1. 일제고사 폐지와 그
대안은?
■일시 : 2012년 6월 22일(금) 10시
■장소 : 국회의원회관 527호
■주최 : 201 총대선 승리 교육운동 연석회의
■주관 : 유기홍 의원실, 정진후 의원실, 전교조
2. 목 차
일 정 ··············································································································································· 3
<발 표>
발표 : 2012 일제고사 관련 파행사례 ·············································································· 4
- 전교조 정책실
주제 발표 : 외국사례를 통해 본 일제고사 방식의 평가에 대한 문제점 ············ 25
- 성기선 (가톨릭대, 한국교육연구네트워크)
보조 발제 : 일제고사 폐지 법안 및 기초학력보장특별법의 제•개정 방향 ············· 42
- 최민선 (정진후 의원실)
토론1 : 일제고사의 비교육성 및 폐지의 정당성 ························································ 43
- 박범이 (참교육학부모회 수석부회장)
토론2 : 국가수준 학업성취도평가의 문제점 및 서울시 의회의 대응 ················ 47
- 김명신 (서울시 교육위원)
- 3 -
3. 일 정
사회 : 이영탁 (전교조 참교육연구소장)
10:00〜10:05 개회
10:05〜10:15 인사말
<1부> 10:15~10:30
발표 2012 일제고사 관련 파행 사례 : 전교조 정책실
<2부> 10:30~11:20
주제 발표 외국사례를 통해 본 일제고사 방식의 평가에 대한 문제점
- 성기선 (가톨릭대, 한국교육연구네트워크)
보조 발제 일제고사 폐지 법안 및 기초학력보장특별법의 제•개정 방향
- 최민선 (정진후 의원실)
토론1 일제고사의 비교육성 및 폐지의 정당성
- 박범이 (참교육학부모회 수석부회장)
토론2 국가수준 학업성취도평가의 문제점 및 서울시 의회의 대응
- 김명신 (서울시 교육위원)
<3부> 11:20~12:00 종합토론
- 참가자 참여 자유토론(질의, 제안 등)
12:00 폐회
- 3 -
4. 2012 일제 고사 관련 파 행사례
전교조 정책실
[자료 1]
일제고사 대비 파행 사례
-전교조 본부 및 지부에 신고 접수된 사례-
1. 유형별 일반 사례
사례 유형 내 용
∙정규수업시간 이전 등교하여 일제고사 대비 0교시 수업 실시
∙일제고사일(6/26)까지 등교시간 20~30분 앞당겨 0교시
0교시 수업
수업 실시
및
∙아침에 운영하는 담임 재량 교육활동이나 독서활동시간에
일제고사 대비
일제고사 대비 문제풀이 수업
아침프로그램
∙일제고사 대비 방송수업
운영
∙담임교사 임장지도하에 일률적인 문제 제공 후 문제풀이
자습
∙정규교육과정에 없는 수업 실시
∙참여 동의서 없이 전 학생 대상으로 강제 실시
7, 8교시 수업 ∙일제고사 대비 문제풀이식 수업 진행
∙일제고사 대상학년 방과후 특기적성 제외 – 일제고사 대비
문제풀이
∙참여 희망과는 무관하게 강제 실시
∙교과학습부진학생 대상으로 ‘학력향상반’을 만들어 일제고
교과학습부진
사 대비 문제풀이 수업 강제
학생 대상
∙일제고사 과목을 묶어서 종합반 형태로 운영
방과후학교
∙일제고사 과목인 국, 영, 수 중심으로 반복적인 문제풀이식
수업 진행
- 4 -
5. ∙일제고사일(6.26) 직전까지 실시
∙교재선정위 심의 없이 부교재 선정 구입
∙교과학습부진 학생 방과후 특기적성교육 제외 – 일제고사
대비 문제풀이 보충학습
∙학교에 배정된 교과학습부진 학생 지도수당을 다 써야 한
다면서 모든 교사에게 지도 시간 강제 배분
∙일제고사 대비 강제 야간자습 실시
강제 ∙김밥이나 컵라면 등의 간식을 제공하여 일제고사 대비 야간
야간자습 자습 참여 유인
∙야간돌봄교실을 일제고사 대비 수업으로 운영
∙일제고사 대상 학년 토요휴업일 강제 등교
토요휴업일
∙일제고사 대비 문제풀이식 수업 진행
등교
∙기초학력미달 예상 학생 토요휴업일 강제 등교 지도
∙정규교과시간에 일제고사 대비 문제풀이 수업 진행(토론,
탐구, 발표수업 등 사라짐)
∙교과진도를 빨리 나가고, 남은 시간에 일제고사 대비 전년
도 문제풀이 수업 진행(5월까지 1학기 진도 마침)
∙일제고사일 2~3주전부터는 아예 교과서 진도를 나가지 않
고 일제고사 기출문제집으로 수업(일제고사 이후 초고속
수업을 통해 밀린 진도 보충)
정규 교과수업 ∙일제고사 대비 시험지 풀이 숙제 및 검사(사교육업체 발간
파행 일제고사 대비 문제집 풀이 숙제)
∙前학년 내용의 시험지, 학습지, 정리노트 등을 통해 복습 및
요점정리
∙창의적 체험활동, 계발활동, 재량시간, 실과, 도덕 등의 시
간에 일제고사 대비 문제풀이
∙예체능수업을 국, 영, 수 등으로 대체
∙정규수업시간에 교과학습부진 학생을 따로 모아 일제고사
대비 특별프로그램 운영
- 5 -
6. ∙일제고사 관련 학습내용을 정기고사 문제출제시 반영
– 해당 학년의 교육과정에서 출제하지 않고, 전년도 교육과
정에서 출제하는 것은 교육과정 위반임
∙일제고사 기출문제집을 기말고사 시험범위에 포함
정기고사
∙기말고사 시기를 앞당겨 일제고사일 다음날과 그 이튿날에
파행
국영수사과 시험을 보고, 일제고사 기출문제에서 출제
∙일제고사 대비 아침방송수업내용 일부를 기말고사 시험문
제로 출제
∙일제고사 성적을 수행평가에 반영
∙일제고사 대비 모의고사 6~7회 실시계획 수립
∙모의고사를 보면서 학습계획서나 출석부에는 정규수업을
일제고사 대비
진행한 것처럼 거짓 결과처리
모의고사 등
∙모의고사로 인한 정규수업 미실시 및 보강계획 없음
∙주간(월말)고사 폭증
∙일제고사 대비 주간고사 및 모의고사 결과에 따라 개인과
학급별로 5천원 ~ 20만원 현금 및 상품권 지급
∙일제고사 대비 시험 성적에 따라 떡볶이 등 간식 차별
비교육적 ∙일제고사 성적(등급) 향상 학생 및 성적우수학생 상금이나
금품제공 상품권 지급 및 상장 수여
∙일제고사 성적(등급) 향상 학급 및 성적우수학급 상금이나
상품권 지급
∙일제고사 성적 향상 기여 교사에 대한 포상
∙일제고사 해당 학년 담당 교사 특별면담 – 일제고사 성적
향상 독려
∙일제고사 해당 학년 교실 순회 일제고사 대비 수업 지도
학교관리자
강화
(교장․교감)의
∙일제고사 대비 0교시와 보충수업 및 야간자습 강제 실시
파행 조장
독려
∙일제고사 대비 우열반 편성 지시
∙일제고사 대비 시험 점수 통계표 작성, 비교하여 성적 향
- 6 -
7. 상도에 따른 학생포상 독려
∙일제고사 대비한 교육과정 파행 금지 공문 미회람
∙0교시나 7교시 수업 하지 않는 것으로 보고하라고 지시
∙공문 위배 사례(파행사례)가 발생해도 장학지도 및 특별점
검하지 않아 학교장의 지침위반 방관
∙장학사가 학교 컨설팅 등의 명목으로 학교를 방문하여 일
제고사 성적 올리기 압박
∙장학사 개인 e-mail을 통해 일제고사 대비 계획 점검 등
비공식 업무 강요 사례 속출
∙특별관리대상학교 선정하여 수시로 학교 방문하여 일제고
사 대비 독려
∙일제고사 대상 학년 부장교사와 담당자를 소집하여 일제고
교육청의 파행
사 대비 독려
조장
∙일제고사 해당 교과 교사 대상으로 작년 학업성취도 1등
학교 교사가 강사로 나와 “우리 학교는 이렇게 운영해서 1
등 했다”는 내용의 연수를 통해 파행사례 전파
∙과목별로 연수를 실시하여 학교별 작년 학업성취성과를 비
교하면서 성적 낮은 학교의 이름을 거론하며 올릴 것을 강
조함. 교사의 연령층이 높은 지역이 성적이 좋지 않다며
다른 곳으로 발령 날 수 있다고 압박을 가함.
∙교육청 개발 문항을 활용한 일제 모의고사 실시
∙일제고사 대비 예산 과도하게 책정
∙멘토-멘티를 가장한 강제학습 – 공부 잘 하는 학생과 못
하는 학생을 묶어서 일제고사 준비 / 멘토학생들에게 봉사
활동시간 부여 또는 멘티학생들의 성적향상이 있을 경우
상품권 등 물질적 보상
기타 ∙일제고사 관련 교재, 기출문제 해당 학년의 전 학생에게
배포
∙일제고사 대비 사교육 출판사 발행 문제집 일괄 구입
∙일제고사 대비위해 수학여행, 체육대회, 현장학습 등 학교행
사 2학기에 실시
- 7 -
8. ∙전교생 대상 학교행사에 일제고사 해당 학년 배제
∙일제고사 해당 학년 스포츠클럽활동 일제고사 전까지 금지
∙1년간의 기초학력보장 예산을 일제고사 전 2 ~3개월 내에
몰아서 사용
2. 학교별 파행사례
지역 학교 파행 사례
∙학교예산으로 사교육출판사 발행 일제고사대비 문제집 일괄
구입
∙학교장이 직접 6학년 학생전체를 상, 중, 하로 나누어 수준
별 문제집 풀이 계획을 입안하고 6학년 부장교사에게 시행할
것을 지시
∙거의 매일 교사들에게 아침, 점심, 방과후에 일제고사 대비
지도 및 문제풀이 할 것을 요구하고, 하루에 2~3번씩 6학년
00초
교실을 순찰하면서 확인
∙교육청에서 학력향상지원비가 나온다고 하자, “아이들에게
떡볶이 같은 간식을 사주는데 성적이 향상되는 아이들만 줘
야 효과가 있다."며 전체에게 간식 지급하지 말라고 하면서,
인천
일제고사 대비 시험 점수를 통계표로 작성하라고 지시
∙교육과정에 없는 일제고사 대비 모의고사를 교육청과 학교장
이 일방적으로 강행함.
∙일제고사 실시 대비하여 모의고사 6-7회 계획
∙일제고사 대상 과목 위주의 수업 및 잦은 모의고사로 인해
00초
다른 교과 진도 차질 빚음 – 수업의 질 저하 초래
∙예체능 교과 수업 파행 운영
∙학교 담당 장학사가 학력 컨설팅 등의 명목으로 학교를 방문
00초 하거나 연수를 통해 일제고사 성적 올리기 압박(3회)
∙특별 관리 대상 학교로 지정
00초 ∙학교에서 학력향상을 위한 기출문제와 내용요약, 예상문제를
- 8 -
9. 포함한 문제집을 6학년 모든 학생에게 배부
∙국어, 수학, 영어 교과의 학력향상을 위한 보충학습
(7교시 운영, 총 20시간, 6월 26일 학업성취도평가 이전까지)
∙보충학습 참여 희망하지 않은 학생들도 학교에서 배부한 문
제집을 풀도록 시키고, 담임교사가 확인, 관리할 것을 종용
∙일제고사 대비 모의고사 실시
∙담당 장학사가 컨설팅 명목으로 학교 방문하여 일제고사 대
비 준비사항 확인
∙6학년 부장교사와 담당업무자를 모두 교육청으로 불러 교육
00초 지원청 모과장이 직접 일제고사 대비한 진단평가와 진행상황
독려
∙학력향상 명목으로, 교육지원청에서 일제고사를 대비한 예산
지원
∙매일 학교관리자가 교실을 순회하며 아침 활동시간에 문제집
00초 을 푸는지 체크
∙담임재량 체육시간에 공부할 것을 지시
∙기출문제 및 4, 5, 6학년 과정 단원평가지를 제본하여 6학년
전체에게 제공
00초 ∙교육지원청에서 모의고사 문제지 제공 -> 공문에서는 자율
적으로 희망에 의해 진행하라고 함. -> 6학년 교사는 거부
했으나 학교장과 교감이 선택이 아니라 필수라며 강제 종용
∙일제고사 전까지 8교시 의무 수업
00중 ∙인천시, 서구, 학교의 목표 도달 퍼센트를 매일 강조하며 달
달 볶는 분위기
∙일제고사 성적 향상 학생에게 롯데월드 이용권 지급
(35,000원 * 50명 = 1,750,000원
∙일제고사 대비 초스피드 암기전략
00중
(10,000원 * 11개반 * 22차시 = 2,420,000원)
∙멘토-멘티 시상
*3개 교과 이상 미도달에서 구제된 경우, 멘토와 멘티에게
- 9 -
10. 각각 3만원 상품권 시상
*1~2개 교과가 미도달에서 구제된 경우, 멘토와 멘티에게
각각 1만원 상품권 시상
*5개 교과 모두 1등급인 학생, 3만원 상품권 시상
*미도달이 한 명도 없는 학급, 20만원 시상
∙8교시 자습 학생 간식 제공
∙3학년 담임교사 및 9교시 학생지도 교사 수당 지급
00중 ∙기초학력 미도달 학생 9교시 수업 때 간식 제공
∙일제고사 성적우수학급 20만원 시상
∙우수지도교과 5만원 상품권 지급
∙기초학력미도달 학생 성적향상시 5천원 상품권 지급
∙일제고사 성적우수학생 70명 1만원 상품권 지급
∙자율학습 모범반 매일 한반씩 선정하여 아이스크림 제공
∙담임이 자율학습 모범학생 주당 5명 선정하여 5천원 상품권
00중 지급
∙일제고사 전 2주간 국영수사과 교과진도를 중단하고 이제고
사 대비 문제풀이 수업 권유
∙기초학력미도달 학생 동아리활동, 행사활동 금지
∙일제고사 기출문제집에서 기말고사 출제
∙5~6월 매주 화요일 정규수업시간에 일제고사 대비 모의고사
00중 실시 및 수행평가에 반영
∙우수반시상
∙학급 : 성적우수 학급(문화상품권 10만원), 미도달자 최대감
소 학급(문화상품권 10만원)
00중 ∙학생 : 미도달 과목 1개 과목 구제 당 5천원 상품권
∙교과교사나 T&T교사 : 해당학급이나 담당학생 미도달이 1/2
감소일 경우 최대한 인센티브 제공
∙5개 교과 우수학력자 - 30,000원(도서상품권)
00중 ∙학급 <5개교과 우수학력 가장 많은 반, 5개교과 미도달 가
장 적은 반 각각 1등 150,000(도서상품권), 2등 100,000(도
- 10 -
11. 서상품권)>
∙그외 지도 수당, 멘토 /멘티 관리수당 / 학생간식비
∙학교담당 장학사 컨설팅 장학 시 방과후 시간 늘리라고 압박
00중 ∙일제고사 대비 방송수업
∙미도달 학생 7,8,9교시 보충수업
∙일제고사 대비 정규수업 후 1시간씩 방송수업
00중 ∙일제고사 때까지 토요휴업일에 국, 영, 수, 사, 과 5교시
수업
∙아침 0 교시에 방송수업후 시험 실시 - 기준점수 미달 학
00중 생 방과후 강제 보충수업이나 자습
∙8교시까지 3학년 학생들 강제로 남겨 수업 또는 자습
∙3학년 담임, 3학년 담당 국영수사과 교사 모아놓고 대책회의
후, 8교시 멘토-멘티 운영
∙수업시간에 기출문제 꼭 풀어 줄 것을 강조
∙교육지원청 주최로 작년 학업성취도 1등 학교 교사가 강사로
00중 나와 “우리 학교는 이렇게 운영해서 1등 했다”는 내용으로 연수
∙일제고사 대비 자율학습을 운영하면서 동의서 미취합. 나중에
동의서 걷었으나 비동의 칸이 없음. 몇몇 학급에서 비동의가
대량으로 나오자 담임교사에게 압력을 가해 다시 학생들에게
동의서 받음.
∙일제고사 성적우수반이나 모둠 및 성적향상반이나 모둠을 선
00고
발하여 피자나 상품권 지급
∙정규수업시간에 일제고사 대비 문제풀이
00고 ∙일제고사 성적이 학교평가 및 학교성과급과 연계된다면서 낮
은 평가를 받을 경우 2학년부 책임이라는 분위기 조성
∙정규수업시간 후 매일 3시간씩 한 과목을 집중적으로 일제고
사 대비 공부함.
∙토요일 전 학년 등교시켜 학습 강제함.
충북 00초
∙6학년 우열반 편성하여 일제고사 대비
∙저녁 8시까지 강제야간자습 실시
∙방과후 학습이나 토요일 등교에 대한 가정통신문이나 동의서
- 11 -
12. 배포 안 함.
∙사이버가정학습 과제 부여
∙6학년, 토요일 등교하여 일제고사 대비 시험공부
∙6학년, 오후 5시까지 수업
00초 ∙6학년, 일제고사 전까지 방과후 특기적성교육 신청할 수 없음
∙정규수업시간에도 일제고사 대비 문제풀이 수업 진행
∙일제고사 대비 위해 수학여행 2학기에 실시
∙6학년, 토요일 등교하여 일제고사 대비 시험공부
∙6학년, 평일 7교시까지 수업
∙정규수업시간에도 일제고사 대비 문제풀이 수업 진행
00초 ∙학교에 책정된 부진아 지도수당을 다 써야 한다면서 모든 교
사에게 부진아 지도시간 강제 배분
∙일제고사 대비 위해 수학여행 2학기 실시 및 체육대회, 현장
학습 등 학교행사에 6학년 제외
∙6학년, 평일 7교시까지 수업
00초 ∙저녁 8시까지 부진학생 지도
∙지역교육청 장학사 학교 방문하여 교장 및 6학년교사 면담
∙6학년, 토요일 등교하여 일제고사 대비 시험공부
∙6학년, 평일 7교시까지 수업
∙지역교육청 장학사 학교 방문하여 교장 및 6학년교사 면담
00초
∙정규수업시간에도 일제고사 대비 문제풀이 수업 진행
∙학교에 책정된 부진아 지도수당을 다 써야 한다면서 모든 교
사에게 부진아 지도시간 강제 배분
∙6학년, 토요일 등교하여 일제고사 대비 시험공부
∙6학년, 평일 7교시까지 수업
00초 ∙지역교육청 장학사 학교 방문하여 교장 및 6학년교사 면담
∙학교에 책정된 부진아 지도수당을 다 써야 한다면서 모든 교
사에게 부진아 지도시간 강제 배분
∙6학년 학생들이 독서를 하고 있는데 교장이 ‘지금이 어떤 시
00초
기인데 사치스럽게 독서를 하고 있냐’며 담임교사를 꾸짖음
- 12 -
13. ∙6학년 대상으로만 학력향상계획을 수립하고 기간도 일제고사
전일까지로 한정함
∙0, 7, 8교시 보충수업 실시
∙일제고사 대비 모의고사 실시
00초 ∙일제고사 대비 매월 월말고사 시행
00초 ∙6학년 학생 대상으로 21시까지 교과지도(6월~ )
00초 ∙6학년 학생 대상으로 20시 30분까지 교과지도(3월~ )
∙토요일 등교 - 일제고사 대비 영, 수 교과지도(4월~ )
00초
∙7, 8교시 수업 – 교과학습부진학생 대상(3월~ )
∙성적향상을 미끼로 한 각종 포상 실시
충남 (성적 향상 비율이 높은 상위 20명 및 8,9등급 있던 학생이 1
00중 과목이라도 7등급이상으로 향상된 모든 학생 : 문화상품권 5
천원 / 학급 평균이 가장 높은 반 : 상금 15만원 / 8, 9등급
수가 줄어든 비율 : 1위 15만원, 2위 10만원, 3위 7만원)
∙충남 학력상위권 도약을 위한 강화계획 수립
00고 ∙2학년 기초학력미달 위험군 학생 대상으로 야간에 일제고사
대비 기출문제 풀이
∙7교시 수업 – 일제고사 대비 문제풀이
00초 ∙강제 야간 보충수업 및 자율학습 실시
∙토요휴업일 강제 등교 후 일제고사 대비 문제풀이 수업
∙3월 3주부터 4~6학년 I-SCREAM 사이트의 평가지로 문제
풀이
00초 ∙아침활동시간 일제고사 대비 문제풀이
∙정규수업시간에 2009~2011 성취도평가 문제풀이 수업
경기
∙교과학습부진 학생 방과후 수업
∙0교시 수업 – 일제고사 대비 문제풀이
00초
∙일제고사 대비 문제집 구매 배부
∙3학년 대상으로 1차 지필 성적 전교 150등 이하 학생을 대상
00중 으로 ‘드림반’을 만들어 국영수사과 보충수업을 일제고사 직
전까지 운영
00고 ∙일제고사 대비 모의고사 실시
- 13 -
14. ∙2010~2011년 기출문제 인쇄 배포 - 주말과제 부여
∙정규수업시간에 일제고사 대비 중요 문제 보충 해설
∙1학기 기말고사시 일제고사 대비 기출문제, 모의고사문제에서
30% 출제
00중 ∙0교시 수업 – 일제고사 대비 문제풀이
경남 ∙토요휴업일 등교
00초
∙문제풀이식 수업
∙전담시간 문제풀이 수업
00초
∙토요일 방과후학교를 문제풀이식 수업으로 진행
00초 ∙저녁 8시까지 담임교사가 보충수업
00초 ∙오후 6시까지 보충수업
00초 ∙밤 9시까지 야간지도
∙모의고사 2회 실시
00초
∙일제고사 대비 문제집 일괄 구입
경북
∙모의고사 2회 실시
00초
∙일제고사 대비 문제집 일괄 구입
00초 ∙저녁 6시까지 보충수업
∙국영수 위주 문제풀이 수업(다른 과목 진도 미룸)
00초
∙오후 5시까지 보충수업
00초 ∙모의고사 3회 실시
00중 ∙학력향상 예약제 시행(2과목 예약하고 성취하면 포상)
∙중간고사 성적 하위 20% 학생을 아침시간에 도서실, 컴퓨터
광주 00중 실 등 9개 교실에 별도 수용
∙8교시에 영어, 수학 특별수업 실시
∙정규수업시간에 일제고사 준비 문제풀이
00초
∙평가 미시행 교과를 평가대상 교과로 운영
∙정규수업시간에 일제고사 준비 문제풀이
부산 00초 ∙평가미시행교과를 평가대상교과로 운영
∙0교시 수업 – 일제고사 대비 문제풀이
∙정규수업시간에 일제고사 준비 문제풀이
00초
∙평가미시행교과를 평가대상교과로 운영
- 14 -
15. ∙0교시 수업 – 일제고사 대비 문제풀이
∙정규수업시간에 일제고사 준비 문제풀이
00초
∙평가미시행교과를 평가대상교과로 운영
00초 ∙0교시 수업 – 일제고사 대비 문제풀이
00초 ∙0교시 수업 – 일제고사 대비 문제풀이
00중 ∙상품권 지급 계획
00중 ∙중3대상 강제 보충수업 실시
00중 ∙기출문제 모음 문제집 제작 배포
∙일제고사 대비 모의고사 실시
00중
∙중3대상 강제 보충수업 실시
00초 ∙토요일 보충수업 진행
∙기초부진학생 5시까지 학습(4~6학년)
00초
∙토요일 보충수업 진행(6학년)
제주
∙전교생 방과후학교 - 0교시, 7~8교시 수업(기초학력부진학
00중 생은 별도 보충 수업 실시)
∙3학년 기초학력부진학생 저녁 8시까지 자율학습 시행(6.7~ 25)
- 15 -
16. [자료 2]
일제고사 대비 파행사례 학교실태 조사 결과
Ⅰ. 조사의 목적
본 조사는 일제고사 대비 교육과정 파행 및 비교육적 사례 현황을 파악하여 국회 입
법활동 및 교육과학기술부에 시정을 요구하는 자료로 활용하고자 학교실태를 조사하였
다.
Ⅱ. 조사설계
구분 내용
모집단 전국 초중고 학교
조사기간 2012년 6월 13일~ 6월 18일
표본크기 355개 학교
표본추출방법 지역별 임의 할당
조사방법 메일을 수신한 전교조 학교대표자의 온라인 응답
Ⅲ. 분석도구 : Excel 2010
Ⅳ. 표본의 특성 :
빈도 열 %
전체 355 100.0%
초등 155 44.4%
급별 중학교 116 33.2%
고등학교 78 22.3%
서울 50 14.1%
부산 26 7.3%
대구 11 3.1%
인천 28 7.9%
광주 22 6.2%
대전 7 2.0%
울산 7 2.0%
경기 56 15.8%
지역 강원 12 3.4%
충북 6 1.7%
충남 13 3.7%
전북 19 5.4%
전남 32 9.0%
경북 38 10.7%
경남 20 5.6%
제주 7 2.0%
- 16 -
17. Ⅴ. 조사결과
1. 일제고사 대비 파행사례나 비교육적 상황 여부
전체 355개 학교 중 143개 학교(40.3%)에서 일제고사를 대비한 교육과정 파행
이나 비교육적 상황이 있다고 답했다. 초등은 51%, 중학교는 42.2%, 고등학교는
16.7%로 나타났다.
일제고사(국가수준학업성취도평가)를 대비한 교육
과정 파행사례나 비교육적 상황이 있었나요? 표 합계
있다 없다
빈도 % 빈도 % 빈도 %
전체 143 40.3% 212 59.7% 355 100.0%
초등 79 51.0% 76 49.0% 155 100.0%
급별 중학교 49 42.2% 67 57.8% 116 100.0%
고등학교 13 16.7% 65 83.3% 78 100.0%
서울 6 12.0% 44 88.0% 50 100.0%
부산 16 61.5% 10 38.5% 26 100.0%
대구 7 63.6% 4 36.4% 11 100.0%
인천 17 60.7% 11 39.3% 28 100.0%
광주 2 9.1% 20 90.9% 22 100.0%
대전 5 71.4% 2 28.6% 7 100.0%
울산 5 71.4% 2 28.6% 7 100.0%
경기 16 28.6% 40 71.4% 56 100.0%
지역
강원 4 33.3% 8 66.7% 12 100.0%
충북 3 50.0% 3 50.0% 6 100.0%
충남 11 84.6% 2 15.4% 13 100.0%
전북 4 21.1% 15 78.9% 19 100.0%
전남 8 25.0% 24 75.0% 32 100.0%
경북 21 55.3% 17 44.7% 38 100.0%
경남 13 65.0% 7 35.0% 20 100.0%
제주 4 57.1% 3 42.9% 7 100.0%
- 17 -
18. 2. 유형에 따른 학교 급별 실태
가장 큰 파행사례 유형은 ‘교과학습부진학생 대상 강제 방과후학교 문제 풀이
수업’으로 77개 학교 21.7%로 나타났다. 두 번째는 ‘0교시 또는 7, 8교시 일제고
사 대비 문제 풀이 수업’으로 75개 학교 21.1%가 시행하고 있었다.
초등학교 중학교 고등학교 총합계
빈 빈 중 학 전 빈 고 전 무 빈
도 초등% 전체% 도 교% 체% 도 등% 체% 응 도 %
답
0교시 또는 7, 8교시
일제고사 대비 문제 풀 41 26.5% 11.5% 29 25.0% 8.2% 5 6.4% 1.4% 0 75 21.1%
이 수업
일제고사 대비 야간자 5 3.2% 1.4% 6 5.2% 1.7% 1 1.3% 0.3% 0 12 3.4%
습 강제 실시
교과학습부진학생 대상
강제 방과후학교 문제 44 28.4% 12.4% 27 23.3% 7.6% 4 5.1% 1.1% 2 77 21.7%
풀이 수업
토요일 및 휴일 강제
등교 후 문제 풀이 수 13 8.4% 3.7% 3 2.6% 0.8% 0 0.0% 0.0% 0 16 4.5%
업
정규교과수업시간에 일
제고사 대비 문제 풀이 45 29.0% 12.7% 21 18.1% 5.9% 4 5.1% 1.1% 1 71 20.0%
수업
일제고사 교과가 아닌
시간에 일제고사 대비 34 21.9% 9.6% 2 1.7% 0.6% 2 2.6% 0.6% 1 39 11.0%
문제 풀이 수업
일제고사 대비 주월간 24 15.5% 6.8% 7 6.0% 2.0% 1 1.3% 0.3% 0 32 9.0%
고사 및 모의고사 실시
일제고사 대비 시험(주
월간 시험, 모의고사
등) 및 일제고사 성적 6 3.9% 1.7% 11 9.5% 3.1% 1 1.3% 0.3% 0 18 5.1%
에 따른 포상
일제고사 해당 학년 방
과후 특기적성교육, 스
포츠클럽활동, 학교행 13 8.4% 3.7% 6 5.2% 1.7% 0 0.0% 0.0% 0 19 5.4%
사 배제
일제고사 대비 사교육
출판사 발행 문제집 일 24 15.5% 6.8% 3 2.6% 0.8% 0 0.0% 0.0% 1 28 7.9%
괄 구입 배포
일제고사 대비 학교 관
리자에 의한 교육과정 23 14.8% 6.5% 15 12.9% 4.2% 0 0.0% 0.0% 1 39 11.0%
파행 조장 및 강요
일제고사 대비 교육(지
원)청에 의한 교육과정 14 9.0% 3.9% 13 11.2% 3.7% 0 0.0% 0.0% 0 27 7.6%
파행 조장 및 강요
- 18 -
19. 3. 유형에 따른 시도별 실태
일제고사
일제고사
일제고사 대비 시 일제고사
0교시 또 교과학습 정규교과 해당 학 일제고사 일제고사
토요일 교과가 일제고사 험( 주월 대비 학
는 7, 8 일제고 부진학생 수업시간 년 방과 대비 사 대비 교육
및 휴일 아닌 시 대비 주 간 시험, 교 관리
교시 일 사 대비 대상 강 에 일제 후 특기 교육출판 (지원)청 지역
강제 등 간에 일 월간고사 모의고사 자에 의
제고사 야간자 제 방과 고사 대 적성교육, 사 발행 에 의한 별학
교 후 제고사 및 모의 등) 및 한 교육
대비 문 습 강제 후학교 비 문제 스포츠클 문제집 교육과정 교수
문제 풀 대비 문 고사 실 일제고사 과정 파
제 풀이 실시 문제 풀 풀이 수 럽활동, 일괄 구 파행 조장
이 수업 제 풀이 시 성적에 행 조장
수업 이 수업 업 학교행사 입 배포 및 강요
수업 따른 포 및 강요
배제
상
총계 75 21.1% 12 3.4% 77 21.7% 16 4.5% 71 20.0% 39 11.0% 32 9.0% 18 5.1% 19 5.4% 28 7.9% 39 11.0% 27 7.6% 355
서울 1 2.0% 0 0.0% 3 6.0% 0 0.0% 2 4.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 2.0% 1 2.0% 0 0.0% 50
부산 7 26.9% 2 7.7% 7 26.9% 1 3.8% 9 34.6% 4 15.4% 3 11.5% 2 7.7% 2 7.7% 4 15.4% 5 19.2% 5 19.2% 26
대구 4 36.4% 0 0.0% 5 45.5% 0 0.0% 3 27.3% 2 18.2% 3 27.3% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 9.1% 1 9.1% 11
인천 8 28.6% 2 7.1% 12 42.9% 2 7.1% 11 39.3% 7 25.0% 6 21.4% 2 7.1% 5 17.9% 2 7.1% 5 17.9% 4 14.3% 28
광주 1 4.5% 0 0.0% 1 4.5% 0 0.0% 2 9.1% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 22
대전 4 57.1% 1 14.3% 3 42.9% 1 14.3% 5 71.4% 3 42.9% 4 57.1% 2 28.6% 0 0.0% 1 14.3% 2 28.6% 1 14.3% 7
울산 2 28.6% 0 0.0% 3 42.9% 2 28.6% 2 28.6% 1 14.3% 2 28.6% 1 14.3% 1 14.3% 1 14.3% 3 42.9% 0 0.0% 7
경기 6 10.7% 2 3.6% 7 12.5% 1 1.8% 8 14.3% 5 8.9% 2 3.6% 0 0.0% 1 1.8% 2 3.6% 3 5.4% 2 3.6% 56
강원 1 8.3% 0 0.0% 1 8.3% 0 0.0% 2 16.7% 1 8.3% 1 8.3% 1 8.3% 1 8.3% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 12
충북 2 33.3% 1 16.7% 1 16.7% 1 16.7% 0 0.0% 1 16.7% 1 16.7% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 16.7% 2 33.3% 6
충남 9 69.2% 3 23.1% 5 38.5% 1 7.7% 4 30.8% 3 23.1% 3 23.1% 3 23.1% 1 7.7% 2 15.4% 6 46.2% 3 23.1% 13
전북 1 5.3% 0 0.0% 3 15.8% 0 0.0% 1 5.3% 2 10.5% 0 0.0% 0 0.0% 0 0.0% 1 5.3% 1 5.3% 0 0.0% 19
전남 3 9.4% 0 0.0% 6 18.8% 1 3.1% 2 6.3% 1 3.1% 0 0.0% 1 3.1% 0 0.0% 0 0.0% 2 6.3% 1 3.1% 32
경북 15 39.5% 0 0.0% 8 21.1% 4 10.5% 13 34.2% 7 18.4% 5 13.2% 3 7.9% 5 13.2% 9 23.7% 5 13.2% 4 10.5% 38
경남 9 45.0% 1 5.0% 8 40.0% 1 5.0% 5 25.0% 1 5.0% 1 5.0% 3 15.0% 3 15.0% 4 20.0% 3 15.0% 3 15.0% 20
제주 1 14.3% 0 0.0% 4 57.1% 1 14.3% 2 28.6% 1 14.3% 1 14.3% 0 0.0% 0 0.0% 1 14.3 1 14.3 1 14.3 7
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20. 4. 조사 문항 이외 파행사례
[부산, 중학교] 학업성취도 하위군 3학년 학생들을 대상으로 국영수사과 위주의
문제풀이식 수업을 매주 월요일과 금요일 방과후 한시간씩 하고 있음.
[전북, 중학교] 학교장이 학생회장을 불러 전년도 성적을 이야기하며 학생회 차원
에서 관심을 가지라고 함.
[경기, 중학교] 학교성과급 항목에 포함시키면서 몇 차례에 걸쳐 교장, 교감, 3학
년담임에게 강제.
[대구, 초등학교] 체육교과 미실시, 아침 일찍 등교 강제 자습실시 등
[대구, 중학교] 점심시간에 일제고사 대비 자습
[인천, 고등학교] 0, 8교시 방과 후 수업, 야간자습 등 상시적으로 대학입시를 위
한 체제로 운영되고 있으며, 일제고사 시험의 중요성을 강조하고 있음.
[전남, 초등학교] 재량이나 특별활동 시간에 기출문제풀이와 설명을 함(교장은 공
문에 의거하여 0교시나 7교시 수업은 학교에서 없는 것으로 보고하라고 말은 하
지만, 실제로는 교사들이 방과후에 아이들 남겨서 지도하기를 원하고 석회도 참
석치 말라고 함-이중적 태도)
[인천, 중학교] 일제고사 대비 야간자습 실시(유인책으로 김밥과 컵라면 등 간식
을 제공하여 중3학생 대부분이 참여함)
[경기, 초등학교] 애들이 하고 싶어 하는 계발활동 시간에 일제고사 준비를 하느
라 몇 주 연속 각 교실에서 계발활동 실시 중
[충남, 초등학교] 아침자습시간에 기초학습 부진아 대상 수업지도가 있음.
[경남, 초등학교] 일제고사 대비 시험성적이 향상된 학생에게 학업우수상장 수여
[광주, 고등학교] 기출문제집을 제본해서 학생들에게 배포하고 정규수업시간에 문
제풀이를 함.
[서울, 중학교] 방과후학교 수업을 3학년은 일제고사를 대비하기 위하여 교과반으
로만 편성함.
[경기, 중학교] 미도달 예상학생을 대상으로 0교시 특별수업 진행.
[강원, 중학교] 등교시간 20분 앞당김
[전북, 중학교] 3학년, 야간돌봄교실에서 일제고사 대비 수업을 함.
[부산, 중학교] 교육청에서 교감단회의나 비정기적 수시 방문으로 미흡학생이 나
오지 않도록, 보통이상의 학생이 많이 나오도록 강요함. 교육청에서 그동안의 문
제를 파일로 편집하여 현장에서 문제풀이 수업을 강요함.
[경기, 중학교] 교육청 또는 교육지원청 간부가 구두로 관리자들에게 일제고사 성
- 20 -
21. 적이 학교성과급 등급 결정에 충분히 반영되도록 하겠다는 의견을 전달하고, 기
정사실화하여 말함.
[대전, 중학교] 교육복지우선사업 중 학력향상 프로그램으 일제고사 대비용으로
전용함.
[전북 초등학교] 교과학습 부진학생의 수준에 맞지 않는 문제집 풀이로 인턴교사
의 부담감이 많음.
[대구, 초등학교] 교과 진도를 조기에 끝내고 일제고사 대비 수업(5월 안에 1학기
진도를 마침)
[경기, 중학교] 아침자습시간에 지난 차수의 일제고사 문제를 인쇄하여 풀고 있음.
[ , 초등학교] 6학년, 8교시까지 자율학습과 보충학습 실시, 6학년 교사에게
수당 지급
[경기, 중학교] 3학년 자습시간에 문제풀이가 진행됨.
[부산, 초등학교] 3월부터 보육교실 운영의 방편으로 국가수준 성취도평가 학습조
직 편성 운영교사의 자율성을 무시한 교장 중심의 강제 운영 야간자습과 토요일
확대 운영(야간자습 후 교사에 의한 하교까지 책임전가) 인근학교 모두 파행 운
영되고 있음. 불시 또는 수시 점검을 통한 파행적 운영 방지를 간곡히 요청함(야
간 불시 감사요청)
[대구, 중학교] 2011학년도 사례입니다. 지역 교육청에서 2010년 성취도 평가 결
과를 가지고 기초 미달이 많은 학교의 해당 교과 교사와 교감 선생님을 교육청으
로 불러, 학력향상이라는 명목으로 인격을 무시하는 듯한 표현까지 함. 그리고
학력향상 해결 방안-계획서, 또는 프로그램-을 제출하고 실시하라고 강요함. 0교
시와 심지어 6월달부터는 9교시까지 보충학습을 시킴.
[부산, 초등학교]
1. omr카드기록방법을 익혀야 한다며 학업성취도 평가와 동일 시간만큼 정규교
과시간을 할애함.
2. 교육청 차원에서 관련 교사들을 모아놓고 알아서 성적 잘 나오게 하라는 식
으로 무언의 압력을 가하면서(참석교사는 부담스러웠다고) 공문으로는 교육과
정 파행운영하지 말라고 지시
[충남, 중학교]
1. 아침 8시 30분부터 9시까지 방송수업을 실시한다. 국영수사과 과목이 돌아가
며... 8시 40분부터 독서시간이었는데 8시 30분부터 아침 방송수업 실시함.
그러나 운영위원회에서 시간 늘이는 것 통과되어 문제를 제기 하기가 어려운
실정임.
- 21 -
22. 2. 운동부 거점학교로 몇 개 지역 3학년 운동부 학생들을 모아서 각 교과 담당
교사가 학습요지를 설명하고 나머지 시간은 운동부 선생님이 늦게 까지 지도
하며 문제 풀게 함. 책자 만들어서... 아무튼 이런 모든 것들이 형식적으로
희망서를 받았기에 문제제기를 하기가 어려움.
[경남, 초등학교]
1. 교육청의 암묵적 강요로 인한 부담 : 인근학교와 자율학습 시간 비교와 일제
고사 대비 지도시간에 현장 격려 방문, 매 회의시 강요와 회유, 대비 계획에
대한 보고 등
2. 인근 학교는 9시까지 자율학습 실시하는 것으로 알고 있음
[전북, 초등학교]
1. 5, 6학년 학생들의 모내기체험학습이 계획되어 있었으나 6학년을 제외한
1~5학년으로 변경됨.
2. 일부 학생의 가정에서 여수엑스포 등 가족체험학습을 예정(6.26은 아님)하였
으나 성적이 부진한 학생들에 대해 가족체험학습의 연기를 학부모에게 요청
하여 조정함. 그 학생들에 대한 특별지도(학교장)에 참여해야 하기 때문.
[충북, 중학교] 0, 8교시에 수업을 하면 안 된다고 하니까 편법으로 45분 중 25
분 정도는 학생이 스스로 문제를 풀고 20분 정도는 담당교사가 영상으로 문제를
풀어 줌.(학교에서 국영수사과를 한 권의 책으로 묶어서 배포)
[부산, 중학교] 3학년만 08시까지 등교(타학년 08:20 등교) 3학년만 15:30~17:10
반강제적 자기주도학습 실시. 문제를 프린트해서 나누어 주고 풀라고 함. 학기
초 부터 6월 25일까지 하기로 함.
- 22 -
23. [자료 3] 일제고사에 대한 교사 설문조사 결과
<조사의 목적>
본 조사는 전국 학업성취도 평가와 관련하여 국가평가체제 연구 및 정책적 대안 마
련을 위한 자료로 활용하고자 교사들의 의견을 조사하였다.
<조사 설계>
구분 내용
모집단 전국 초중고 교사
조사기간 2012년 6월 1일~ 6월 15일
표본크기 교사 944명
표본추출방법 지역별 임의 할당
조사방법 전교조 조합원, 교총회원 모두 포함, 설문지 응답
<2012 일제고사 교사 설문 조사 객관식 결과표>
찬 성 반대/
/ 동 부 동
의 % 의 %
학생의 성취수준을 파악하기 위한 전국단위의 국가 수준 학업성취도 평가가 필요하다 25.2 74.8
학업성취도 평가가 학생의 학습능력향상(학력신장)에 도움이 된다 15.5 84.5
학업성취도 평가가 본래의 목적대로 학교의 교육력 신장과 교육과정 정상화에 기여한다 6.8 93.2
전국 학업성취도 평가 결과가 학생들의 수업태도 및 생활태도 변화에 기여한다 5.6 94.4
학업성취도 평가가 지역 간 학력격차 해소와 기초미달 학생의 학습상황 개선에 기여한다 12.2 87.8
국가 수준의 학업성취도 평가가 교사의 교수 학습 및 평가 방법 개선에 기여한다 6.7 93.3
강제 보충수업, 야간자율학습이 늘어났다. 67.4 32.6
성적향상을 위해 상품권 제공, 내신성적 반영 등 학생들에게 보상책을 제시하고 있다. 40.1 59.9
수업시간에 EBS 시청, 문제풀이 수업이 늘어났다. 55.8 44.2
교과 관련 방과후 학교가 확대되었다. 62.9 37.1
시험과목 외의 수업시간에 일제고사 시험준비를 하였다 53.7 46.3
교직에 대한 회의감과 스트레스가 늘어났다 79.2 20.8
학생들의 학업 스트레스가 늘어났다 84.8 15.2
학부모의 사교육비가 늘어났다 63.2 36.8
학생별 성취도 결과를 NEIS에 탑재하여 학부모에게 열람하도록 하는 것에 대해 31.1 68.9
학업성취도 결과를 학교별, 지역별, 전국별로 공개하는 것에 대해 7.4 92.6
학업성취도 향상도를 학교평가 및 학교별 성과급에 반영하는 정책에 대해 2.7 97.3
학업성취도 평가에 학생이나 학부모에게 선택권을 주여야 한다는 주장에 대해 65.8 34.2
학업성취도 평가시 불참학생을 위한 대체프로그램 마련에 대해 63.6 36.4
전국 단위의 학업성취도 평가 제도가 앞으로 어떻게 되었으면 하십니까?
=> ① 현행 추진 4.4%, ② 폐지 49.6%, ③ 표집 실시 46.0%
- 23 -
24. <일제고사 교사 설문조사 주관식 의견 정리>
1. 일제고사의 문제점
- 문제풀이 위주, 국영수 위주의 수업으로 억지로 공부시키는 제도로 학교수업
정상화를 방해하고 학생들의 학업스트레스와 폭력성을 조장하며 교사와 학생의
근본적인 관계를 멀어지게 함.
- 학생의 흥미도와 학습하는 방법을 안내하고 지원받는 자료로 활용되는 것이 아
니라 학교를 서열화하고 성과급 및 학교평가에 반영하는 것은 제도의 취지를
훼손하는 것임.
- 국영수 중심의 교과서 지식 즉 일시적으로 암기된 지식을 단순 평가하는 것은
교육의 본질을 왜곡하는 평가로 교육과정 운영에 유의미한 영향을 주지 못함
2. 앞으로의 과제 제안
1) 전국단위 평가제도의 개선
- 표집실시하되 교육격차 지원 및 교수학습 개선책으로 활용되어야 한다는 의견
- 고교 단계는 불필요하고 초3, 초6, 중2에 기초력 향상을 위한 평가를 것이 좋
다는 의견도 있음.
2) 전문계고의 직업기초능력평가에 대한 대응필요
- 교과부는 직업기초능력 평가를 대기업 입사시험 STA와 같은 시험을 대신하
는 것을 추진하고 있다는 정보도 있음.
- 인천시는 직업기초능력 경진대회준비로 과목별 진도 압박도 심한 상태이고
장학지도도 나오고 있는 현실
- 24 -
25. 외국사례를 통해 본 일제고사 방식의
평가에 대한 문제점
성기선(가톨릭대, 한국교육연구네트워크)
“낙오학생 방지법이 통과되고 일제고사가 실시된지 10년째, 일제고사 효과에
의한 학생들의 학력 향상은 거의 없으며, 학력부진 학생의 비율도 줄어들지 않은
것으로 나타나 비판여론이 확산되고 있다. 또한 일제고사 도입의 목표 중 하나였
던 소득간, 인종간 학력 격차 해소도 거의 성과가 없는 것으로 나타났다.”
(Huffington Post, 2012. 1. 4)
1. 들어가며
일제고사가 도입되어 실지된 지 4년이 되고 있다. 교육정보공시제도와 함께 일
제고사는 학교를 다시금 학력경쟁의 소용돌이에 몰아넣고 있다. 대입시를 앞둔
고등학교는 물론이거니와 중학교와 초등학교까지 시험으로 서열화하고 있고, 영
교시와 강제된 자율학습, 문제풀이식 수업으로 획일적인 운영을 하도록 만들고
있다. 애시당초 이 제도는 학력미달자를 확인하여 지원하겠다는 취지를 갖고 있
었지만 지난 3년 동안의 시행으로 나타나는 효과는 매우 부정적이라는 평가를
내릴 수 밖에 없다. 다음 제시하는 언론의 보도는 그러한 일제고사의 폐해를 고
스란히 드러내 주고 있다. 다소 길지만 인용해 보기로 한다.
“이달 말이면 국가수준학업성취도 평가가 실시되는데요. 이 시험에 대비하느라 일선 학교는 물론
지역교육청들조차 갖은 편법을 동원하고 있습니다. 학력 미달 학생을 파악한다는 당초의 취지와는
달리 학업성취도 평가가 교과 과정 파행과 학교 서열화의 주범으로 변질되고 있습니다.
오후 3시가 훌쩍 넘은 한 초등학교 교실, 1시간 전에 정규수업이 모두 끝났지만 학생들은 여전히
자리를 지키고 있습니다. 보충 수업 때문입니다.
인터뷰: A 초등학교 학생
"언제까지 해, 그거(7교시)?" "시험 끝날 때까지요." "무슨 시험?" "6월에 보는 국가 무슨(국가수준
학업성취도 평가) 보는 거요."
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26. 국가 수준 학업 성취도 평가에 대비해 시간표에도 없는 보충 수업이 이뤄지고 있는 겁니다. 전국
교직원 노동조합이 인천지역 초등학교 40여 곳을 조사한 결과 3분의 1이 시험에 대비해 정규 수업
외에 0교시나 7교시를 진행하고 있는 것으로 드러났습니다. 배우는 내용도 문제입니다.
한 초등학교의 수업 교재. 4, 5, 6학년 범위의 국영수 문제집입니다. 학업성취도 평가의 범위와 과
목 그대롭니다. 심지어 한 고등학교에서는 직접 지난해 시험지들을 모아 기출 문제집까지 만들었습
니다.
(중략)
인터뷰: 제주 B 초등학교 교사
"국어, 영어, 수학. 이 시험을 보는 과목 외에는 중요치 않다. 그것 외에 음악, 미술, 실과, 체육 이
런 과목들은 중요한 교과가 아니다(라고 아이들이 생각하게 되는 게 문제죠.)" 더 큰 문제는 이를
단속해야할 교육청들이 오히려 이런 편법을 부추긴다는 데 있습니다. 시험 결과에 따라 교사들에게
인센티브를 주고, 학교를 일일이 방문해 목표 순위까지 언급하며 교사들을 압박하기도 합니다. 심
지어 한 시도교육청은 최근, 성취도 평가의 구성과 문제 유형이 똑같은 모의시험지까지 만들어 일
선 학교에 배포했습니다.
인터뷰: A 지역 교육청 관계자
"(문항을) 개발을 해 가지고 보급을 해 드린 거고 시행 여부는 학교 자율에 맡겨져 있는 겁니다." "
그런데 시험지 보니까 국가수준 학업성취도 평가랑 포맷이 거의 똑같던데요?" "네네, 그렇습니다."
현재 국가수준 학업성취도 평가 결과는 학교별 정보 공시 사이트 등에서 열람할 수 있습니다. 때문
에 교과부가 순위를 공개하지 않더라도 누구나 순위를 산출할 수 있고 결국 학교 서열화의 잣대로
변질될 수밖에 없다는 게 교육계 관계자들의 지적입니다.
(EBS 뉴스, ‘학업성취도 평가, 교과과정 파행 여전’, 2012.6.12.).
교육과학기술부(2008)는 일제식 학업성취도 평가를 전국적으로 실시하고 그 결
과를 통해 그동안 학교 내에서 상대적으로 소외되었던 기초학력 미달학생에 대한
국가와 학교의 지원이 강화될 것으로 기대된다고 밝히고 있다. 이를 위한 지원
방안은 정부가 기초학력 미달학생 비율을 고려하여 추가재원을 배정하고, 우수교
사를 배치하며, 관련 학습 자료를 제작‧배포하는 것으로 발표되었다. 또한 전년대
비 향상도에서 탁월한 성과를 보인 학교들에 대한 보상 등 다양한 정책지원을 강
구해 나간다는 계획을 발표한 바 있다. 이 문건에서는 일제고사의 목표를 다음과
같이 세 가지로 제시하고 있다.
○ 국가수준의 평가를 통해 초·중·고 교육과정에 제시된 교육목표에 대한
-학생의 학업성취 수준 및 변화 추이를 분석하고, 학력격차 해소, 교육과정
개정, 교수-학습 방법 개선 등 교육정책 수립의 기초 자료로 활용
○ 학습 부진학생을 최소화하기 위해 교과별, 영역별 부진 학생을 파악하고 지
도함으로써 학습부진학생 최소화
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27. ○ 학교 간 선의의 학력경쟁을 유도하여 학교교육의 질을 제고할 수 있는 기반
마련
일제고사 시행 4년이 되는 2012년 올해에도 예외없이 6월 26일 전국 모든 초
6, 중3, 고2 학생들이 국가수준학업성취도평가에 응해야만 하도록 되어 있다.
2011년 12월 교육과학기술부는 2012년도에 시행할 국가수준성취도평가 계획을
공표한 바 있다1).
우리나라는 지난 4년 동안 계속적으로 제기되어 왔던 문제점들에도 불구하고
더욱 강하게 일제고사를 추진하고 있다. 일제고사 참여를 거부한 교사에 대해서
해임처분을 가하고, 대안적인 프로그램 제시를 하지 않고, 방학중에도 문제풀이
식 수업에 초등학생들을 참여시키고, 학교경쟁과 시도교육청 경쟁을 부추기고,
그리하여 학교교육이 파행적으로 운영되는 문제점들에 대해서는 무시하고 더욱
평가를 정교화한다는 주장을 거듭 반복하고 있다. 이를테면 향상도 지표를 추가
하여 단위학교의 학업성취도 성장률을 드러내고, 그 결과에 근거하여 예산을 차
등화하고 있다.
이를 통해 학교 간 선의의 경쟁을 유도하고 학교교육의 질이 제고되고 있는가
라는 질문을 다시 제기해 본다면 결코 긍정적인 답변을 얻지 못할 것이다. 오히
려 앞서 언급한 바와 같은 학교교육이 매우 파행적으로 운영되고 있다는 보고는
끊임없이 제기되고 있다.
그렇다면 우리가 모델링의 대상으로 삼고 있는 미국은 어떠한가? 먼저 우리나
라의 학교책무성을 묻기 위한 평가의 종류와 그 흐름에 대해서 간략히 정리하고,
미국의 일제고사, 학교책무성 평가와 관련된 최근의 동향을 검토하면서 비교해
보기로 한다.
2. 우리나라의 학교책무성평가
우리나라의 경우는 교육과정 운영 및 교수학습방법 등에 대한 장학지도와 행정
1) ○ 학업성취도평가는 모든 학생의 기초학습능력을 갖출 수 있도록 초6, 중3, 고2 모든 학생(약
180만명)을 대상으로 매년 실시되고 있다.
○ 우선 올해까지 7월 중순경에 시행되던 평가를 내년에는 6월 26일(화)에 시행할 예정이다.
○ 또한, 올해 고등학교 대상으로 최초 공시되었던 학교 향상도는 중학교까지 확대되어 공시된다.
○ 한편, '12년부터 특성화고에 대한 직업기초능력평가가 새롭게 도입됨에 따라 평가대상에서 특
성화고(직업), 마이스터고 등이 제외된다.
○ 아울러, 교과부는 평가 결과의 신뢰성 제고를 위해 시도교육청과 공동으로 성적 비위 학교(교
원)에 대한 엄정한 대처, 채점․인쇄관리방법 개선 등 평가시행관리체제를 개선해 나갈 계획이다.
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28. 감사 등을 통해 교육적 책무성을 점검해 왔다. 그러나 교육적 책무성 논의가 본
격화된 것은 ‘신교육체제 수립을 위한 교육개혁 방안’(1995.5.31)에서 교육개혁
방안이 제안된 이후부터이다. 그 취지는 교육기관간의 선의의 경쟁을 유도하고
교육수요자에게 학교선택과 진로선택에 필요한 자료를 제공하여 각 교육기관의
평가를 실시하게 함으로써 교육기관의 책무성을 제고한다는 것이었다.
이후 이러한 교육개혁안을 기초로 하여 1997년 12월에 제정된 초중등교육법
제9조 2항에서 교육인적자원부 장관이 지방교육행정 기관과 학교에 대한 평가를
실시할 수 있도록 규정함으로써 교육적 책무성 체제가 확립되었다(김규태, 2001).
이러한 법적 근거에 따라 실시되고 있는 기관평가의 평가기준은 교육기관의 제반
요소, 즉 투입요소(시설, 재정, 환경, 교사의 질, 학생배경 등), 과정요소(학교풍
토, 교장의 리더십, 교육과정 및 수업 등), 산출요소(진학률, 학업성취도, 지역사
회에 대한 공헌도 등) 등이다.
이러한 책무성 체제는 교육시설, 재정, 교원, 교육과정 등에 관하여 사전 통제
에 가까울 정도로 상세한 기준을 미리 정하여 지키도록 하고, 이에 대해 감사,
장학 등의 활동을 하는 과거의 방식에서 교육기관을 구성하는 제반 체제적 요소
들이 어울려 작동하여 구현되는 총체로서의 학교에 대한 질 관리 방식으로 전환
하고 있는것이다(이인효 외, 1999).
그러나 시.도교육청 평가와 학교평가 등은 기관 경영에 대한 평가이기 때문에
학생들의 성취도가 중요한 요소가 되지는 않고 있다. 그런 면에서 볼 때 교원평
가와 최근에 법적인 근거를 갖춘 교육정보공시제도는 기관평가와는 다소 성격이
다르다고 할 수 있다. 여기서는 현재 시범평가를 하고 있는 교원평가와 교육정보
공시제도를 예시해 보겠다.
먼저 교원평가제도에 대해서 알아보면 다음과 같다.
교원평가제의 평가목적은 교원 능력개발 자료로 활용하는 것이고, 평가대상은
국.공.사립 초등학교, 중학교, 고등학교에 근무하는 교사, 교감 및 교장이며, 평가
자는 동료 교원(교장, 교감, 교사 상호간 관찰)과 학생, 학부모이다(교육부,
2006).
교원평가는 국가에 따라 형태와 결과의 활용에 차이가 있는데, 우리의 경우 교
육공무원 승진 규정에 따라 교원을 평가하는 근무성적 평정제도를 실시해왔다.
이 제도는 교사의 승진·전보와 같은 인사관리 자료로만 활용될 뿐 교원의 전문성
향상에는 도움이 되지 못하고 있다는 맹점 때문에 능력 개발보다는 승진에만 집
중하는 교직 풍토를 조성하기도 했다.
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29. 이런 제도만으로는 지식 중심의 21세기 포스트 산업사회에서 교육 경쟁력을
확보할 수 없다는 인식 아래 교육의 질을 높이기 위한 방안의 하나로 교원의 전
문성을 높여 나갈 ‘능력개발형’ 교원평가제를 도입할 필요성이 제기됐다.
구체적인 내용을 보면, 대상은 국공립 및 사립학교 모든 초.중.고교 교원이며,
평가주기는 정규교원의 경우 3년에 1회이고 1년 평가를 거쳐 2년은 능력개발기
간으로 활용하게 된다(교육부, 2006). 그러나 평가의 내용에는 교원의 책무성을
묻겠다는 내용은 들어 있지 않으며, 학생들의 성취도 수준 변화와 연계하고자 하
는 내용도 포함되어 있지 않다. 교원의 능력개발을 지원하기 위한 목적으로 추진
됨으로 인해 승진이나 퇴출에 평가결과가 사용되지 않는다.
따라서 적어도 현재와 같은 체제는 고부담(high-stake) 책무성 평가의 유형이
라고 볼 수는 없다. 또한 현재 실시되고 있는 교원성과급제 역시 부분적으로는
책무성에 대한 고려가 포함되어 있기는 하지만 구체적으로 학생들의 성취도 결과
를 반영하지는 않고 있다는 점에서 교원평가와 유사하게 책무성에 대한 평가제도
라고는 할 수 없다(조혜진, 2007). 다만 이러한 교원평가와 교원성과급제의 문제
점을 보완하는 차원에서 향후 학생들의 성취도 변화를 고려할 가능성은 상당히
높은 편이다.
둘째로 교육정보공시제도를 살펴보기로 한다.
교육관련 기관의 정보공개에 관한 특례법 시행에 따라 모든 초.중.고교와 대학은
학교운영에 관한 규정, 학생변동 상황, 학년.교과별 학습에 관한 사항, 국가수준
학업성취도 평가결과, 학생 충원율, 취업률 등의 정보를 인터넷에 공시해야 한다
(임후남, 2008).
구체적으로 교육과학기술부는 2010년부터 전국의 모든 초.중.고교는 학생들의
학업성취도 평가 결과를 3등급(보통이상, 기초, 기초미달)으로 나눠 등급별 학생
비율을 학교홈페이지에 공개해야 한다고 발표했다(중앙일보, 2008.8.8). 그리고
2011년부터는 학업성취도 평가결과가 얼마나 달라졌는지를 나타내는 등급별 향
상도도 공개해야 한다. 학업성취도 평가에서 학생들은 4등급(우수, 보통, 기초,
기초미달) 성적을 받지만, 학교는 우수등급과 보통등급을 묶어 보통이상(100점
만점에 50 점 이상)으로 발표하게 된다. 이는 ‘학교서열화’에 대한 우려를 반영한
조치인 것으로 생각된다.
그러나 이러한 산술적인 평균점수에 대한 공개가 학교교육의 책무성과 어떤 관
련성이 있는가에 대해서는 아직 합의되거나 제대로 연구된 바가 없다. 그동안 이
루어진 학업성취도 관련 연구결과들을 보면 학업성취도 차이는 학교교육의 효과
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30. 라기보다는 대부분 부모의 학력과 직업, 소득 등 학생의 사회경제적 배경에서 비
롯된다(김경근, 2005). 따라서 학교간에 발생하는 교육격차는 상당한 부분 학교가
위치한 지역사회의 경제적 수준을 반영한 결과일 가능성이 높다.
결국 지역.계층별로 학생들의 출발점이 다르다는 점을 고려하지 않고 결과만
공개할 경우 격차가 고착화될 가능성이 크며 학교책무성에 대한 평가로 이러한
결과를 사용하기에는 많은 어려움이 있다.
요컨대 우리나라의 경우 학교책무성에 대한 다양한 요구가 점증하고 있으나 아
직까지 제대로 학교효과, 학교책무성을 평가하는 시도는 체계적이지 못한 형편이
다(김영철, 2005; 김주후 외, 2004;배호순, 1996). 학교교육의 성과에 대한 분석
을 바탕으로 학교교육이 어떤 내용을 얼마나 잘 성취하고 있는가에 대한 정보를
제공하고 그 원인과 개선안을 말해 줄 수 있어야 한다는 요구가 최근 강하게 제
기되고 있다. 구체적으로는 학교평가의 내용에 학교의 최종 성과로서 학업성취도
가 포함되어야 한다는 주장까지 지속적으로 제기되어 왔다(강상진, 2003; 김명수,
003; 김주후, 2006; 정택희, 2003; 최희선, 2004).
이러한 주장에 근거하여 표집으로 실시되던 국가수준학업성취도평가를 2008년
도부터 전집으로 바꾸어 급작스럽게 확대실시하게 되었다. 학교교육의 성과를 학
업성취도를 준거로 하여 평가하고, 그 결과를 학교책무성 묻는 기초자료로 사용
한다는 내용이다. 물론 이러한 드러난 목표는 이후에 강조되었으며, 초기에는 앞
서 살펴본 바와 같이 학력미달자 확인 및 지도를 위한 기초자료 마련이 더 중요
한 목표였다.
3. 미국의 학교책무성평가
미국은 국제성취도비교연구인 PISA에서 OECD 국가 가운데 늘 중하위권을 맴
돌고 있다. 학교교육의 결과가 형편없다보니 책무성을 강화할 필요가 있었고,
2001년에는 이상적인 목표를 지향하는, 현실 세계에서는 성취가 불가능하다는
평가를 받는 NCLB 법안이 통과되었다(Peterson and West, 2003).
이 법안은 학교책무성에 대한 관심을 촉진시켰다는 점에서는 긍정적인 평가를
받기도 하지만 학교교육의 성격을 왜곡시킨다는 비판 역시 동시에 받고 있다. 즉
지난 10 여 년 동안, 미국에서는 학교책무성을 위한 움직임이 소용돌이쳤다. 그
것의 메시지는 단순하다. 즉, “공립학교는 강한 학업기준을 가져야만 한다. 학생
들이 무엇을 배우고 있는지 확인하기 위해 시험을 쳐야만 한다. 학생들을 가르치
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31. 는 교사들 뿐만 아니라 학생들도 일정 기준에 부합해야 한다”는 내용이었다. 이
러한 메시지는 쉽게 대중의 공감을 얻었다. 개혁을 주장하는 사람들이 학교책무
성이라는 이름으로 학교에 압력을 행사하는 것은 당연하다는 반응을 보였다
(Linn, 2006).
이보다 앞서 미국에서는 1970년대에 최소능력시험이 실시되기 시작했다. 1973
년에 오레곤(Oregon)주에서 최소능력시험이 처음 도입되었을 때, 다른 주들에서
는 오레곤체제를 본뜬 제도를 도입하기 시작했다. 최소능력시험이 큰 반대 없이
실시 되었지만, 이로부터 심각한 정치적, 법적 논쟁이 야기되었다. 이를테면 이
시험의 첫 탈락율이 30% 이상이었는데, 흑인과 저소득층자녀들이 더욱 많이 떨
어졌다. 이 시험이 신뢰도와 타당도가 많이 낮다는 점에서 비판을 받게 되었다.
이 시험은 그리 오래가지 못했다.
80년대가 되면서 국가교육위원회(National Commission on Education)에서
발표한 1983년 “위기의 국가(A nation at risk)” 보고서에서는 많은 개혁주창자
들이 최소능력시험은 부적절하고 비생산적이라고 비판했다. 그리고 더욱 엄격하
고 많은 것을 요구하는 체계적인 책무성에 대한 접근들을 요구했다.
1990년대에 와서 평가체제를 강화하고 졸업시험을 강화하는 방안들이 성공을
거두었으며 여론조사를 통해서 일반대중들이 강력한 제재장치를 마련해야 한다는
점에 대해서 찬성한다는 점도 드러났다. 그 결과 NCLB가 2001년 연방정부의 공
식적인 교육정책으로 채택되기에 이르렀다.
NCLB 정책이 2001년 법제화되어 2014년까지 “모든 학생”은 주정부가 정한
수학, 언어, 과학 과목의 숙달기준에 도달해야 한다는 점을 공식적으로 발표했다.
이를 위해서는 학생의 성장을 측정하고 이에 대한 원인을 모형화하는 통계적 방
법론을 개발해야 하며, 보다 발전된 학교 책무성/평가 지수를 개발하고, 다목적
평가의 타당도에 대한 연구 등을 수행해야만 했다.
특히 2006년초 미 연방정부 교육부 장관 Margaret Spelling은 “연방정부는
성장모형(Growth Model)에 기초한 교육책무성 시스템을 채택하는 주(州)에 재정
지원을 할 것임”을 천명하게 됨으로써 이러한 방법론의 개발과 적용은 선택이 아
니라 필수적인 과제로 등장하기에 이르렀다(Baker, 2006).
그런데 이러한 고부담 책무성 평가는 교육적으로 다양한 목적을 지향해야 하는
공교육의 본질을 훼손시킬 위험성을 안고 있다는 지적이 있어왔다. 이를테면 ‘학
교의 궁극적 목적은 무엇인가’, ‘좋은 교육이란 어떤 것인가?’ 그리고 ‘학생들은
학교에서 무엇을 배워야 하는가?’와 같은 질문에 대해서 책무성 평가는 특정한
협소한 방향의 교육만을 강조한다는 비판을 받는다.1) 또한 좋은 학교가 있는 지
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32. 역에서도 이와 같은 고부담 책무성 평가 체제에 대해서 부정적인 비판들이 제기
되고 있다. 이런 지역의 학부모와 교사들은 주에서 실시하는 시험으로 인해 학교
교육의 관심이 주가 지정한 교육과정과 교육내용으로만 쏠리게 됨으로써 지역사
회의 학교에 부정적 결과를 초래할 수 있다고 비판한다.
특히 이러한 지역의 학부모들과 교사들은 최소 기준의 능력과 내용들을 가르치
도록 강요하게 된다면 더 뛰어난 재능을 갖춘 우수한 학생들에게 불이익을 줄 것
이라고 우려한다. 그들은 교육의 질을 시험점수가 왜곡시킬 수 있다고 비판한다.
아울러 학생들의 진학희망대학의 기대수준도 낮추게 되고 그 결과 그 지역사회의
재산 가치를 떨어뜨릴 위험을 갖고 있다고 비판한다(Peterson and West,2003).
NCLB와 같은 강한 책무성 관련 정책이 교사의 이직확률을 높이고 상위권 대학
출신 교사들과 수학교사들에게 특히 그 가능성이 높다는 연구결과를 통해서도 교
육의 질적 수준 제고라는 당초 취지가 제대로 살려지지 않고 오히려 부정적 결과
만을 낳는다는 비판도 제시되고 있다(이광현, 2008). 이쯤되면 고부담 책무성에
대한 강조는 교육 본질의 측면에서 상당히 심각한 문제점이 있는 것으로 평가할
수 있다. 다시 말하면 학교수업의 질적 수준을 떨어뜨리고, 학생들에게 단순한
지식만 강요하고, 수업에서 시험에 다루는 내용만을 중점적으로 가르침으로써 다
양한 교육적 가치를 외면하게 된다는 주장이다.
NCLB로 인한 문제점은 이것만이 아니다. 이를테면 시험문제를 쉽게 출제하거
나, 시험 당일 성적이 낮은 학생들을 결석시키거나, 책무성평가의 기준 자체를
낮추거나, 성적이 떨어지는 학생들을 대상으로 재시험을 부여하여 통과시키거나
다른 방법으로 졸업을 시키도록 하는 방법 또는 학교에 대한 제재 기한 자체를
연장하거나 등등 편법적인 수단이 동원되면서 애초의 취지는 거의 상실되고 있는
상황이었다.
부시에 이어 오바마 정부가 들어서게 되었다. 이상에서 제시한 NCLB의 문제점
을 인지한 오바마는 기본적으로 NCLB 정책의 기조를 적극적으로 수정하기 시작
했다. 이를테면 버락 오바마 대통령 후보의 교육정책의 계획을 담고 있었던
“BARACK OBAMA AND JOE BIDEN'S PLAN FOR LIFETIME SUCCESS
THROUGH EDUCATION”이라는 제목의 자료에 따르면 새로운 교육정책의 방향
은 크게 다음 8 가지 정도이다.
첫째, 낙오자 없는 교육 방침의 수정
둘째, 수준 높은 조기 교육과 보육기회의 확실한 제공, 그리하여 유치원 수준부
터 어린이들이 확실한 교육을 받을 수 있게
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33. 셋째, 우수한 교사 양성, 특히 저소득층과 유색인종이 집중되어 있는 지역
넷째, 어린이들을 성공적으로 교육하고 여러 가지 프로그램을 운영하는 능력있는
교사들에게 인센티브 제공
다섯째, 우수한 교장과 학교 운영진 지원
여섯째, 학생 성취를 향상시키는 것에 대해 효과적으로 입증된 교수방법을 통하
여 고등학교 퇴학 비율을 하향시키는 반면에 졸업율과 고등교육의 기회
제공을 늘린다.
일곱째, 학생 간 편차를 줄이도록 하며 이에 필요한 방법을 강구한다.
여덟째, 부모들로 하여금 자녀 교육에 더 많은 시간과 역할을 투자하도록 하여
어린이들이 더욱 건강하고 성취감을 느끼며 자라도록 한다.
물론 버락 오바마와 조 바이든은 낙오방지법(NCLB)의 총체적인 목적인 모든
아이들이 높은 수준에 달성하도록 하는 것은 옳다고 생각하였다. 하지만 이 정책
의 심각한 결함은 수정 되어야 한다고 보았다. 필요한 자원의 제공 없이 NCLB
방침을 지키도록 교사들, 교장과 학교들을 강요하는 것은 옳지 않다고 보았다.
NCLB가 교육종사자들의 사기를 저하시키고 아이들에 대한 약속을 어겼으며 따
라서 근본적으로 바뀌어야 한다고 생각하였다. 이를 위하 다음과 같이 평가 방
식 개선의 구체적 방향을 제시한 바 있다.
평가 방식 개선: 버락 오바마와 조 바이든은 학생들로 하여금 일년 내내 규격화 된 시험
을 보도록 강요해서는 안 된다고 믿는다. 학생들의 성취를 기록하기 위해 평가 방식을 개선
할 것이다. 교사들과 학생들에게 학생들의 학업을 향상시키기 위한 시간을 넉넉히 제공할
것이고, 이는 대학 진학을 위한 준비 정도를 가늠할 수 있게 해 주며 정보화시대에 경쟁력
을 강화시켜 줄 것이다.
학생 개개인은 높은 목표를 달성하기 위해 노력한다. 이를 위하여 각 주가 더 개선된 평가
방식을 도입하기 위한 기금도 포함되는데, 개선된 평가 방식은 종전의 평가 방식에 비해 학
생들이 기술을 사용하고, 리서치를 진행하며, 과학적 조사를 통한 문제해결과 자신의 의견
을 개진하는 등의 교육을 포함한다.
이러한 평가체제의 개편 필요성은 NCLB와 관련된 다양한 연구결과들에 의해
서도 확인된 바 있다. 몇 가지를 예시하면 다음과 같다2).
2) NCLB의 문제점에 대한 이하 논의들은 Joan L. Herman(2005). Making Accountability
Work to Improve Student Learning. CRESST의 내용 참고.
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34. 첫째, Schools Focus on the Test Rather than the Standards
적어도 처음에 교사들은 평가의 준거가 무엇인가에 대한 관심보다는 무엇이 평
가되는지 그리고 어떻게 평가되는지에 우선적인 관심을 기울이는 것처럼 보인다.
예컨대 워싱턴의 교사들은 주에서 정한 기준보다는 워싱턴 주 평가와 더 유사하
게 가르치려고 했다. 아울러 평가되는 구체적인 지식과 기술을 더 강조하였다.
반면에 워싱턴과 켄터키의 초등학교 교사들은 그들의 학년 수준에서 평가되는 교
과목의 주제와 내용에 더 우선권을 두고 있었다(Stecher Barron,1999;
Stecher et al., 2000). 간략히 말하면, 무엇이 평가되며, 언제 평가되는가는 교
사들이 학급에서 수업을 어떻게 하는가에 결정적인 영향을 미치고 있다. 이러한
변화는 어떠한 교육과정 관련 내재적인 논리보다 우선하며 따라서 평가에 기초한
의사결정은 교육과정을 왜곡시키는 강력한 요인이 되고 있다.
둘째. What is not Tested become Invisible
필연적으로 준거보다 평가에 초점을 맞추게 되면 평가되지 않는 것에 대해서는
관심을 기울이지 않거나 아예 무시됨을 의미한다. 이는 교과목 내에서 뿐만 아니
라 교과목 간에도 유의미하다. 예컨대 수학을 예로 들어 보면, 시험에서는 심화
문제가 포함되지 않게 되면 수업시간에는 단순 계산문제나 시험에 나올법한 다른
문제유형을 다루게 될 것이다. 마찬가지로 시험과목에 더 많은 시간을 할당할 것
이다. 이른바 읽기, 언어, 수학 등에 더 많은 시간을 할당하며 대신 다른 교과목
의 시간은 줄어들게 된다. 따라서 시험과목의 심화영역이나 시험과목이 아니지만
중요한 교과목들은 점차 그 시간이 짧아지게 되는 우를 범하게 된다.
셋째, Questions Arise about Whether Increases in the Test Score
Increases Signal Real Increase in Learning: 시험점수의 증가가 과연 실제
학습에서의 향상을 나타낸다고 할 수 있나?
미국의 각 주에서 실시하는 책무성 평가의 첫 번째 해 점수들은 증가되었음을
보여주고 있다. 그러나 이러한 결과들은 그 다음 이어지는 연도에서는 둔화되고
있다. 예컨대, 캘리포니아 주의 책무성 체제에서 첫 3년 동안, 초등학교들은 첫
1년 동안 굉장한 성장을 보여 주었으나 둘째 해에는 그보다 적었고 셋째 해에는
더 성장 폭이 떨어지고 있다. 중학교와 고등학교 수준의 점수들은 더 빨리 하락
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35. 하고 있다. 어떤 이들은 이러한 결과는 학교가 시험 준비하고 시험 내용에 집중
에서 공부시킨 결과라고 평가하고 있다. 따라서 지속적인 효과가 나타나도록 하
기 위해서는 지금까지보다는 학교에서 교수와 학습활동에 근본적인 변화를 주어
야 한다는 주장을 하고 있다.
시험점수의 향상이 실제 교수학습의 향상을 반영하는지에 대해서 의문을 제기
하는 사람들은 주에서 실시하는 책무성 평가에서 보이는 학생들의 수행정도와 비
슷한 영역의 학습결과를 측정하기 위해 실시하는 다른 시험점수 사이에 간극이
있다는 점을 주장한다. 만약 시험점수가 실제 학습의 결과를 표출한다면 다른 시
험에서도 비슷한 결과가 나와야만 한다. 예를 들면, 학생들이 주에서 실시하는
읽기시험에서 점수를 잘 받는다면 학생들이 읽기를 잘하고 좋은 읽기 능력을 요
구하는 다른 상황에서도 그들이 잘 할 것이라고 기대할 수 있다. 이를테면 그들
이 학년 수준의 책들을 잘 읽고 이해하고 다른 읽기를 측정하는 평가에서도 좋은
점수를 받을 수 있다고 기대한다. 그러나 Bob Linn이 보여준 바와 같이, 주에서
시험을 달리 해서 치게 되면 학생들의 성적이 급락하게 되고, 따라서 이전에 보
고된 관찰된 증가치들의 타당을 의심하게 된다(See Standards based
accountability: Ten suggestions, CRESST Policy Brief).
시험에 포함된 구체적인 문항들이나 내용들보다 학생들이 시험에서 보이는 수
행능력이 더 중요하다는 점을 알고 있고 강조한다. 이러한 능력들이 다른 지식과
기술의 영역으로 일반화될 수 있기를 기대한다. 하지만 그러한가?
만약 학교에서 극단적으로 시험에 나오는 내용과 형식만을 가르친다면 시험성적
은 학생들의 실질적인 수행능력을 대표한다고 할 수는 없다. 그렇다면 시험점수
를 의심할 수 밖에 없다.
넷째. The Reliability of School Score Changes from Year to Year is
Uncertain: 매년 학교성적의 변화가 갖는 신뢰도는 불확실하다.
시험점수의 신뢰도는 점수 과장의 문제와는 별도의 문제이다. 앞서 보았듯이
모든 시험점수들은 잘못되거나 오류가능성을 갖고 있다. 시험점수란 학생들이 특
정 날짜와 시간에 성취한 것으로 그들의 실제 능력 뿐만 아니라 시험 치는 날의
컨디션 때문에 나타나는 다양한 에러들을 반영한다. 학교수준에서의 시험점수도
마찬가지로 학생들의 실제 지식과 기술 뿐만 아니라 에러들, 특히 표집의 에러로
인한 편차를 포함하는 혼합물이다. 모든 학생들이 시험을 치는 것과 상위 또는
하위 능력집단의 학생들이 불균형적으로 참여하거나 배제된 시험의 결과는 엄청
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36. 난 차이를 보일 것이라고 기대할 수 있다.
비록 NCLB가 이러한 표집에러의 효과를 통제하기 위해 모든 학생들을 시험치
도록 하고 있지만, 매년 비교해 보면 이러한 문제가 완화되지 않고 있음을 알 수
있다. 매년 전학을 가거나 오기 때문에 학생들의 구성이 매년 달라진다. 또한 특
정 시험은 특정 학년에만 적용되기 때문에 학생들의 구성은 달라지게 된다. 예를
들어, 2002년 3학년에서 5학년가지 친 학교결과들과 2003년 3학년에서 5학년까
지 치룬 결과를 비교해 볼 때, 기껏해야 이들 표집의 2/3만 중복되고 나머지는
신입이거나 졸업한 상태이다. 결국 학교점수는 매년 학생들의 실제 학습변화와는
무관하게 바뀔 수 밖에 없다. 예컨대 Linn Haug(2002)는 콜로라도 학교들의
5% 미만 정도가 1997년부터 2000년까지 실시된 콜로라도 평가 프로그램
(Colorado Assessment Program)에서 (비록 학교 전체 평균에서 5% 정도 증가
되었다고 하더라도) 적어도 1% 이상 지속적으로 성장한 사례에 포함될 뿐이다
라고 보고하였다.
콜로라도 사례는 NCLB 정책이 지향하는 목표가 너무 이상적이라는 점을 보여
주고 있다. 2014년까지 모든 학생들을 기준을 통과하도록 하기 위해서는 지금까
지 기울여왔던 것 보다 훨씬 더 높은 수준의 향상 정도를 강화시켜야 한다. 모든
하위집단들이 일관되게 AYP를 충족하도록 하는 것은 작은 집단의 규모와 관련
된 문제점들을 확대하고 있으며 이것은 너무나 과도한 교육적 도전에 해당된다.
특히 교과내용의 준거를 맞추는 데 필요한 지식과 기술을 익히는 것 뿐만 아니라
영어를 학습해야 하는 ELS 학생들과 장애학생들에게는 이 문제가 더욱 분명하게
드러난다.
많은 사람들은 모든 학생들이 뒤처지지 않도록 하려는 목표(goals of leaving
no child behind)에 대해서는 분명히 동의한다. 그러나 또한 현재의 책무성 체
제가 이러한 의도한 목표를 달성하는데 불완전한 기제라는 점에 대해서도 인식을
해야만 한다. 이 체제의 특정 측면은 수행능력을 동기화하는 것처럼 작동할 수도
있지만 대부분은 궁극적인 성공을 오히려 방해하고 있다. 이러한 근본적인 문제
점을 인식하면 할수록, 이 문제를 더 잘 처리할 수 있으며 학생들의 진정할 성장
을 도모하려는 책무성과 NCLB를 더 잘 활용할 수 있을 것이다. 그러나 현재와
같이 시험준비에만 초점을 두는 체제는 연구가 밝히고 있듯이 NCLB의 궁극적인
목표를 달성하는데 도움이 되지 않을 것이다. 현재의 상황과 위험성들을 아주 현
실적으로 고려하게 된다면 새로운 방법을 찾을 수 있을 것이다.
아울러 책무성 평가가 top-down 방식이며 학생학습의 향상을 촉진하기 위한
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37. 정책전략일지라도, 이것은 지역수준의 능력과 창의성이 따라주지 않으면 작동하
지 않는다. 책무성은 변화를 위한 동기를 제공할 수 있다. 그러나 교사들은 학생
들의 학습을 향상시키는 데 필요로 하는 능력을 얻는데 도움을 받아야만 한다.
좋은 수업은 밀도높은 문제해결을 위한 노력이다. 이를 위해서는 정교한 내용 지
식과 학생들의 요구와 동기를 알아차리는 능력을 포함하는 교수방법적 기술이 필
요하다. 모든 학생들의 요구에 부합되는 단일의 동일한 접근방법은 없다. 교사들
을 전문가로 대접해야 하며 학생들을 잘 지도하는데 필요로 하는 전문성 개발을
도와주어야 한다.
이상과 같은 문제점 지적에 근거하여 최근 미국은 다양한 변화를 도입하였다.
NCLB에 대한 초기의 계획을 수정하여 각 주별로 자율성을 상당히 부여하였으며,
일정 조건만 부합되면 이 법의 규제를 받지 않을 수 있도록 허용을 하기 시작했
다. 그 결과 지난 2012년 2월, NCLB 적용을 받지 않는 주들이 승인받았는데, 여
기에는 코네티컷, 델라웨어, 루이지아나, 매릴랜드, 뉴욕, 노스캐롤리나, 오하이
오, 로드 아일랜드가 포함되어 있다. 따라서 이 법안의 구속을 받지 않는 주는
전체 19개로 늘어났다. 아울러 워싱튼 D.C.와 기타 17개 주에서도 이러한 면제
권을 신청 중인 상태이다. 다시 말하면 NCLB에 의해 일제고사를 의무적으로 쳐
야만 하는 규정은 각 주별로 자발적인 계획에 기초해서 실시하도록 함으로써 사
실상 폐기되었다고 볼 수 있을 정도로 약화되었다3).
미국 일제고사의 문제점에 대한 언론의 비판 역시 매우 강하게 제시되어 왔다.
몇 가지의 예를 제시해 보면 다음과 같다.
원래 낙오방지법 (No Child Left Behind)은 일제고사를 의무화한 법으로 미국
내 초중등 학생들의 기초학력 향상 및 다양한 계층간 학력격차를 줄이기 위한 목
적으로 2002년 부시정부에서 통과된 법이었다. 주정부가 정한 영어 및 수학 성
취도 향상 수준(Adequate Yearly Progress)에 미달된 학교는 재정지원이 삭감
되는 등의 제재를 받게 되며, 또한 이 결과는 교사 해임이나 학교 폐쇄의 근거로
활용되어 왔다. 이 법은 2014년까지 학생들의 학업성취도가 주에서 정한 목표에
100% 달성해야 한다는 조항을 포함하고 있다.
그러나 낙오방지법이 제정되고 국가수준 성취도 평가가 의무화 된 후 그간 교
육과정의 왜곡된 운영, 성적조작과 같은 부작용이 끊임없이 나타났다. 특히, 성취
도 평가와 관련하여 미국 전역에서 교사를 비롯하여 교장, 교육행정가 들이 연루
된 성적 조작이 만연한 것으로 드러나고 있다. 또한 NCLB 및 성취도 평가에 학
3) http://www.huffingtonpost.com/2012/05/29/no-child-left-behind-law-_n_1553656.html
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38. 업능력 향상에 기여하지 못하고 교사와 교장, 학교에 대한 평가로 전락해 버렸다
대한 비판과 함께 성취도 평가 거부운동이 확산되고 있다.
낙오학생 방지법이 통과되고 일제고사가 실시된지 10년째, 일제고사 효과에 의한 학생들의
학력 향상은 거의 없으며, 학력부진 학생의 비율도 줄어들지 않은 것으로 나타나 비판여론
이 확산되고 있다. 또한 일제고사 도입의 목표 중 하나였던 소득간, 인종간 학력 격차 해소
도 거의 성과가 없는 것으로 나타났다. (Huffington Post, 2012. 1. 4)
학업성취도 목표달성에 의한 부담감과 실패한 교사 및 학교로 낙인찍히는 것에 대한 부담으
로 교사와 교장이 연루된 대규모 성적 조작 사건이 최근 조지아주에서 다시 발생하였다. 성
취도 평가 결과가 학업부진학생에 대한 지원에 활용되기 보다는 교사와 교장의 해임, 예산
삭감, 학교 폐쇄 등의 조치로 이어지기 때문에 성취도 평가의 비중이 커질수록 성적조작 사
건은 지속될 것으로 보고 있다. (Washington Post, 2011. 12. 20.)
분석에 따르면 지난 10년간 미국에서 실시된 성취도 평가는 학업성취도를 향상시키거나 계
층간에 성취도 격차를 줄이는데 실패했다고 보고하고 있다. 결과적으로 학교는 시험준비 기
관으로 전락했고, 교육의 질과 형평성(equity)만 심각하게 훼손됐다는 분석이다.
(Washington Post, 2012. 1. 7.)
텍사스와 플로리다에서는 지역교육의원회와 학부모 연합등이 성취도 평가의 규모를 축소해
달라는 청원을 주의회에 제출했으며, 워싱턴주에서는 학생들이 성취도 평가에 항의하며 시
험을 거부하였다. 미국 최대 교원 노조인 NEA 또한 의회에 성취도 평가의 축소를 청원하고
있는 상태이다. 이들은 일제고사의 가장 큰 문제점은 교수-학습의 초점이 오직 성취도 평가
에 맞춰지고 있어 정상적인 교육과정의 파행을 유발하고 있으며, 창의적인 교수-학습이 이
루어지지 않는다고 비판한다. (Wall Street Journal, 2012.5.16.)
미국 교육부는 2014년까지 학생들의 학업 성취도가 주에서 정한 목표를
100% 달성해야 한다는 조항에 대해 전체공립학교의 48%가 기준을 충족시키지
못하고 실패한 한교로 전락할 것으로 예상하고 있다. 이에 많은 주들이 주별로
자체적인 성취도 기준과 이를 충족시키기 위한 계획을 제시하면서 면제권을 신청
하여 현재까지 19개 주에 대해 면제권이 주어졌다.
그 결과 앞서 지적한 바와 같이 일률적이고 획일적인 기존의 정책의 적용을 면제시켜 주는
주가 늘어나고 있으며, 학교별로 학교 특성과 환경을 고려하여 성취도 향상 계획을 세우고
성취도 평가가 아니라 다양한 방식의 평가를 허용하는 등 더 많은 재량권을 주고, 이에 대
한 추가적인 재정지원을 약속하고 있다. 이러한 긍정적 방향으로의 변화에도 불구하고 아직
도 면제권을 받은 주의 학교들은 자체적으로 학생들의 영어와 수학 성취도를 매년를 점검하
고 변화를 보고해야 하는 등 이슈가 남아 있어 여전히 논란의 여지가 있다. (Wall Street
Journal, 2012.5.29.)
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39. 4. 영국,일본의 국가수준 성취도 평가4)
영국에서는 국가교육과정평가(National Curriculum Assessment, NCA)를 시
행하고 있다. 이는 국가교육과정이 도입된 1988년 교육개혁법(Education
Reform Act) 이후 공교육의 질이 낮고 영국 학생들의 학업성취도가 낮다는 이
식과, 이러한 낮은 학업성취도가 결국 영국의 국가발전을 저해하고 있다는 인식
에 근거하였다.
이에 영국 공교육의 질을 높이고 학생들의 학업성취도를 높이기 위해서는 국가
수준의 공통교육과정을 적어도 모든 공립학교에 도입하고 각 학교에서 이러한 국
가교육과정을 제대로 실천하고 있는지를 확인하는 동시에 학생들의 학업성취도를
국가교육과정에 근거하여 국가 수준에서 실시하는 평가를 통해 확인해야 한다는
방침을 수립하였다.
다만 새로 도입된 국가공통의 교육과정을 모든 학교에 도입하고 이 국가교육과
정을 제대로 가르치고 있는지를 확인하기 위해 국가교육과정평가를 모든 학교에
실시할 경우 오히려 수준 높은 학교를 하향화시킬 가능성이 있다고 판단하여 공
립학교에 비해 양질의 교육을 실시하고 있는 사립학교에 대해서는 국가교육과정
평가를 강제 적용하지 않고 선택사항으로 하였다.
아울러 영국에서는 NCA를 도입할 초기에는 모든 공립학교들이 참여하도록 법
제화되었으나, 최근에는 그 법제화를 철회하고 자율적으로 참여하도록 하고 있
다. 그것은 획일적인 평가기준으로 학교교육의 질적 수준을 저해한다는 비판, 시
험에 대한 부담 등을 고려한 결과로 해석이 가능하다.
영국의 경우 NCA 평가 결과를 학교 교육과정과 수업 개선을 위한 기초자료로
활용하고 학부모의 학교선택을 위한 자료로 제공하지만, 그 결과에 기초하여 정
부에서 차등 지원 등의 조치를 취하지 않도록 하고 있는 점은 매우 인상적이다.
NCA 평가 결과로 인한 상벌은 개인에게도 학교에도 없다고 분명히 명시하고 있
다.
일본 역시 국가수준의 성취도 평가를 실시하고 있으나 대체로 그 변화의 방향
은 영국이나 미국과 마찬가지로 시험방식의 변화를 통해 상당히 자율적으로 참여
하도록 하고, 전수조사를 실시하지 않고 표집으로 방식을 바꾸었다는 점에서 그
기조가 비슷하다.
4) 김양분 외(2010). 외국의 국가수준 학업성취도 평가. 한국교육개발원 현안보고 OR 2010-05-7
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40. 일본은 1990년대 활발시 시행했던 여유교육이 학생들의 학력저하를 불러온 원
인이라는 비판에 직면하여 2005년 ‘전국 학력조사 실시 방법 등에 관한 전문가
검토회의’를 설치하여 전국적인 학력조사의 적절하고 원활한 시행을 위하여 조사
의 구체적인 방법 및 내용을 검토하도록 하였다. 이를 바탕으로 2007년도부터
국가 수준의 학업성취도평가를 전수조사로 재개하고, 2009년까지 3개년에 걸쳐
전수조사로 시행하였다. 그러다 2010년부터는 기존의 평가 목적이나 시행 절차
등은 유지하면서 조사방식만 표집조사(약 30%)로 변경하였다. 표집되지 않은 학
교 중에서도 희망하는 학교는 시험에 응할 수 있도록 하되, 결과 집계에는 반영
하지 않도록 하였다. 일본 역시 이러한 국가수준의 성취도 평가가 시행되면서 부
작용에 대한 많은 논란이 있었다. 이를테면 평과 분석과 활용 방안은 무엇인지,
성취도 평가로 인해 과도한 경쟁이나 시험 위주의 수업을 유발하지 않는지 등에
대한 논의가 활발히 진행되어 전수가 아닌 표집으로 전환한 사례라고 볼 수 있
다.
이러한 영국과 일본의 사례가 우리나라 평가 체제에 시사하는 가장 중요한 점
은 평가를 지나치게 고부담 평가 체제로 만들어서는 안되며, 하나의 평가 체제에
지나치게 많은 평가 목적을 담아두어서도 안된다는 점이다. 이러한 평가체제는
평가의 타당도를 덜어뜨릴 뿐만 아니라 미국의 사례에서 보듯 비교육적 결과를
초래할 가능성이 매우 높기 때문이다.
5. 글을 맺으며
학교교육의 정상적인 운영이 무엇인가에 대해서 많은 이견들이 있을 수 있다.
현재 전수조사로 변경된 국가수준학업성취도평가는 많은 비교육적 모습을 보여주
고 있다. 애시당초 내걸었던 평가의 목적은 과연 달성되고 있는지, 제시되지 않
았던 목표가 추가되지는 않았는지, 예상되지 못했던 부정적 효과가 평가의 원래
취지를 약화시키지 않는지, 비용대비 효과는 의미가 있는지, 학생들의 학업성취
도 향상을 확인할 수 있는지 등 다양한 질문이 제기되고 있다. 오히려 연구적인
시각에서는 기존의 표집조사에서 다루었던 다양한 변인들을 전수조사로 바꾸면서
대부분 포함시키지 못함으로 인해 자료의 규모는 늘었지만 질적인 수준은 퇴보하
고 있다는 점도 유념해 보아야 한다.
학력미달자를 확인하려는 처음의 취지를 다시 한번 생각해 볼 필요가 있다. 학
력미달자 확인을 위해 전수조사를 실시한 결과, 과연 새로운 발견을 할 수 있었
는지? 담임이 파악한 수준 이상으로 이 조사가 신뢰할 만한 결과를 제공하였는
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