
μαθητοκεντρικής διαδικασίας δηλαδή ενθάρρυνση της πρωτοβουλίας των
μαθητών/τριών, χρήση συμμετοχικών και ενεργών διδακτικών τεχνικών,
αξιοποίηση μεθόδων όπως είναι η συζήτηση, το ηθικό δίλημμα, η έρευνα
δράσης, η μελέτη περίπτωσης και η οργάνωση λόγου που βασίζεται στη χρήση
επιχειρημάτων κ.ά..
Επίσης θέτει ως βασική αρχή κι αυτή της συνεργατικής μάθησης που
ενθαρρύνει την ενεργό συμμετοχή και αλληλεπίδραση των μελών των ομάδων
εργασίας, αλλά και των ομάδων μεταξύ τους, καθώς επίσης και της βιωματικής
και ερευνητικής μάθησης, αξιοποιώντας διαδικασίες διεξαγωγής έρευνας, μελέτης
πεδίου κ.λ.π. και τέλος της διεπιστημονικής και διαθεματικής προσέγγισης των
θεμάτων καθώς και της δημιουργικής και ελεύθερης έκφρασης.
Επισημαίνεται ότι σε όλα τα Π.Σ.Δ. πρέπει να επιδιώκεται η εμπλοκή όλων
των μελών της σχολικής κοινότητας, καθώς και της τοπικής κοινωνίας, τόσο
κατά την εφαρμογή τους, όσο και κατά την παρουσίασή τους, όταν αυτά

15. Σελίδα 15 από 63
ολοκληρωθούν. Σε κάθε περίπτωση τηρούνται κατά προτεραιότητα τα κατά
τόπους ισχύοντα μέτρα για την αποφυγή διάδοσης του κορονοϊού- covid-19.
Οι Υπεύθυνοι/ες Π.Ε. σε συνεργασία με τις Παιδαγωγικές Ομάδες των
οικείων Κ.Ε.ΠΕ.Α., υποστηρίζουν τα αντίστοιχα προγράμματα των σχολικών
μονάδων , επισκέπτονται τις σχολικές μονάδες και παρακολουθούν την πορεία
των Περιβαλλοντικών Προγραμμάτων (Π.Π) των σχολείων, σε συναντήσεις με
τους συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς και μαθητές. Ενθαρρύνουν και στηρίζουν
τους μαθητές στην διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης μέσα από την έρευνα,
την ανάλυση-σύνθεση των δεδομένων και τη βιωματική προσέγγιση.
Οργανώνουν συναντήσεις ομάδων εκπαιδευτικών με σκοπό την ενημέρωσή τους
σε ζητήματα βιβλιογραφίας/μεθοδολογίας, καθώς και τη διάχυση γνώσεων και
πληροφοριών από συνέδρια, ημερίδες, σεμινάρια και συναντήσεις στα οποία
συμμετέχουν οι ίδιοι/ες. Διοργανώνουν εκδηλώσεις πριν τη λήξη του
διδακτικού έτους, στις οποίες προβάλλονται τα Π.Π. που υλοποιήθηκαν από τις
σχολικές μονάδες αρμοδιότητάς τους.
Οι εν λόγω εκδηλώσεις εγκρίνονται από τους οικείους Διευθυντές/ντριες
Εκπαίδευσης. Ενημερώνουν τους εκπαιδευτικούς για επιστημονικές συναντήσεις,
σεμινάρια, ημερίδες , των τομέων ευθύνης τους, καθώς και για τις δυνατότητες
συμμετοχής τους σε θεματικά σχολικά δίκτυα. Οργανώνουν επιμορφωτικές
συναντήσεις, σεμινάρια και ημερίδες σχετικά με θέματα που αφορούν την
παιδαγωγική μεθοδολογία εκπόνησης των Π.Π, αλλά και επιμέρους ζητήματα
αναφορικά με το περιεχόμενο κάθε σχολικής δραστηριότητας. Επιμορφώνουν
κατά προτεραιότητα εκπαιδευτικούς που δεν έχουν προηγούμενη εμπειρία στο
σχεδιασμό και την εφαρμογή Π.Π. Δύνανται να συνεργάζονται για θέματα
επιμόρφωσης με φορείς της πανεπιστημιακής κοινότητας και της τοπικής
αυτοδιοίκησης, με μουσεία, βιβλιοθήκες, αρχεία, μη κυβερνητικούς φορείς,
ειδικούς επιστήμονες , ανάλογα με τις θεματικές των Π.Π.
Τα Κέντρα Εκπαίδευσης για το Περιβάλλον και την Αειφορία
(Κ.Ε.ΠΕ.Α.) αποτελούν σημαντικές υποστηρικτικές δομές του εκπαιδευτικού
έργου που αφορά την εκπαίδευση για το περιβάλλον και την αειφορία.
Παρέχουν εκπαιδευτικά προγράμματα διάρκειας μίας (1) έως και τριών (3)
ημερών σε μαθητικές ομάδες, οργανώνουν επιμορφωτικά σεμινάρια για
εκπαιδευτικούς, παράγουν εκπαιδευτικό υλικό, αναπτύσσουν θεματικά δίκτυα
σχολείων, τοπικές και διεθνείς συνεργασίες. Η συμμετοχή των μαθητικών

16. Σελίδα 16 από 63
ομάδων και των εκπαιδευτικών των σχολείων στα προγράμματα των Κ.Ε.ΠΕ.Α.
γίνεται σε συνεργασία με τους/τις Υπεύθυνους/ες Π.Ε. των Διευθύνσεων
Εκπαίδευσης.
Σε ό,τι αφορά τα Θεματικά Δίκτυα που ιδρύθηκαν από τα Κ.Ε.ΠΕ.Α. και
είναι λειτουργούντα μπορούν να συμμετάσχουν σε αυτά σχολικές μονάδες οι
οποίες εκπονούν προγράμματα με θεματικό περιεχόμενο που εμπίπτει στη
θεματολογία του Δικτύου. Οι Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου για την
Αειφορία υποστηρίζουν με κάθε τρόπο και μέσο τον σχεδιασμό και την
εφαρμογή των Π.Π. συμβάλλοντας στην επίτευξη του σκοπού και των στόχων
τους, με γνώμονα τη διασφάλιση μιας όσο το δυνατόν υψηλής ποιότητας
εκπαίδευσης των μαθητών/τριών σε θέματα του περιβάλλοντος, της υγείας και
του πολιτισμού.
Τα προς υποβολή Σχέδια Περιβαλλοντικών Προγραμμάτων εγκρίνονται, σε
ειδική συνεδρίαση, από τον Σύλλογο Διδασκόντων της σχολικής μονάδας. Στη
συνέχεια, υποβάλλονται στους/στις Υπεύθυνους/ες Π.Ε. των οικείων Διευθύνσεων
Εκπαίδευσης, προκειμένου οι τελευταίοι να δώσουν τεκμηριωμένη εισήγηση
έγκρισής τους στην Επιτροπή Σχολικών Δραστηριοτήτων. Η σύνθεση των
Επιτροπών Σχολικών Δραστηριοτήτων στην Πρωτοβάθμια και στην
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση γίνεται βάσει των κείμενων διατάξεων. Για την
τελική έγκριση των Προγραμμάτων αρμόδιος/α είναι ο/η Διευθυντής/ντρια της
οικείας Διεύθυνσης Εκπαίδευσης, αφού λάβει υπόψη του/της την εισηγητική
πρόταση της Επιτροπής Σχολικών Δραστηριοτήτων.
Κρίνοντας την εφαρμογή της Περιβαλλοντικής εκπαίδευσης στα σχολεία, θα
λέγαμε, ότι δεν είναι ικανοποιητική, γιατί η υλοποίηση των προγραμμάτων
στηρίζεται, κυρίως, στην πρωτοβουλία και στις προσπάθειες των εκπαιδευτικών, οι
οποίοι μάλιστα, πολλές φορές, δεν βρίσκουν την υποστήριξη που χρειάζονται από
τους αρμόδιους φορείς. Ωστόσο από έρευνες που έχουν γίνει για την
αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης που
έχουν πραγματοποιηθεί μέχρι σήμερα στα σχολεία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,
έχουν εξαχθεί τα εξής συμπεράσματα
α) Αρχικά παρατηρείται μικρή συμμετοχή μαθητών και εκπαιδευτικών σε
προγράμματα περιβαλλοντικής εκπαίδευσης.
β) Επιπλέον υπάρχουν πολλές ελλείψεις στα μέσα και στα εργαλεία υλοποίησης των
προγραμμάτων.

17. Σελίδα 17 από 63
γ) Παρατηρείται ανυπαρξία ουσιαστικής αξιολόγησης τόσο της πορείας και της
αποτελεσματικότητας του προγράμματος, όσο και της συμμετοχής των μαθητών,
αφού αρκετοί μαθητές αποχωρούν από το πρόγραμμα.
δ) Τέλος ο λανθασμένος προγραμματισμός στην υλοποίηση του προγράμματος έχει
σαν αποτέλεσμα τη μη επίτευξη των στόχων που τίθενται.
Επειδή οι συνθήκες στα Περιβαλλοντικά Προγράμματα βρίσκονται σ' αυτή την
κατάσταση είναι απαραίτητο να υπάρξουν κίνητρα από τους αρμόδιους φορείς,
δηλαδή να δοθεί υποστηρικτικό υλικό και πόροι στους εκπαιδευτικούς, αλλά
ταυτόχρονα επιτακτική είναι η ανάγκη διοργάνωσης σεμιναρίων επιμόρφωσης.
Επίσης είναι πολύ σημαντικό για να είμαστε πιο αποτελεσματικοί τα
προγράμματα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης (Π.Ε.) θα πρέπει να κινούνται πάνω
στις παρακάτω βασικές αρχές:
α) Όλες οι ομάδες των μαθητών που συμμετέχουν στα προγράμματα πρέπει να έχουν
πρακτική ενασχόληση, ενεργό συμμετοχή, άσκηση στη διαδικασία λήψης
αποφάσεων
β) Για να είναι διαχρονικά τα αποτελέσματα της Π.Ε., θα πρέπει να δημιουργήσουμε
έναν κώδικα συμπεριφοράς για τα θέματα τα σχετικά με το περιβάλλον.
γ) Η περιβαλλοντική εκπαίδευση επίσης θα πρέπει να προσπαθεί να προσεγγίσει τον
κοινωνικό, οικονομικό, πολιτιστικό αλλά και οικολογικό τομέα στις περιοχές που
υλοποιείται το πρόγραμμα. Έτσι ώστε τα άτομα θα συνεχίσουν σε όλη τη διάρκεια
της ζωής τους να συμμετέχουν και να ενδιαφέρονται για τη διατήρηση και βελτίωση
του περιβάλλοντος χώρου τους.

18. Σελίδα 18 από 63
Κεφάλαιο 3o
3.1 Παράμετροι που επηρεάζουν την ανάπτυξη προγραμμάτων
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
Ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης για να υλοποιηθεί είναι
απαραίτητο να ακολουθεί ένα συγκεκριμένο μεθοδολογικό πλαίσιο.Αυτό το πλαίσιο
θα αποσκοπεί στη συλλογική εργασία, στο συλλογικό πνεύμα, στην πρωτοβουλία των
συμμετεχόντων, στην απόκτηση αλλά και στην ανάπτυξη της κοινωνικής μάθησης.
Έτσι ο καθηγητής ή η καθηγήτρια μαζί με τους μαθητές επιλέγουν το θέμα του
περιβαλλοντικού προγράμματος. Η επιλογή του θέματος γίνεται ύστερα από
συζήτηση, ή μετά από τις τοποθετήσεις των συμμετεχόντων πάνω στο θέμα, με
ουσιαστική ανταλλαγή απόψεων. Έτσι η ομάδα θα βοηθηθεί στην επιλογή του
θέματος, το οποίο στη συνέχεια θα αποτελέσει αντικείμενο διαπραγμάτευσης και
διερεύνησης. Προσδιορίζεται, λοιπόν, ακριβώς το θέμα, καθορίζονται τα όριά του και
προχωρούν έχοντας ως γνώμονα ότι όλοι έχουν τη δυνατότητα και το δικαίωμα να
κάνουν προτάσεις.
Η επιλογή του θέματος γίνεται με κάποια κριτήρια, για να εμπίπτει στα
ενδιαφέροντα των παιδιών και να τους δίνει τη δυνατότητα να αποκτήσουν τόσο
εμπειρίες και γνώσεις, όσο και να αναπτύξουν δεξιότητες. Η σωστή επιλογή είναι
καθοριστικής σημασίας ,γιατί θα βοηθήσει στην υλοποίηση του προγράμματος αλλά
και στην αποφυγή χαοτικών καταστάσεων και δυσάρεστων εκπλήξεων. Επίσης, είναι
βασικό να έχει σχέση με το άμεσο περιβάλλον τους, ώστε να έχουν τη δυνατότητα να
αντλούν πληροφορίες σχετικές με το θέμα από αυτό. Επιπλέον, θα πρέπει να είναι
δυνατό να μελετηθεί στο χρόνο, με τα μέσα και με τις αναγκαίες συνεργασίες που θα
διατεθούν. Καθ όλη τη διάρκεια του προγράμματος ο εκπαιδευτικός
συμπαραστέκεται, προκαλεί ερεθίσματα, προτείνει ως ισότιμο μέλος της ομάδας,
βοηθά στην έξοδο από προβληματικές καταστάσεις και καθοδηγεί στην κατάληξη
συμπερασμάτων.
Μετά την επιλογή του θέματος είναι αναγκαία η διατύπωση των σκοπών και των
στόχων του προγράμματος, δηλαδή να υπάρχει σαφής καθορισμός των βασικών
σκοπών, καθώς και των γνωστικών, συναισθηματικών και ψυχοκινητικών στόχων. Η
διατύπωση γίνεται με ρήματα που δηλώνουν συγκεκριμένες ενέργειες των μαθητών
που θα ασχοληθούν με το θέμα, όπως καταγράφω, κατατάσσω, συνεργάζομαι,

19. Σελίδα 19 από 63
παρουσιάζω. Απαιτείται προσοχή στη σωστή διατύπωση, γιατί αυτή είναι που θα
οδηγήσει σε μια σωστή έκβαση των εργασιών και σε θετικά αποτελέσματα.
Στη συνέχεια είναι αναγκαίο να καθοριστεί το χρονοδιάγραμμα υλοποίησης του
προγράμματος. Σ΄ αυτό πρέπει να λάβει υπόψη του με ποιους μαθητές ,ποιών τάξεων
θα υλοποιηθούν τα προγράμματα. Ο καθορισμός της διάρκειας γίνεται σε μήνες και
είναι αναγκαίος για να οργανωθούν έγκαιρα τόσο οι επισκέψεις των μαθητών σε
σχετικούς με το πρόγραμμα χώρους, καθώς και να προγραμματιστούν οι συναντήσεις
με ειδικούς φορείς και επιστήμονες.
Ως προς τη μεθοδολογική προσέγγιση του ζητήματος επιλέγεται η
καταλληλότερη για το κάθε θέμα του προγράμματος που έχει επιλεγεί, καθώς και οι
ειδικότερες διδακτικές στρατηγικές. Στη φάση των διδακτικών ενεργειών, αρχικά,
ανιχνεύονται οι προϋπάρχουσες ιδέες των μαθητών. Στη συνέχεια θα διερευνήσουμε
το τι γνωρίζουν ή τι νομίζουν οι μαθητές για το ζήτημα , πριν αρχίσουμε τις
δραστηριότητες πάνω σ' αυτό. Οι μαθητές έχουν ενεργό συμμετοχή στο σχεδιασμό
και την οργάνωση των δραστηριοτήτων, επιλέγουν σε ποιες ομάδες θα συμμετέχουν
πώς θα μοιράσουν τις δραστηριότητες, σε ποιες πηγές θα ανατρέξουν και από πού θα
αναζητήσουν πληροφορίες.
Οι ομάδες εργασίας είναι αναγκαίο να καθορισθούν και να συγκροτηθούν
σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα του κάθε μαθητή και τις υποχρεώσεις που αναλαμβάνει
για τα αντικείμενα διερεύνησης που έχουν προκύψει. Στη συνέχεια ελέγχουν την
πορεία των εργασιών, όσον αφορά τις εργασίες που γίνονται ξεχωριστά από κάθε
ομάδα, υπάρχουν και ολομέλειες στις οποίες συζητούνται τα βήματα των ομάδων,
επισημαίνονται προβλήματα, δίνονται λύσεις, γίνονται διορθώσεις, διατυπώνονται
κρίσεις και ελέγχεται το χρονοδιάγραμμα.
Επίσης πρέπει να σημειωθεί ότι είναι πολύ σημαντικό να εμπλακούν και να
συμμετέχουν εκπαιδευτικοί διαφόρων ειδικοτήτων, γιατί έτσι ενισχύεται
περισσότερο η δυνατότητα διεπιστημονικής προσέγγισης του θέματος, δηλαδή η
διαθεματικότητα.
Όταν λοιπόν ολοκληρωθούν όλες οι εργασίες γίνεται επεξεργασία, ταξινόμηση
και οργάνωση όλων των πληροφοριών και των εργασιών των επιμέρους ομάδων που
έγιναν ή συγκεντρώθηκαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος. Πιο συγκεκριμένα
παρουσιάζονται όλες οι επιμέρους εργασίες, ανταλλάσσονται απόψεις από όλους τους
εμπλεκόμενους, γίνεται κριτική και οι απαραίτητες διορθώσεις, τροποποιήσεις ή

20. Σελίδα 20 από 63
συμπληρώσεις, ώστε το αποτέλεσμα να είναι το ζητούμενο και αυτό που επιδιώχθηκε
από την αρχή του προγράμματος.
Στο τέλος του προγράμματος, για να ολοκληρωθεί η εργασία που έγινε, γίνεται η
σύνθεσή της. Εδώ δηλαδή έχουμε τη συγκρότηση της τελικής μορφής της εργασίας, η
οποία μπορεί να είναι μια απλή κατασκευή, μια έκθεση αντικειμένων, ένα κείμενο,
ένα θεατρικό δρώμενο, ή ένας συνδυασμός όλων αυτών. Επιπλέον, είναι δυνατόν
να γίνει συρραφή των αποτελεσμάτων των ομάδων και να συνταχθεί ή να διατυπωθεί
ένα καινούριο κείμενο το οποίο θα μπορεί να δημοσιευθεί ή στη σχολική εφημερίδα
ή στο σχολικό περιοδικό, ή στον τοπικό τύπο της περιοχής. Έτσι γίνεται η
κοινοποίηση των αποτελεσμάτων του προγράμματος και η ενημέρωση κι
ευαισθητοποίηση όλων των μαθητών του σχολείου αλλά και όλων των πολιτών της
τοπικής κοινότητας. Επίσης το στάδιο της τελικής παρουσίασης του
περιβαλλοντικού προγράμματος στη σχολική ή στην ευρύτερη κοινότητα υλοποιείται
στα πλαίσια μιας εκδήλωσης παρουσίασης όλων των καινοτόμων δράσεων του
σχολείου και συγκεκριμένα λίγο πριν το τέλος της σχολικής χρονιάς.
Επιπρόσθετα η αξιολόγηση του προγράμματος γίνεται είτε γραπτά ,είτε
προφορικά στην αρχή (αρχική), στη διάρκεια (διαμορφωτική) αλλά και στο
τέλος(τελική) του προγράμματος.
Η αξιολόγηση του προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι ένα
πολύ βασικό κομμάτι του σχεδιασμού και της ολοκλήρωσής του. Αρχικά, είναι
απαραίτητο να αναλύσουμε την έννοια αξιολόγηση στη ζωή μας. Έπειτα, θα γίνει
αποσαφήνιση της λέξης αξιολόγηση γενικότερα στην εκπαίδευση και ακόλουθα της
αξιολόγησης ενός προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης.
Αφού γίνουν όλα τα παραπάνω το ερευνητικό ενδιαφέρον επικεντρώνεται στο
θεωρητικό πλαίσιο της Π.Ε. και πιο συγκεκριμένα στην ευρύτερη επιδίωξή της για τη
δημιουργία ενός νέου περιβαλλοντικού ήθους που στόχο έχει την εκδήλωση
υπεύθυνης περιβαλλοντικής συμπεριφοράς από όλους όσοι συμμετείχαν.
Οι παράμετροι που επηρεάζουν την εμφάνισή της είναι τέσσερις:
α) οι γνώσεις,
β) οι αξίες κι οι στάσεις,
γ) τα συναισθήματα,
δ) η δράση,

21. Σελίδα 21 από 63
αποτελούν τον πυρήνα της περιβαλλοντικής συνείδησης που είναι κοινοί στόχοι
όλων των προγραμμάτων της Π.Ε.. Επιπλέον τα προγράμματα Π.Ε προσανατολίζουν
και επηρεάζουν τις στάσεις και έχουν ως βάση, αντίστοιχα, το άτομο, την κοινωνία
και το περιβάλλον. [ Stern&Dietz, (2002)]. Μ' άλλα λόγια οι αξίες και οι στάσεις των
ατόμων απέναντι στο φυσικό περιβάλλον παρέχουν και πληροφορίες για τις βασικές
προσεγγίσεις ως προς τις έννοιες φύση- περιβάλλον.
Πιο συγκεκριμένα υπάρχει:
α) Ο ατομοκεντρικός, εγωκεντρικός προσανατολισμός που αποδίδει τόσο τη θετική
στάση απέναντι στο περιβάλλον, όσο και το ενδιαφέρον ή η φροντίδα για την
προσωπική ευημερία, με καλή υγεία και με καλή οικονομική κατάσταση.
β) O κοινωνικός, ανθρωποκεντρικός προσανατολισμός αποδίδει τόσο τη θετική
στάση για το περιβάλλον και την αντιμετώπισή του ως κοινωνικού αγαθού, όσο και
τη φροντίδα του κάθε ατόμου με στόχο την ευημερία και την ασφάλεια του
κοινωνικού συνόλου.
γ) Ο οικοκεντρικός ή βιοκεντρικός προσανατολισμός που προσεγγίζει το περιβάλλον
ως μία ολότητα. Οπότε η προσέγγιση του περιβάλλοντος ως ολότητα ιδιαίτερα , μετά
τη διάσκεψη της Τυφλίδας (1977) , μας έδωσε όλα τα στοιχεία που επηρεάζουν το
περιβάλλον και αυτά είναι: ο άνθρωπος , η τεχνολογία , η κοινωνία, η οικονομία ,
η πολιτική και η ηθική. Να επισημάνουμε ότι η θετική στάση βοηθά πολύ την
εκπόνηση όλων των προγραμμάτων της Π.Ε.
Όλα τα παραπάνω στοιχεία πρέπει να τα χρησιμοποιήσουμε με τέτοιο τρόπο,
ώστε τα προγράμματα της Π.Ε. να προσφέρουν τα μέγιστα στο άτομο , στην
κοινωνία αλλά και στο περιβάλλον που είναι και το ζητούμενο.
Ένα επιπλέον πρόβλημα ίσως το μεγαλύτερο είναι η παγκοσμιοποίηση της
οικονομίας, η οποία γίνεται όλο και περισσότερο προφανής με αποτέλεσμα τα
περιβαλλοντικά ζητήματα να συνδέονται άμεσα με συγκρούσεις συμφερόντων.
Επομένως, τα περιβαλλοντικά θέματα επεκτείνονται, καθώς συνδέονται άμεσα και
έμμεσα, με τις εξελίξεις στην οικονομία και την κοινωνία.
Για το λόγο αυτό πρέπει να δημιουργήσουμε τις κατάλληλες συνθήκες με τις
οποίες θα εξασφαλίσουμε την πρόθεση των πολιτών να αντιμετωπίζουν το
περιβάλλον ως κοινωνικό αγαθό. Αυτό μπορούμε να το πετύχουμε με προγράμματα
προστασίας της τοπικής κληρονομιάς, ή με προγράμματα οικολογικής, πολιτιστικής
ανάδειξης της κάθε περιοχής καθώς και με ποικίλες συνεργασίες με διάφορους
τοπικούς ή μη φορείς καθώς και με το «άνοιγμα» του σχολείου στην κοινωνία.

22. Σελίδα 22 από 63
Κεφάλαιο 4ο
4.1 Συστήματα και μοντέλα αξιολόγησης
Αρχικά οι βασικές αρχές και προσεγγίσεις της ΠΕ με βάση τη διακήρυξη στην
οποία κατέληξε η Διάσκεψη της Τιφλίδας είναι οι εξής: να έχει θεώρηση του
περιβάλλοντος στο σύνολό του, φυσικό και ανθρωπογενές, τεχνολογικό και
κοινωνικό (οικονομικό, πολιτικό), να εξετάζει τα κύρια περιβαλλοντικά θέματα από
τοπική,εθνική, περιφερειακή και διεθνή σκοπιά, ώστε στο τέλος οι μαθητές να
επιδιώκουν την εμβάθυνση στις περιβαλλοντικές καταστάσεις που επικρατούν και σε
άλλες γεωγραφικές περιοχές.
Επίσης είναι αναγκαίο να μελετώνται συστηματικά οι περιβαλλοντικές πλευρές
τόσο των σχεδίων ανάπτυξης και οικονομικής μεγέθυνσης, ώστε να οδηγηθούν στην
ανακάλυψη των πραγματικών αιτιών των περιβαλλοντικών προβλημάτων δηλαδή, η
Π.Ε. να αποτελεί μια συνεχή και διά βίου διαδικασία, η οποία θα ξεκινά από την
προσχολική ηλικία και θα συνεχίζεται σε όλα τα στάδια της σχολικής και
εξωσχολικής εκπαίδευσης.
Επιπλέον πρέπει να εστιάζει και στις τρέχουσες αλλά και στις μελλοντικές
καταστάσεις του περιβάλλοντος, λαμβάνοντας υπόψη την ιστορική τους διάσταση.
Επίσης είναι αναγκαίο να κατανοεί την πολυπλοκότητα των περιβαλλοντικών
προβλημάτων και να αναπτύσσει την κριτική σκέψη των εμπλεκόμενων, ώστε να
οδηγείται σταδιακά στην επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων μέσω μιας
διεπιστημονικής προσέγγισης, αλλά και ταυτόχρονα χρησιμοποιώντας τις γνώσεις
κάθε επιστημονικού τομέα να καθιστά δυνατή μια ολιστική και ισορροπημένη
προοπτική. Στόχος είναι η αναγκαιότητα μιας τοπικής, εθνικής και διεθνούς
συνεργασίας, η οποία απευθυνόμενη σε κάθε ηλικία, θα αποσκοπεί με ιδιαίτερη
έμφαση στην ευαισθητοποίηση κυρίως των νέων για τα περιβαλλοντικά προβλήματα
που εντοπίζονται στην ευρύτερη κοινότητά τους.
Δεν πρέπει να λησμονούμε ότι η βασική λειτουργία της αξιολόγησης είναι η
παιδαγωγική (Ματσαγγούρας, 1998) και έχει ως σκοπό την ολοκλήρωση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπλέον συμβάλλει στη βελτίωση του αξιολογούμενου
αντικειμένου, όποιο κι αν είναι αυτό. Οι σημαντικότερες λειτουργίες της αξιολόγησης
συνοψίζονται σε τρία επίπεδα :

23. Σελίδα 23 από 63
i. Επιτυγχάνεται η λειτουργία της αυτοδιόρθωσης με την ανατροφοδότηση που
παρέχεται.
ii. Διασφαλίζεται σημαντικά ο προγραμματισμός και η σχεδίαση όλων των
εκπαιδευτικών προγραμμάτων και δράσεων
iii. Τέλος καθίσταται ευκολότερη η λήψη και η τεκμηρίωση όλων των αποφάσεων σε
όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης.
Τέλος η Π.Ε. θα πρέπει να χρησιμοποιεί ποικίλους εκπαιδευτικούς χώρους
καθώς και διαφορετικές εκπαιδευτικές προσεγγίσεις ως προς τη διδασκαλία και τη
μάθηση σχετικά με το περιβάλλον, με έμφαση σε πρακτικές δραστηριότητες και σε
προσωπικές εμπειρίες. Για να επιτευχθούν οι στόχοι που τέθηκαν πιο πάνω η Π.Ε.
οφείλει να έχει:
 Επιστημονικό χαρακτήρα και ερευνητική διάθεση.
 Τεχνικό χαρακτήρα και δημιουργική διάθεση.
 Αισθητικό χαρακτήρα, προκειμένου οι μαθητές να αποκτήσουν ικανότητα
αίσθησης, αναζήτησης και απόλαυσης των παρελθοντικών εμπειριών.
 Κοινωνικό χαρακτήρα, ώστε να κατανοήσει τη σπουδαιότητα που έχει το
κοινωνικό σύστημα, οι αντίστοιχοι θεσμοί και οι διαδικασίες που
εμπλέκονται για την διαμόρφωση του περιβάλλοντος (Χρόνη, 2013).
Μερικές βασικές παιδαγωγικές μέθοδοι που χρησιμοποιούνται, κατά τους
Γεωργόπουλο και Τσαλίκη (Παπαπανάγου, 2006), είναι η επίλυση προβλήματος, η
μέθοδος Project, η μετακίνηση προς το πεδίο μελέτης και τα περιβαλλοντικά
μονοπάτια.
Επιπρόσθετα πρέπει να επισημάνουμε ότι ένα πρόγραμμα Περιβαλλοντικής
Εκπαίδευσης για να αξιολογηθεί θα πρέπει να γνωρίζουμε τα θεωρητικά μοντέλα
αξιολόγησης.
Σ' αυτό το σημείο θα πρέπει να πούμε ότι αρχικά ως όρος, η αξιολόγηση είναι μια
διαδικασία μέσω της οποίας υπάρχει ο καθορισμός του βαθμού επίδρασης ή αξίας
ενός προγράμματος ή μιας ενέργειας ή ενός ατόμου ή ενός περιστατικού. Ταυτόχρονα
όμως είναι και το αποτέλεσμα της διαδικασίας αυτής. [Dressel, (1976), Βαλσαμάκη -
Ράλλη, (1979)] .

24. Σελίδα 24 από 63
Άλλος ένας ορισμός της είναι «η μέθοδος που χρησιμοποιείται για καλύτερη
κατανόηση της σύγχρονης γνώσης που κατέχει ένας μαθητής» .Diettel, Herman
Knuth, (1991). Γίνεται λοιπόν αντιληπτό, ότι αυτό που μαθαίνει ο μαθητής διαρκώς
αλλάζει και γι' αυτό η αξιολόγηση πρέπει κατά τακτά χρονικά διαστήματα να
κρίνεται και να συγκρίνεται κι όπου χρειαστεί να αναθεωρείται.
Έτσι λοιπόν ξεκίνησε η εφαρμογή της αξιολόγησης των προγραμμάτων μιας
εκπαιδευτικής διαδικασίας στα τέλη της δεκαετίας του '60, στις Η.Π.Α. και μόλις
στα μέσα της δεκαετίας του '80, καθιερώθηκε ως επιστημονικός κλάδος. Από το
1993 έχουν καταγραφεί στη διεθνή βιβλιογραφία πλήθος μοντέλων αξιολόγησης που
συνθέτουν το θεωρητικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο έγινε η ανάπτυξη και η εξέλιξη
του επιστημονικού πεδίου της εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Πρέπει να επισημάνουμε
ότι με τον όρο "μοντέλο αξιολόγησης" εννοούμε τόσο το θεωρητικό πλαίσιο της
αξιολόγησης όσο και το σκοπό ,τους στόχους, τις μεθόδους ,τα ερευνητικά εργαλεία
και τα αντικείμενα που πραγματεύεται.
Επίσης σύμφωνα με τον Σαλβαρά (2013), ο οποίος θεωρεί τα προγράμματα ως
βασικά εργαλεία στη σχολική εκπαίδευση και στην αξιολόγηση εκπαιδευτικών
προγραμμάτων, την ορίζει ως μια συστηματική διαδικασία σχεδιασμένων ενεργειών
συλλογής πληροφοριών, που αποσκοπεί στον έλεγχο της ποιότητας των
προγραμμάτων.
Υπάρχουν τρεις κατηγορίες προγραμμάτων σχολικής εκπαίδευσης:
α) τα υλικοκεντρικά ,(β) τα ενδιάμεσα και (γ) τα στοχοκεντρικά.
Γι’ αυτό και ο ίδιος ερευνητής θεωρεί ότι η αξιολόγηση αποτελεί δομικό
στοιχείο του προγράμματος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, οι οποίες συνθέτουν
το όλο εκπαιδευτικό πρόγραμμα κατά τρόπο ο οποίος να οδηγεί σε μια τελική κρίση
όσον αφορά την απόδοση του όλου προγράμματος . [Borich(1977)].
Μία αντίστοιχη εκτενής καταγραφή ορισμών βρίσκουμε και στον Μαγγόπουλο
(2015), του οποίου οι αναφορές εστιάζουν στις τελευταίες δεκαετίες και
αντικατοπτρίζουν τη σύνδεση της αξιολόγησης εκπαιδευτικών προγραμμάτων με το
σημασιολογικό περιεχόμενο των Αναλυτικών Προγραμμάτων (έννοια που επίσης
τελευταία μπαίνει δυναμικά στη διεθνή συζήτηση).

25. Σελίδα 25 από 63
Πιο συγκεκριμένα:
4.1.1 Μοντέλα αξιολόγησης
Μοντέλα αξιολόγησης Εκπρόσωποι
1 Στοχοκεντρικά Tyler (1942), Metfessel&
Michael (1967), Provus (1971),
Hammond (1973)
2 Αποφάσεων - Διοίκησης Alkin (1969), Stufflebeam
(1971)
3 Επιστημονικής κρίσης ή κρισεοκεντρικά Scriven (1967), Eisner (1969,
1979), Borich (1977)
4 Συμμετοχικά Stake (1975), Guba (1978)
5 Μέτρησης της εκπαιδευτικής
αποτελεσματικότητας
Creemers&Kyriakides (2008)
6 Αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας ΜacBeath (1999, 2005), AEE-
YΠΑΙΘΠΑ/ΙΕΠ (2010)
Τα μοντέλα προσφέρουν πρακτικά και χρηστικά παραδείγματα για το πώς οι
πληροφορίες που απαιτούνται στη διαδικασία της αξιολόγησης μπορούν να
συγκεντρωθούν μέσα από συγκεκριμένα εργαλεία και τεχνικές και πώς μπορούν να
αξιοποιηθούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης για την επανατροφοδότηση, τη
βελτίωση και τον επανασχεδιασμό του αντικειμένου της αξιολόγησης.
Ας δούμε πώς αξιολογούν οι θεωρητικοί τα μοντέλα:
1) Μοντέλα στοχοκεντρικά / αντικειμενικά (Objective-Driven Evaluation Model)

26. Σελίδα 26 από 63
Ο κυριότερος εκπρόσωπος αυτής της κατηγορίας είναι ο Ralph W. Tyler, ο
οποίος ήταν καθηγητής στο Ohio State Universi κι υποστήριζε ότι το σπουδαιότερο
κριτήριο για την επιτυχία ενός προγράμματος είναι η επίτευξη των στόχων. Εδώ η
αξιολόγηση αποσκοπεί στο αν υλοποιήθηκαν ή όχι κάποιοι εκπαιδευτικοί στόχοι που
τίθενται κάθε φορά, εστιάζοντας στις μετρήσεις, αξιοποιώντας τη θεωρία κι
ακολουθώντας αυστηρά επιστημονικά τη μεθοδολογία.
Ένα μειονέκτημα του μοντέλου Tyler είναι ότι δεν προβλέπονται μηχανισμοί για
τον έλεγχο της καταλληλότητας των ίδιων των σκοπών/στόχων. Για κάποιους είναι
μία τεχνοκρατική προσέγγιση της αξιολόγησης χωρίς φαντασία και δημιουργικότητα.
Δεν προβλέπει την περίπτωση της υπεραπόδοσης (πάνω από τα αναμενόμενα ) , ενώ
προτάσσει το πειραματικό σχέδιο (προ/μετά έλεγχος). Για κάποιους άλλους θεωρείται
ως μια επιστημονικά τεκμηριωμένη και μεθοδολογικά πλήρης πρόταση αξιολόγησης.
Όμως ο σκοπός της βελτίωσης δεν ικανοποιείται επαρκώς, διότι η αξιολόγηση
αφορά πρωταρχικά την απόδοση λόγου και κατά δεύτερον την παραγωγή γνώσης.
Συγκεκριμένα σύμφωνα με τον Stufflebeam (2001), είναι απαραίτητο οι προσεγγίσεις
αυτές να αξιοποιούνται με προσοχή, γιατί εξετάζουν περιορισμένες διαστάσεις ενός
προγράμματος και δεν αποτελούν τη συνολική αποτίμηση της αξίας του, όπως
ενδέχεται να θεωρηθεί από κάποιους ερευνητές.
2) Μοντέλα αποφάσεων - διοίκησης / διαχειριστική αξιολόγηση
1. Το μοντέλο του Daniel L. Stufflebeam / CIPP (management – oriente
devaluation model sordecision – oriented studies) :
Εδώ η αξιολόγηση αποσκοπεί στην αναγνώριση και συνάθροιση των
πληροφοριακών αναγκών για τη λήψη αποφάσεων διαχείρισης από τη μεριά των
διοικητικών στελεχών. Ο Daniel L. Stufflebeam είναι ένα από τους κυριότερους
θεωρητικούς της αξιολόγησης παγκοσμίως με το μοντέλο του το CIPP, να είναι
ίσως από τα πιο γνωστά μοντέλα αξιολόγησης κι αποτελεί ακρωνύμιο των λέξεων
Context (πλαίσιο) , Input (είσοδος) , Process (διαδικασία) και Product (αποτέλεσμα) ,
αποτελούν τα τέσσερα στάδια του μοντέλου αξιολόγησης.
Το παραπάνω μοντέλο αξιολόγησης βοήθησε τους εκπαιδευτικούς της πράξης να
αξιολογήσουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης
ακολουθώντας τα παρακάτω βήματα.
Η αξιολόγηση γίνεται ως εξής:

27. Σελίδα 27 από 63
Α. Πλαισίου (ContextEvaluation) : Εδώ περιγράφεται το περιβάλλον στο οποίο
πραγματοποιείται το πρόγραμμα, η αξιολόγηση των αναγκών, των προβλημάτων, των
ευκαιριών που βοηθούν στη λήψη αποφάσεων για την επίτευξη στόχων και
καθορισμό προτεραιοτήτων, δηλαδή τα δυνατά ή τρωτά σημεία του προγράμματος
και πώς όλα τα παραπάνω αλληλεπιδρούν μεταξύ τους.
Β. Εισόδου (InputEvaluation) : Η αξιολόγηση αυτή σχετίζεται κυρίως με την
ανάλυση των παραγόντων και των συντελεστών του προγράμματος (άνθρωποι,
οικονομικοί πόροι, χώροι και υλικά) αλλά και των εναλλακτικών λύσεων που
υπάρχουν για να καλυφθούν συγκεκριμένες ανάγκες των συμμετεχόντων ώστε να
επιλεγεί η κατάλληλη απόφαση.
Στο σχολικό περιβάλλον εισάγουμε τους μαθητές μας στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα,
αναγνωρίζοντας τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους, τις εμπειρίες και τις απόψεις που
μπορεί να έχουν σχηματίσει για το εν λόγω πρόγραμμα ή για κάτι αντίστοιχο που
έχουν λάβει μέρος, καθώς και να παρατηρήσουμε προσεκτικά τις στάσεις και τις
συμπεριφορές του, γιατί μόνο έτσι μπορούμε να έχουμε ένα πιο ρεαλιστικό
παράδειγμα σε αυτό το επίπεδο. (Σπηλιάκου,2014)
Γ. Διαδικασίας. (ProcessEvaluation): Εδώ η διαδικασία ακολουθεί την εξέλιξη του
προγράμματος με σκοπό την ανίχνευση και διαπίστωση προβλημάτων εφαρμογής
κατά τη διάρκεια του προγράμματος, αλλά και επισήμανση τόσο των αδυναμιών και
τρωτών σημείων της εκπαιδευτικής παρέμβασης όσο και το αν εφαρμόζονται όλα
όπως είχαν προγραμματιστεί .
Δ. Αποτελέσματος (Productevaluation): Εδώ δίνεται η ευκαιρία στους
εκπαιδευτικούς της πράξης να αξιολογήσουν τα εκπαιδευτικά προγράμματα της Π.Ε.
να διαπιστωθεί η αποτελεσματικότητα και η καταλληλότητα του προγράμματος
καθώς και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξήχθη .
Ουσιαστικά με την τελική αξιολόγηση του προγράμματος. τα συμπεράσματα
που συγκεντρώνονται για τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αποκτήθηκαν ,οι στόχοι
που επιτεύχθηκαν και οι στάσεις και οι συμπεριφορές που παρατηρήθηκαν κατά τη
διεξαγωγή του προγράμματος , συνεκτιμώνται από τους συμμετέχοντες και
καθορίζουν την επιτυχία του προγράμματος .
Μετά την αξιολόγησητων συμπερασμάτων,όπωςαναφέρεταιστον Καραλή

28. Σελίδα 28 από 63
(1999), πρέπεινα σημειώσουμεότι πολύσημαντικόκομμάτιτηςαξιολόγησηςαποτελείκαι
η διατύπωση προτάσεωνβελτίωσηςτων μελλοντικών προγραμμάτων πουπρόκειταινα
σχεδιαστούνστησυνέχεια.
Επίσης αυτοί που έχουν την ευθύνη της χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής σε
ευρύτερο ή σε στενότερο πλαίσιο ,αυτό που θέλουν είναι να βοηθήσουν τον
εκπαιδευτικό να εξασφαλίσει στο σωστό χρόνο τα κατάλληλα δεδομένα, ώστε να
περιορίσει της πιθανότητες για λανθασμένες επιλογές και αποφάσεις, [Γεωργαντάς,
(2009]. Η κατηγορία αυτή θεωρείται κατάλληλη, όταν σκοπός της αξιολόγησης είναι
η βελτίωση ή η απόδοση λόγου.
Το μοντέλο CIPP σχηματικά( Σπηλιάκου, 2014) :
Είναι σημαντικό να αναφέρουμε επίσης ότι την τελευταία 20ετία στη διεθνή
συζήτηση έχει έντονα εισέλθει ο όρος Standards ,ο οποίος εκφράζει το ελάχιστο
αποδεκτό επίπεδο γνώσης που έχει επιτευχθεί σε σχέση με το αναμενόμενο
αποτέλεσμα. Μαγγόπουλος, (2015) . Σύμφωνα με τους Linn & Gronlund ,
Κασσωτάκης, (2013).
Τα standards διακρίνονται σε:

29. Σελίδα 29 από 63
1. Περιεχομένου , δηλαδή τι θα πρέπει να γνωρίζει ή να κατανοεί ή να είναι σε θέση
να πράττει κάποιος μαθητής για να μπορεί να θεωρηθεί κάτοχος ορισμένου
γνωστικού αντικειμένου σε συγκεκριμένη σχολική ηλικία.
2. Επίδοσης ή βαθμολογικά standards
3. Επίσης υπάρχουν διάφορες μορφές αξιολογήσεων που βασίζονται σε τρία
κριτήρια :
α) με βάση το χρόνο διεξαγωγής όπως και τον τρόπο αξιοποίησής της,
β) με βάση τη θεσμική θέση του φορέα της
γ) και τέλος με βάση το είδος της προσέγγισής της.
Έχοντας κριτήριο τον χρόνο διεξαγωγής και τον τρόπο αξιοποίησής της, η
αξιολόγηση διακρίνεται σε : α) αρχική ή διαγνωστική β) διαμορφωτική ή συνεχής
γ) τελική (συνολική, αθροιστική ή απολογιστική) αξιολόγηση . Η αρχική (diagnostic)
αξιολόγηση γίνεται πριν την έναρξη του προγράμματος και στοχεύει στην
πληρέστερη κατανόηση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των συμμετεχόντων σε
ένα πρόγραμμα. Με αυτού του είδους την αξιολόγηση γίνεται πιο σαφές το επίπεδο
των ήδη κεκτημένων γνώσεων και δεξιοτήτων,.
Επιπλέον τα μοντέλα αποφάσεων-διοίκησης αποσκοπούν στη συλλογή, στην
επεξεργασία και στην ανάλυση των δεδομένων που είναι απαραίτητα για τη λήψη
αποφάσεων από τη διοίκηση της εκπαίδευσης (π.χ. Υπουργείο Παιδείας, Ινστιτούτο
Εκπαιδευτικής Πολιτικής, κ.λπ.). Οι σημαντικότεροι εκπρόσωποι αυτού του
θεωρητικού ρεύματος είναι οι Alkin και Stufflebeam, οι θέσεις των οποίων
παρατίθενται συνοπτικά στη συνέχεια .
Το μοντέλο του Alkin
Ο Alkin το 1969, διατύπωσε μια καλά σχεδιασμένη και πολύ ενδιαφέρουσα
προσέγγιση για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και αποτελεί ένα
κλασικό παράδειγμα μοντέλου «αποφάσεων-διοίκησης» ,το οποίο ως μοντέλο
αξιολόγησης έχει πολλά κοινά στοιχεία με το CIPP. Στο μοντέλο αυτό προτείνει
πέντε διαφορετικούς τύπους αξιολόγησης προγραμμάτων :
Συγκεκριμένα ο Alkin πρότεινε :
• την αξιολόγηση του συστήματος: αυτή πραγματοποιείται προκειμένου να
διασφαλίσουν τις πληροφορίες-δεδομένα για το εκπαιδευτικό .
• το σχεδιασμό του προγράμματος: εδώ η αξιολόγηση γίνεται για να επιλεγεί το
καταλληλότερο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ώστε να καλυφθούν οι ανάγκες που έχουν
καταγραφεί.

30. Σελίδα 30 από 63
.• την εφαρμογή του προγράμματος: εδώ η αξιολόγηση γίνεται για να διαπιστωθεί
αν και σε ποιο βαθμό υλοποιήθηκε ορθά το πρόγραμμα,
• τη βελτίωση του προγράμματος: εδώ η αξιολόγηση παρακολουθεί την πορεία
υλοποίησης του προγράμματος, για να συλλέξει , να επεξεργαστεί και να αναλύσει
τα δεδομένα .
• την πιστοποίηση του προγράμματος: εδώ η αξιολόγηση ελέγχει την ποιότητα
του προγράμματος και το κύριο μέλημα είναι η αποτίμηση της αξίας του
προγράμματος με βάση την έκβασή του και τα αποτελέσματά του.
Το μοντέλο του Alkin θεωρείται άρτιο, τόσο από θεωρητική όσο και από
μεθοδολογική πλευρά και εύκολο στην κατανόηση και στην εφαρμογή του, και για
το λόγο αυτό έτυχε σημαντικής αναγνώρισης και αποδοχής από την επιστημονική
κοινότητα
Το μοντέλο του Patton.
Αυτό το μοντέλο αξιολόγησης που λέγεται Qualitative Evaluation Model το πρότεινε
ο Michael Quinn Patton το 1978 και βασίζεται σε ποιοτικές ερευνητικές μεθόδους,
όπως παρατηρήσεις, μελέτες περίπτωσης, συνεντεύξεις και αναλύσεις κειμένων. Οι
αρχές που υποστηρίζει είναι ότι σε κάθε αξιολόγηση πρέπει πάντα τα στελέχη να
χρησιμοποιούν τις πληροφορίες και να συνεργάζονται πριν να παίρνουν κάποιες
αποφάσεις .Επίσης είναι αναγκαίο είναι οι πληροφορίες που απαιτούνται να
ακολουθούν όλες τις διαδικασίες συλλογής ,επεξεργασίας κι αξιοποίησης όλων
των πληροφοριών. Πολλοί, όμως, υποστηρίζουν ότι οι ποιοτικές μέθοδοι, όπως αυτές
που βλέπουμε στο μοντέλο του Patton, είναι υποκειμενικές. Δεν πρέπει να
παραγνωρίσουμε όμως, ότι αυτές οι ποιοτικές τεχνικές χρησιμοποιούνται συχνά σε
καλά μοντέλα αξιολόγησης,