quan-viatjar-no-és-un-plaer-ca-es.pdf

El meu país
No estimo res...
abans que la mort m’arribi
vull tornar al meu país;
trepitjar la terra amiga,
caminar pels vells camins.
Vull sentir les veus que estimo,
vull plorar pels vells amics
i morir quan sigui l’hora
sota el cel del meu país.
Miquel Martí i Pol
QUAN VIATJAR NO ÉS UN PLAER
Immigrants, exiliats, desplaçats i refugiats
CUANDO VIAJAR NO ES UN PLACER
Inmigrantes, exiliados, desplazados y refugiados

© Dels textos: Linguapax i Unescocat
© D’aquesta edició: Linguapax i Unescocat.
Mallorca, 285
08037 Barcelona
Coordinadora: Dolors Reig
Amb la col·laboració de: Nathalie Bittoun, Josep Holgado, Miquel
Martí, Gisa Mohr, Raül Romeva, Carme Sillué i Amparo Vázquez.
Actualització dels continguts: Margarita Serra
Actualització de la bibliografia: Susanna Martí
Disseny: Clic traç, sccl
Fotografia de portada: © Martín Gutiérrez
Traducció a l’anglès:William Bain
Correcció de l’anglès: David Oliver
Traducció al francès: Barbara de Lataillade
Correció del francès: Alain Hidoine
Traducció al català i castellà: Marc Alba
Correcció del català: Agnès Paltor
Correcció del castellà: Patrícia Ortiz
Octubre del 2007
ISBN:
Dipòsit legal:

Introducció
El mot viatge normalment té connotacions positives:
descans, vacances, coneixences, descobertes, aventu-
ra, alegria, etc. I suposa, per a les persones que el fan,
una triple il·lusió:la il·lusió de preparar-lo,la il·lusió de
viure’l i la il·lusió de recordar-lo.
Ara bé, quan el viatge no es fa voluntàriament, sinó
que ve marcat per les circumstàncies, aquest vessant
positiu no és tan clar.
Per exemple, quan el treball ens fa estar molt sovint
fora de casa, quan hem d’anar a visitar uns familiars
o amics que estan malalts o, pitjor encara, quan se’ns
mor algú i hem d’anar a acompanyar-lo en el darrer
«viatge».
Si a tot això hi afegim que aquest viatge suposarà
allunyar-nos de la nostra terra d’origen i dels éssers
estimats, i, potser, fins i tot, no tornar a veure’ls mai
més, no saber si tindrem lloc on allotjar-nos, si po-
drem menjar, etc., en aquests casos la paraula viatge
esdevé un malson.Aquest cas és el de la gent exiliada,
immigrada, desplaçada i refugiada; per a aquests col·
lectius, «viatjar» no és un plaer.
El tema general en què s’emmarca aquest projecte
és aquest viatge no desitjat, la mobilitat de persones,
tant pel que fa a les migracions pseudovoluntàries
—creiem que quan una persona va a la recerca d’una
situació millor no pren una decisió del tot voluntària,
sinó fruit del lloc i les circumstàncies que li han tocat
viure— com pel que fa a les persones que es veuen
obligades a exiliar-se, a desplaçar-se o a refugiar-se
fora del seu lloc d’origen, en un altre país.
Tenintencomptequelapoblacióimmigradarepresen-
ta una gran diversitat de races i cultures, i que aques-
ta diferència s’ha utilitzat i s’utilitza,per part d’alguns
grups radicals, per justificar certes actituds de caràc-
ter racista, creiem que pot ser bo intentar «posar-se
a la pell» dels qui es troben en una situació d’aquest
tipus, voler conèixer qui són i què fan, intentar trobar
solucions als seus problemes...La finalitat és construir
una societat tolerant, amb una educació intercultural
i multicultural, on la diferència es vegi com un valor
positiu i constructiu.És a dir,una societat on prevalgui
la convivència per damunt de la tolerància.
Introducción
La palabra viaje normalmente tiene connotaciones
positivas: descanso, vacaciones, amistades, descubri-
mientos, aventura, alegría, etc. Y supone, para las per-
sonas que lo hacen,una triple ilusión:la ilusión de pre-
pararlo, la ilusión de vivirlo y la ilusión de recordarlo.
Ahora bien,cuando el viaje no se hace voluntariamen-
te,sino que viene marcado por las circunstancias,esta
vertiente positiva no es tan clara.
Por ejemplo, cuando el trabajo nos hace estar muy a
menudo fuera de casa, cuando tenemos que visitar a
unos familiares o amigos que están enfermos o, peor
todavía, cuando se nos muere alguien y tenemos que
acompañarlo en el último «viaje».
Si a todo esto le añadimos que este viaje supondrá
alejarnos de nuestra tierra de origen y de los seres
queridos, y quizás, incluso, no volver a verlos nunca
más, no saber si tendremos dónde alojarnos, qué co-
mer, etc., en estos casos la palabra viaje se convierte
en una pesadilla. Este caso es el de la gente exiliada,
inmigrada, desplazada y refugiada; para estos colecti-
vos viajar no es un placer.
El marco general en el cual se enmarca este proyecto es
este viaje no deseado, la movilidad de personas, tanto
respecto a migraciones pseudovoluntarias —creemos
que cuando alguien se va a la búsqueda de una si
tuación mejor no está tomando una decisión del todo
voluntaria,sino fruto del lugar y las circunstancias que
le han tocado vivir— como respecto a las personas que
se ven obligadas a exiliarse,a desplazarse o a refugiar-
se fuera de su lugar de origen, en otro país.
Teniendo en cuenta que la población inmigrada repre-
senta una gran diversidad de razas y culturas, y que esta
diferenciasehautilizadoyseutiliza,porpartedealgunos
gruposradicales,parajustificarciertasactitudesdecarác-
ter racista,creemos que es interesante intentar «ponerse
en la piel» de los que se encuentran en una situación de
este tipo,querer conocer quiénes son y qué hacen,inten-
tar encontrar soluciones a sus problemas...El fin es cons-
truir una sociedad tolerante,con una educación intercul-
tural y multicultural, donde la diferencia se vea como un
valorpositivoyconstructivo.Esdecir,unasociedaddonde
prevalezca la convivencia por encima de la tolerancia.

Amb aquest desig hem construït un projecte amb el
qual pretenem fer veure que tot té uns orígens, els
quals no s’han d’oblidar mai, i que les diferents situ-
acions per les quals pot passar un individu —immi-
grant, desplaçat, refugiat— les hem de voler veure
com a transitòries.
Objectius
• Conèixer les diferents aportacions ètniques i cul-
turals que han configurat la personalitat del nos-
tre territori.
• Conèixer i situar les grans àrees de cultura i civilit-
zació del planeta. Igualment, conèixer i localitzar
les diferents nacionalitats i regions que componen
el mosaic mediterrani i europeu.
• Descriure les causes i les fases de les principals mi-
gracions interiors i exteriors de la història moder-
na i contemporània.
• Conèixer els grans moviments de població en el
passat i en el món actual, esbrinar-ne les causes.
• Reaccionar amb energia davant el que siguin viola-
cions dels drets humans individuals o dels pobles
com a col·lectiu.
• Comportar-se respectuosament amb els elements
del passat que perduren entre nosaltres.
• Cooperar, col·laborar i solidaritzar-se amb aquells
que pateixen injustícies o són víctimes de situaci-
ons desagradables.
• Acceptar la diferència i tenir una actitud d’interès i
respecte per als altres pobles i cultures.
• Comprendre les idees principals i secundàries de
diferents tipus de textos.
• Extreure informacions concretes de textos de ca-
ràcter pràctic i reaccionar de manera apropiada.
• Superar la inhibició per comunicar-se en una llen-
gua estrangera.
• Prendre la paraula i participar en intercanvis pro-
pis de la classe, acceptant les regles i els acords es-
tablerts pel grup.
• Formular opinions, apreciacions i argumentacions
personals o reproduir les d’altri,de manera senzilla
i entenedora, tant de forma oral com escrita.
• Comunicar necessitats i sentiments bàsics (acord/
desacord, oposició, dubte, preocupació, alegria...).
• Identificar i interpretar actituds i estats d’ànim
elementals expressats en missatges tant orals
com escrits.
Con este deseo hemos construido un proyecto me-
diante el cual pretendemos hacer ver que todo tiene
unos orígenes, que no se han de olvidar nunca, y que
las diferentes situaciones por las cuales puede pasar
un individuo —inmigrante, exiliado, desplazado, refu-
giado— hemos de querer verlas como transitorias.
Objetivos
• Conocer las diferentes aportaciones étnicas y cul-
turales que han configurado la personalidad de
nuestro territorio.
• Conocer y situar las grandes áreas de cultura y
civilización del planeta. Igualmente, conocer y lo-
calizar diferentes naciones, nacionalidades y re-
giones que componen el mosaico mediterráneo
europeo.
• Describir las causas y las fases de las principales
migraciones interiores y exteriores de la historia
moderna y contemporánea.
• Conocer los grandes movimientos de población en el
pasado y en el mundo actual,y estudiar sus causas.
• Reaccionar con energía ante violaciones de los de-
rechos humanos de personas o de pueblos como
colectivo.
• Comportarse respetuosamente con los elementos
del pasado que perduran entre nosotros.
• Cooperar, colaborar y solidarizarse con aquellos
que sufren injusticias o son víctimas de situacio-
nes desagradables.
• Aceptar la diferencia y tener una actitud de interés
y de respeto para los otros pueblos y culturas.
• Comprender las ideas principales y secundarias de
diferentes tipos de textos.
• Extraer informaciones concretas de textos de carác-
ter práctico y reaccionar de manera apropiada.
• Superar la inhibición para comunicarse en una len-
gua extranjera.
• Tomar la palabra y participar en intercambios pro-
pios de la clase, aceptando las reglas y los acuer-
dos establecidos por el grupo.
• Formular opiniones, apreciaciones y argumen-
taciones personales o reproducir las de otros, de
manera sencilla y entendible, tanto de forma oral
como escrita.
• Comunicar necesidades y sentimientos básicos
(acuerdo, desacuerdo, oposición, duda, preocupa-
ción, alegría...).

• Respectar les opinions dels companys i les dels
professors.
• Mostrar una actitud crítica envers la informació,
les opinions, les hipòtesis, els models i els estere-
otips i, consegüentment, una independència en la
formulació de les opinions pròpies.
• Adaptar-se al treball en grup de manera que l’apre-
nentatge d’una llengua estrangera representi
compartir i col·laborar amb els companys. Prendre
part activa en la planificació i en la responsabilitat
col·lectiva de les activitats d’aprenentatge.
Continguts
1 Fets, conceptes i sistemes conceptuals
• Humanitat i medi físic: elements que integren un
territori i una societat.
• Ocupació del territori: distribució de les persones
en el territori. Moviments de població.
• L’organització dels homes i del territori:estats i na-
cions. Conflictes externs i interns en el món actu-
al.
• Lèxic:camp semàntic de cadascun dels temes trac-
tats en aquest projecte.
• Principals funcions comunicatives: narrar i trans-
metre. Demanar i expressar opinions i argumen-
tar (mostrar acord/desacord, obligar/permetre, ac-
ceptar/rebutjar). Recursos per prendre la paraula
i mantenir una conversa, una discussió, un debat,
etc.
2 Procediments
• Interpretació i representació de l’espai: interpreta-
ció i lectura de mapes.
• Anàlisi, interpretació i representació del temps:
identificació de causes i efectes.
• Procediments de comprensió i aplicació: jocs de
simulació, debats, dramatitzacions, treballs mono-
gràfics, murals i exposicions.
• Utilització del context i dels elements coneguts
com a estratègia d’aprenentatge, tant en una co-
municació oral com escrita, en casos com la cançó,
el conte o la narració, els anuncis, les explicacions
d’algú, les ordres o les instruccions, etc.
• Identificar e interpretar actitudes y estados de
ánimo elementales expresados en mensajes tanto
orales como escritos.
• Respetar las opiniones de los compañeros y de los
profesores.
• Mostrar una actitud crítica hacia la información,
las opiniones, las hipótesis, los modelos y los este-
reotipos y, consiguientemente, independencia en
la formulación de las opiniones propias.
• Adaptarse al trabajo en grupo de manera que el
aprendizaje de una lengua extranjera represente
compartir y colaborar con los compañeros y tomar
parte activa en la planificación y en la responsabi-
lidad colectiva de las actividades de aprendizaje.
Contenidos
1 Hechos, conceptos y sistemas conceptuales
• Humanidad y medio físico: elementos que inte-
gran un territorio y una sociedad.
• Ocupación del territorio: distribución de las perso-
nas en el territorio. Movimientos de población.
• La organización de las personas y de los territorios:
estados y naciones. Conflictos externos e internos
en el mundo de hoy.
• Léxico:campo semántico de cada uno de los temas
tratados en este proyecto.
• Principales funciones comunicativas: narrar y
transmitir. Pedir y expresar opiniones y argumen-
tar (mostrar acuerdo/desacuerdo,obligar/permitir,
aceptar/rechazar). Recursos para tomar la palabra
y mantener una conversación, una discusión, un
debate, etc.
2 Procedimientos
• Interpretación y representación del espacio: inter-
pretación y lectura de mapas.
• Análisis, interpretación y representación del tiem-
po: identificación de causas y efectos.
• Procedimientos de comprensión y aplicación: jue-
gos de simulación, debates, dramatizaciones, tra-
bajos monográficos, murales y exposiciones.
• Utilizacióndelcontextoydeloselementosconocidos
como estrategia de aprendizaje,tanto en una comu-
nicación oral como escrita,en casos como la canción,
el cuento o la narración, los anuncios, las explicacio-
nes de alguien,las órdenes o las instrucciones,etc.

• Identificació del material de treball: poema, cançó,
article de diari, conte o narració, instruccions, car-
ta,fitxa de dades personals,llibres de text,enciclo-
pèdies, etc.
• Deducció del significat de paraules o expressions
desconegudes a partir dels coneixements previs,
el context lingüístic i els elements paralingüístics-
icònics (imatges, il·lustracions, format i tipografia
del text).
• Inferència o establiment d’hipòtesis sobre un text
escrit (el tema, l’argument, el context, etc.).
• Utilització de fonts impreses (diccionaris, índexs,
enciclopèdies, llibres de consulta, premsa) i altres
fonts (orals, audiovisuals, informàtiques i telemà-
tiques).
• Participació activa en la dinàmica de la classe: par-
ticipació i realització d’un treball de grup, redacció
de conclusions i d’opinions respecte al treball, pre-
sentació del treball amb suport gràfic i/o audiovi-
sual i valoració del treball.
3 Actituds, valors i normes
• Actituds personals en la vida quotidiana: pautes
de conducta per a la convivència. Tolerància, anti-
dogmatisme. Esperit crític. Participació, responsa-
bilitat i col·laboració.
• Convivència cívica i social: drets i deures individu-
als. Defensa dels drets, les llibertats i el patrimoni
de la comunitat.
• Solidaritat i cooperació: respecte al patrimoni del
present i del passat.
• Curiositat envers altres realitats.
• Valoració de les cultures foranes i les dels temps
passats.
Avaluació
Totes les activitats tenen un apartat dedicat a l’avalua-
ció, en tots els casos centrat en l’avaluació socioafecti-
va.Cal no oblidar,però,que les unitats Linguapax estan
pensades per ser utilitzades a l’aula, per la qual cosa
també hem de contemplar l’avaluació acadèmica.
Vegem ara els dos tipus d’avaluació:
Avaluació socioafectiva
Entenem aquest tipus d’avaluació com la que se cen-
tra en el procés més personal de l’alumne i la seva
• Identificación del material de trabajo: poema, can-
ción, artículo de periódico, cuento o narración, ins-
trucciones, carta, ficha de datos personales, libros
de texto, enciclopedias, etc.
• Deducción del significado de palabras o expre-
siones desconocidas a partir de conocimientos
previos, el contexto lingüístico y los elementos
paralingüísticos-icónicos (imágenes, ilustraciones,
formato y tipografía del texto).
• Inferencia o establecimiento de hipótesis sobre un
texto escrito (el tema,el argumento,el contexto,etc.).
• Utilización de fuentes impresas (diccionarios, índi-
ces, enciclopedias, libros de consulta, prensa) y de
otras fuentes (orales,audiovisuales,informáticas y
telemáticas).
• Participación activa en la dinámica de la clase:
participación y realización de un trabajo de grupo,
redacción de conclusiones y de opiniones respec-
to al trabajo, presentación del trabajo con soporte
gráfico y/o audiovisual y valoración del trabajo.
3 Actitudes, valores y normas
• Actitudes personales en la vida cotidiana: pautas
de conducta para la convivencia. Tolerancia, an-
tidogmatismo. Espíritu crítico. Participación, res-
ponsabilidad y colaboración.
• Convivencia cívica y social: derechos y deberes in-
dividuales. Defensa de los derechos, las libertades
y el patrimonio de la comunidad.
• Solidaridad y cooperación: respeto al patrimonio
del presente y del pasado.
• Curiosidad hacia otras realidades.
• Valoración de las culturas foráneas y de las de los
tiempos pasados.
Evaluación
Al final de cada actividad hay un apartado dedicado
a la evaluación, centrado principalmente en la evalu-
ación socioafectiva. Sin embargo, no podemos olvi-
dar que las unidades Linguapax están pensadas para
utilizarse en el aula, por lo que debemos contemplar
también una evaluación académica.
Veamos a continuación los dos tipos de evaluación:
Evaluación socioafectiva
Este tipo de evaluación está centrada en el proceso

reacció davant els temes que es proposen a les activi-
tats.És important valorar el procés de creixement per-
sonal de l’alumne,no des de la qualificació acadèmica
sinó des del punt de vista del seu creixement.
Avaluació acadèmica
Ens centrarem principalment en l’avaluació inicial i
l’avaluació formativa. Cal tenir en compte d’on par-
teix l’alumnat i com evoluciona durant tot el procés
d’aprenentatge. No pensem que sigui necessari un ti-
pus d’avaluació final del tipus prova escrita,però algu-
nes de les activitats es poden entendre com el resultat
de tots els passos i, per tant, les podem utilitzar com
a avaluació final.
Quant als criteris d’avaluació, aquests dependran de
l’àrea curricular i dels objectius que pretenem que
els nostres alumnes assoleixin. Els hem dividit per les
àrees curriculars presents a les activitats.
Llengua i llengües estrangeres
• Capacitat per presentar bé els treballs.
• Capacitat per argumentar les idees de manera cor-
recta.
• Capacitat per parlar amb fluïdesa en una altra
llengua.
• Capacitat per treure les idees principals d’un text.
• Capacitat per entendre missatges orals en una
llengua que no és la seva.
Ciències socials
• Capacitat per interpretar mapes.
• Capacitat per analitzar conflictes.
• Capacitat per interpretar dades.
• Capacitat per assimilar nou vocabulari.
Matemàtiques
• Capacitat per interpretar estadístiques.
• Capacitat per interpretar i elaborar gràfics.
más personal del alumno y su reacción ante los temas
propuestos en las actividades. Es importante valorar
el proceso de crecimiento personal del alumnado, no
desde su calificación académica sino desde el punto
de vista de su formación integral como persona.
Evaluación académica
Nos centramos en la evaluación inicial y la evaluación
formativa. Debemos tener en cuenta de dónde parte
el alumnado y cómo evoluciona durante el proceso
de aprendizaje. No pensamos que sea necesaria una
evaluación final, como podría ser una prueba escrita.
Aún así, algunas de las actividades que proponemos
se pueden utilizar con este fin.
En cuanto a los criterios de evaluación, éstos depen-
derán de los objetivos y del área curricular que se tra-
baje. A modo de ejemplo presentamos unos criterios
de evaluación agrupados por áreas.
Lengua y lenguas extranjeras
• Capacidad para presentar bien los trabajos.
• Capacidad para argumentar las ideas de manera
correcta.
• Capacidad para hablar con fluidez en una lengua
extranjera y en la propia.
• Capacidad para extraer las ideas principales de un
texto.
• Capacidad para comprender mensajes orales en
una lengua que no es la propia.
Ciencias sociales
• Capacidad para interpretar mapas.
• Capacidad para analizar conflictos.
• Capacidad para interpretar datos.
• Capacidad para asimilar vocabulario nuevo.
Matemáticas
• Capacidad para interpretar estadísticas.
• Capacidad para interpretar y realizar gráficos.

Àrees curriculars
Llengües, música i ciències socials.
Objectius
• Reflexionar entorn dels orígens, la pèrdua dels orí-
gens, el silenci i la solitud.
• Descobrir la importància de la identitat d’un poble.
Material
• La cançó de Raimon Jo vinc d’un silenci.
• El poema de Rosalia de Castro Cantares gallegos.
• Mapes muts.
Passos a seguir
Aquesta primera activitat pretén introduir-nos d’una
manera amable en el tema de viatjar, de desplaçar-se
perobligació:lespersonesquehanhagut d’emigrar,els
col·lectius que s’han hagut d’exiliar, aquelles persones
que s’han vist desplaçades per les guerres...Uns i altres
s’han vist forçats a deixar el seu lloc d’origen, sigui per
millorar la seva vida i la dels seus, sigui buscant la lli-
bertat desitjada,sigui perquè altres més poderosos els
n’han foragitat.Tots plegats,en diferents moments de
la història i en diversos llocs de la geografia planetària,
han vist o estan veient com els seus orígens, i amb ells
la seva identitat, corrien o corren perill.
Qui perd
els orígens,perd
la identitat
Quien pierde
los orígenes, pierde
la identidad
Áreas curriculares
Lenguas, música y ciencias sociales.
Objetivos
• Reflexionar acerca de los orígenes, la pérdida de
los orígenes, el silencio y la soledad.
• Descubrirlaimportanciadelaidentidaddeunpueblo.
Material
• La canción de Raimon Jo vinc d’un silenci.
• El poema de Rosalía de Castro Cantares gallegos.
• Mapas mudos.
Pasos a seguir
Esta primera actividad pretende introducirnos de una
manera amable en el tema de viajar,de desplazarse por
obligación:laspersonasquehantenidoqueemigrar,los
colectivos que se han tenido que exiliar,aquellas perso-
nas que se han visto desplazadas por las guerras...Unos
y otros se han visto forzados a dejar su lugar de origen,
sea para intentar mejorar su vida y la de los suyos, sea
buscando la libertad deseada, sea porque otros más
poderosos los han expulsado. Todos, en diferentes mo-
mentos de la historia y en varios lugares de la geografía
planetaria,han visto o están viendo como sus orígenes,
y con ellos su identidad,corrían o corren peligro.
©agefotostock.com/Mariano
Pozo

10 quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer
La cançó i el poema que proposem són l’«excusa»
que ens ha de permetre treballar el silenci, els signes
d’identitat i la pèrdua i l’allunyament dels orígens i el
que això pot suposar.
Llengües i música
Jo vinc d’un silenci, de Raimon
1. Escoltarem la cançó o les paraules llegides pel pro-
fessor o per un alumne. Una vegada s’hagi acabat
l’audició cadascú escriurà les paraules que més li
han cridat l’atenció.
2. Farem una posada en comú i una segona audició
de la cançó amb el text davant.
3. Si voleu iniciar un treball de llengua, us suggerim
algunes idees:a) esbrinar en quina persona grama-
tical està expressat el text (subjectivitat del text);
b) quina figura literària predomina en la cançó de
Raimon (l’antítesi: «xiquets»/«vells», «homes»/
«dones»); c) qui és Raimon (autor, cantautor...).
4. A la classe de música es pot aprofitar per fer una in-
cursió al món de la Nova Cançó i/o del rock català.
Cantares gallegos, de Rosalía de Castro
1. El poema de Rosalía de Castro ens permet passar
directament al tema de l’allunyament dels orígens.
La versió musicada i cantada per Amancio Prada
en gallec és molt encertada. Com en el cas anteri-
or, podríem començar l’activitat fent una primera
audició del poema, anotant les paraules o frases
que els hagin quedat i fent una posada en comú.
2. El treball de comprensió i anàlisi literària podria
fer-se amb preguntes com: quins mots ens ajuden
a comprendre que es tracta d’un comiat, potser
fins i tot definitiu? («Adiós, no sé cuándo nos ve-
remos, dejo...»). Les paraules de la poeta denoten
alegria o tristesa? Per què? Quina és la persona
gramatical emprada? Quins són els temps verbals
predominants en el text? Quina és la figura lite-
rària que empra? (Altra vegada l’antítesi, per re-
marcar l’oposició entre el món conegut que deixa
i el món desconegut cap a on va.) Què sabem de
Rosalia de Castro? Etc.
3. A la classe de música es pot aprofitar per aprofun-
dir en la música gallega i per conèixer Amancio
Prada.
La canción y el poema que proponemos son la «ex-
cusa» que nos ha de permitir trabajar el silencio, los
signos de identidad y la pérdida y el alejamiento de
los orígenes y lo que esto puede suponer.
Lenguas y música
Jo vinc d’un silenci, de Raimon
1. Escucharemos la canción o las palabras leídas por
el profesor o por un alumno. Al finalizar la audi-
ción cada alumno escribirá las palabras que más le
hayan llamado la atención.
2. Haremos una puesta en común y una segunda au-
dición del texto con las palabras delante.
3. Si se quiere iniciar un trabajo de lengua, sugerimos
algunas ideas:a) averiguar en qué persona gramati-
cal está expresado el texto (subjetividad del texto);
b) qué figura literaria encontramos en la canción de
Raimon (la antítesis:«xiquets»/«vells»,«homes/do-
nes»,etc.); c) quién es Raimon (autor,cantautor...).
4. En la clase de música se puede aprovechar para ha-
cer una incursión en el mundo de la Nova Cançó.
Cantares gallegos, de Rosalía de Castro
1. El poema de Rosalía de Castro nos permite pasar di-
rectamente al tema del alejamiento de los orígenes.
LaversiónmusicadaycantadaporAmancioPradaen
gallego es muy acertada. Como en el caso anterior,
podríamos comenzar la actividad haciendo una au-
dición del poema,anotando las palabras o frases que
se les queden y haciendo una puesta en común.
2. El trabajo de comprensión y análisis literario po-
dría hacerse con preguntas como: ¿qué palabras
nos ayudan a comprender que se trata de una des-
pedida, quizás incluso definitiva? («Adiós, no sé
cuándo nos veremos, dejo...»). ¿Las palabras de la
poeta denotan alegría o tristeza? ¿Por qué? ¿Qué
persona gramatical utiliza? ¿Qué tiempos verba-
les predominan en el texto? ¿Qué figura literaria
utiliza? (Otra vez la antítesis,para remarcar la opo-
sición entre el mundo conocido que deja y el mun-
do desconocido hacia donde va.) ¿Qué sabemos de
Rosalía de Castro? Etc.
3. En la clase de música, se puede aprovechar para
profundizar en la música gallega y conocer a
Amancio Prada.

quan viatjar no és un plaer | cuando viajar no es un placer 11
Ciències socials
1. Començarem per introduir el tema dels signes
d’identitat d’un poble i, entre aquests, la llengua.
La llengua ens permet expressar-nos, evocar el que
hem estat i el que som i planificar el futur.La llengua
ens identifica i,per tant,no la podem perdre.A conti-
nuació,escoltarem o llegirem la cançó de Raimon.
El treball pot tenir una primera part a partir de
preguntes com: què significa el títol Jo vinc d’un
silenci? El silenci té sempre una connotació ne-
gativa? De quina classe social està parlant, és a
dir, a quina classe social ens dóna a entendre que
pertany? Què vol dir «qui perd els orígens, perd la
identitat»? Etc.
Després d’aquest debat-posada en comú, propo-
sarem a l’alumnat de treballar en grups de tres o
quatre.
El treball consistirà a:
• Fer una llista dels pobles que han estat «silen-
ciats» en els darrers 15 o 20 anys.
• Ubicar-los damunt un mapa mut.
2. Podem treballar també el tema de les migracions
dins l’Estat espanyol i fora de la Península.
En primer lloc, convé explicar els conceptes. Des-
prés dividirem la classe en dos grups; un es pot
dedicar al primer tipus de migracions i l’altre, al
segon.
Ambdues propostes han d’acabar amb una exposi-
ció de cada grup de treball a la resta de companys
de la classe i un torn obert de paraules per als acla-
riments o les intervencions que puguin sorgir.
Avaluació
En l’avaluació socioafectiva, l’alumnat farà aflorar els
seus sentiments guiat per preguntes com: què creus
que has après amb aquestes activitats? Has descobert
alguna cosa que no t’ha agradat gaire? Què sents da-
vant situacions o vivències com les presentades en
aquests textos? Per què? Creus que avui en dia encara
se’n troben? Per què? Creus que nosaltres, ara i aquí,
encara hem de fer molta feina per defensar la nostra
identitat com a poble? Per què? Per què creus que pot
ser tan greu el fet de deixar el que coneixes per un
món desconegut? Etc.
Ciencias sociales
1. Empezaremos por introducir el tema de los signos
de identidad de un pueblo y,entre ellos,la lengua.La
lengua nos permite expresarnos y nos permite evo-
car lo que hemos sido y lo que somos,y también nos
permite planificar el futuro. La lengua nos identifica
como pueblo y,por tanto,no la podemos perder.Lee-
remos o escucharemos la canción de Raimon.
Eltrabajopuedetenerunaprimeraparteapartirdepre-
guntas como:¿qué significa el título Jo vinc d’un silenci?
¿El silencio tiene siempre una connotación negativa?
¿De qué clase social está hablando,es decir,a qué clase
socialnosdaaentenderquepertenece?¿Quéquierede-
cir«quienpierdelosorígenes,pierdelaidentidad»?Etc.
Después de este debate-puesta en común,propon-
dremos al alumnado trabajar en grupos de tres o
cuatro. El trabajo consistirá en:
• Hacer una lista de los pueblos que han sido «si-
lenciados» en los últimos 15 o 20 años.
• Ubicarlos en un mapa mudo.
2. Podemos trabajar también el tema de las migracio-
nes dentro del Estado español y fuera de la Península.
En primer lugar, conviene explicar los conceptos.
Después dividiremos la clase en dos grupos; uno
se puede dedicar al primer tipo de migraciones y
el otro, al segundo.
El resultado final debería verse sobre un mapa.
Lasdospropuestashandeacabarconunaexposición
de cada grupo de trabajo al resto de los compañeros
de clase y un turno abierto de palabras para las acla-
raciones o las intervenciones que puedan surgir.
Evaluación
En la evaluación socioafectiva, el alumnado hará aflo-
rar sus sentimientos guiado por preguntas como:
¿qué crees que has aprendido con estas actividades?
¿Has descubierto alguna cosa que no te haya gusta-
do mucho? ¿Qué sientes ante situaciones o vivencias
como las presentadas en estos textos? ¿Por qué? ¿Cre-
es que hoy en día todavía se dan situaciones así? ¿Por
qué? ¿Crees que nosotros, aquí y ahora, todavía tene-
mos mucho trabajo que hacer para defender nuestra
identidad como pueblo? ¿Por qué? ¿Por qué crees que
puede ser tan grave dejar atrás lo que conoces por un
mundo desconocido? Etc.

Jo vinc d’un silenci Cantares gallegos
Jo vinc d’un silenci antic i molt llarg,
de gent que va alçant-se des del fons dels segles,
de gent que anomenen classes subalternes.
Jo vinc d’un silenci antic i molt llarg.
Jo vinc de les places i dels carrers plens
de xiquets que juguen i de vells que esperen,
mentre homes i dones estan treballant
als petits tallers, a casa o al camp.
Jo vinc d’un silenci que no és resignat,
d’on comença l’horta i acaba el secà,
d’esforç i blasfèmia perquè tot va mal:
qui perd els orígens, perd la identitat.
Jo vinc d’un silenci antic i molt llarg,
de gent sense místics ni grans capitans,
que viuen i moren en l’anonimat,
que en frases solemnes no han cregut mai.
Jo vinc d’una lluita que és sorda i constant.
Jo vinc d’un silenci que romprà la gent
que ara vol ser lliure i estima la vida,
que exigeix les coses que li han negat.
Jo vinc d’un silenci antic i molt llarg.
Jo vinc d’un silenci que no és resignat.
Jo vinc d’un silenci que la gent romprà.
Jo vinc d’una lluita que és sorda i constant.
Raimon. Disc: Lliurament del cant
Casa discogràfica: Movieplay, 1997.
Adiós, ríos; adiós, fuentes;
adiós, arroyos pequeños;
adiós, visión de mis ojos;
no sé cuándo nos veremos.
Tierra mía, tierra mía,
tierra donde yo me crié,
huertecilla que quiero tanto,
higueruelas que planté;
prados, ríos, arboledas,
pinares que mueve el viento,
pajarillos piadores,
casita de mi contento;
molino de los castañares,
noches claras de lunar;
campanitas timbradoras
de la iglesia del lugar;
moras de los zarzales
que yo le daba mi amor,
senderos entre el maíz,
¡adiós, para siempre, adiós!
¡Adiós, gloria! ¡Adiós, contento!
¡Dejo la casa donde nací,
dejo la aldea que conozco
por un mundo que no vi!
Dejo amigos por extraños,
dejo la vega por el mar;
dejo, en fin, cuanto bien quiero...
¡Quién pudiera no dejarlo!
Rosalía de Castro (1999). Poesía. Alianza Editorial.

Qui canta, els seus
mals espanta
Quien canta,
sus males espanta
Àrees curriculars
Llengües i ciències socials.
Objectius
Treballar el tema de l’exili i les migracions.
Material
• La cançó de Van Morrison Too long in exile.
• La cançó de Pierre Perret Lily.
Passos a seguir
Les dues cançons que es proposen en aquesta activi-
tat ens permetran continuar els temes encetats a la
primera activitat: l’exili i la immigració.
Áreas curriculares
Lenguas y ciencias sociales.
Objetivos
Trabajar el tema del exilio y las migraciones
Material
• La canción de Van Morrison Too long in exile.
• La canción de Pierre Perret Lily.
Pasos a seguir
Las dos canciones que se proponen en esta actividad
nos permitirán continuar los temas presentados en la
primera actividad: el exilio y la inmigración.
©agefotostock.com/marco
vacca

Llengua anglesa
Too long in exile, de Van Morrison.
1. Farem una primera audició i demanarem quines
paraules han reconegut. Probablement siguin:
exile,a rolling stone,never,isolated,feeling,go back
home, the wall...
Aquest exercici ens permetrà proposar-los que fa-
cin suposicions sobre el tema de la cançó —l’exi-
li— i que hi afegeixin altres noms i adjectius que
completin aquest camp semàntic.
2. Farem una segona audició amb les paraules de la
cançó davant.En acabar obrirem un torn de parau-
les per aclarir els dubtes que puguin tenir quant a
comprensió del text.
3. A continuació,els proposarem un treball per grups,
cadascun dels quals haurà de fer una petita inves-
tigació entorn dels personatges següents: James
Joyce, Samuel Beckett i Alex Higgins, per poder es-
brinar com, on, quan i per què van veure’s obligats
a exiliar-se.
4. El treball ha de concloure amb una presentació,
per part de cada grup, del seu personatge.
Llengua francesa
Lily, de Pierre Perret.
1. Farem una primera audició i demanarem quines
paraules han reconegut, tret, és clar, de la que li
dóna el títol, Lily, que es repeteix molt sovint. So-
len assenyalar: liberté, fraternité, démocratique,
Amérique, Paris, bateu... Això ja és una indicació
dels temes de la cançó.
2. Convidem l’alumnat a fer suposicions sobre el con-
tingut de la cançó. Podem esperar que proposin
que la protagonista es diu Lily, que parla d’un viat-
ge en vaixell, que visita París i que va a Amèrica...
Això ens permetrà situar bàsicament el personat-
ge central, Lily.
3. Farem una segona audició amb el text de la cançó
amb «forats» que hauran d’anar omplint o amb
tot el text perquè subratllin les paraules que no
entenen.
4. En l’explicació que farà el professor hi haurà: So-
malie (Somàlia), país africà d’on procedeixen
Lengua inglesa
Too long in exile, de Van Morrison
1. Haremos una primera audición y preguntaremos
qué palabras han reconocido. Probablemente
sean: exile, a rolling stone, never, isolated, feeling,
go back home, the wall...
Este ejercicio nos permitirá proponerles que ha-
gan suposiciones sobre el tema de la canción —el
exilio— y que añadan otros nombres y adjetivos
que completen este campo semántico.
2. Haremos una segunda audición con las palabras
de la canción delante. Cuando acabemos, abrire-
mos un turno de palabras para aclarar las dudas
que puedan tener en cuanto a la comprensión del
texto.
3. A continuación, les propondremos un trabajo por
grupos: cada uno de ellos tendrá que hacer una
pequeña investigación acerca de los personajes
citados: James Joyce, Samuel Beckett, Oscar Wilde,
George Best y Alex Higgins,para poder saber cómo,
dónde, cuándo y por qué se vieron obligados a exi-
liarse.
4. El trabajo concluye con una presentación, por par-
te de cada grupo, de su personaje.
Lengua francesa
Lily, de Pierre Perret
1. Haremos una primera audición y preguntaremos
qué palabras han reconocido, excepto la que le da
título, Lily, que se repite muy a menudo. Suelen
señalar: liberté, fraternité, démocratique, Améri-
que, Paris, bateau… Esto ya es una indicación de los
temas de la canción.
2. Invitamos al alumnado a hacer suposiciones sobre
el contenido de la canción. Podemos esperar que
propongan que la protagonista se llama Lily, que
habla de un viaje en barco, que visita París y que
viaja a América... Esto nos permitirá situar básica-
mente el personaje central, Lily.
3. Haremos una segunda audición con el texto de la
canción con espacios en blanco que irán rellenan-
do o con todo el texto íntegro delante para que su-
brayen las palabras que no entienden.
4. La explicación que dará el profesor incluirá: So-
malie (Somalia), país africano de donde proceden

molts immigrants que vénen a Europa. A París hi
ha molts ciutadans africans que realitzen treballs
poc qualificats (sales boulots) que la societat fran-
cesa sol menysprear o no vol realitzar (escombri-
aires, venedors al mercat...). Voltarie (segle xviii)
i Victor Hugo (segle xix) són escriptors francesos
que es van distingir per defensar a les seves obres
literàries la dignitat de l’ésser humà i els seus drets
fonamentals (liberté, fraternité), com Debussy (se-
gle xx), músic francès que defensava els drets
dels immigrants. Perret, a la cançó, utilitza el nom
d’aquest músic per fer el joc de paraules entre
els diferents valors de les notes musicals, perquè
une blanche (dos temps) equival a deux noires (un
temps cadascuna); sacré, posat davant del subs-
tantiu, és argòtic i es podria traduir per «maleït»;
distinguo es pot traduir per «diferència», gugusse
és una paraula despectiva de registre familiar que
significa pejorativament «pallasso».
Ciències socials
1. S’escolten o es llegeixen les cançons i es procedeix
a una reflexió en comú que pot derivar en debat,
tot partint de preguntes com: per què els estran-
gers de «països pobres» —de debò són pobres?—
vénen a Europa? Què representa per a ells una ciu-
tat com París? Quines diferències hi ha entre les
seves il·lusions i la forma en què són rebuts? Qui-
nes formes de discriminació pateix Lily? I els seus
congèneres?
2. Resulta molt fàcil dir que no s’és racista: per què,
doncs, a l’hora de demostrar-ho ja no és tan fàcil?
Com s’explica la reacció de la família del promès de
Lily? Què passa quan Lily se’n va als Estats Units?
La violència és realment una bona solució, segons
el text de la cançó? Quina solució proposa, llavors?
Us sembla possible? Com?...
3. Després del debat serà bo «aterrar» a la realitat
més propera. Per això proposarem que l’alumnat
faci una petita investigació: a) la seva pròpia fa-
mília, fins als besavis, per esbrinar si hi va haver
immigrants o emigrants, i on, quan i per què?; b)
en el propi centre d’estudi i després en l’àmbit de
població, comarca i país en relació amb la quanti-
tat de gent que hi ha procedent de països en via de
muchos inmigrantes que vienen a Europa. En Pa-
rís hay muchos ciudadanos africanos que realizan
trabajos poco cualificados (sales boulots) que la
sociedad francesa suele menospreciar y no quie-
re realizar (barrenderos, vendedores en el merca-
do...). Voltaire (siglo XVIII) y Victor Hugo (siglo XIX)
son escritores franceses que se distinguieron por
defender en sus obras literarias la dignidad del ser
humano y de sus derechos fundamentales (liberté,
fraternité), como Debussy (siglo XIX), músico fran-
cés que defendía los derechos de los inmigrantes.
Perret, en la canción, utiliza el nombre de este mú-
sico para hacer un juego de palabras entre los dife-
rentes valores de las notas musicales, porque una
blanca (dos tiempos) equivale a dos negras (un
tiempo cada una); sacré, antepuesto al sustantivo,
es argot y se podría traducir por «maldito»; distin-
guo se puede traducir como «diferencia»; gugusse
es una palabra despectiva de registro familiar que
significa peyorativamente «payaso».
Ciencias sociales
1. Se escuchan o leen las canciones y se procede a
una reflexión en común que puede derivar en de-
bate, partiendo de preguntas como: ¿por qué los
extranjeros de «países pobres» —¿de verdad son
pobres?— vienen a Europa? ¿Qué representa para
ellos una ciudad como París? ¿Qué diferencias hay
entre sus ilusiones y la forma en que son recibi-
dos? ¿Por qué? ¿Qué forma de discriminación sufre
Lily? ¿Y sus congéneres?
2. Resulta muy fácil decir que no se es racista: ¿por
qué, entonces, a la hora de demostrarlo ya no es
tan fácil? ¿Cómo se explica la reacción de la fami-
lia del prometido de Lily? ¿Qué pasa cuando Lily se
va a los Estados Unidos? ¿La violencia es una bue
na solución, según el texto de la canción? ¿Qué
solución propone, entonces? ¿Os parece posible?
¿Cómo?...
3. Después del debate será conveniente «aterrizar»
en la realidad más cercana: por eso proponemos
que el alumnado haga una pequeña investigación:
a) su propia familia, hasta los bisabuelos, para co-
nocer si ha habido inmigrantes o emigrantes, y
dónde, cuándo y por qué; b) en el propio centro de
estudio y después en el ámbito de la población,co-

desenvolupament (lloc d’origen, quan van arribar
aquí, si han vingut sols o acompanyats de la famí-
lia, a què es dediquen, on viuen, si estan organit-
zats...).
El resultat d’aquest treball es podria presentar en
forma de mural i dossier.
Avaluació
L’avaluació socioafectiva ens permetrà copsar el grau
d’incidència de la cançó en l’alumnat. Les preguntes
podrien ser: què has sentit en conèixer el contingut
de les cançons? T’has posat a la pell dels personatges?
Saps si avui encara hi ha personatges que han d’exi-
liar-se? Hauries reaccionat com Lily o d’una altra ma-
nera? Per què? Creus que la vida ha estat justa amb
ells (amb els exiliats i amb els immigrants)? Per què?
Has conegut o coneixes algun o alguna «Lily»? Has
fet alguna acció per conèixer-lo o conèixer-la i saber
si necessitava alguna cosa? Què has descobert en el
treball posterior? Creus que fem prou per evitar situa-
cions d’aquest tipus? Coneixes alguna institució o or-
ganització que estigui treballant en aquest sentit?...
marca y país en relación con la cantidad de gente
que hay procedente de países en vías de desarrollo
(lugar de origen, cuándo llegaron aquí, si han ve-
nido solos o acompañados de la familia, a qué se
dedican, dónde viven, si están organizados...).
El resultado de este trabajo se podría presentar en
forma de mural y dossier.
Evaluación
La evaluación socioafectiva nos permitirá comprender
el grado de incidencia de la canción en el alumnado.
Las preguntas podrían ser: ¿qué has sentido al cono-
cer el contenido de las canciones? ¿Te has puesto en la
piel de los personajes? ¿Sabes si hoy todavía hay per-
sonajes que han de exiliarse? ¿Habrías reaccionado
como Lily o de otra manera? ¿Por qué? ¿Crees que la
vida ha sido justa con ellos (con los exiliados y con los
inmigrantes)? ¿Por qué? ¿Has conocido o conoces a al-
guna «Lily»? ¿Has hecho alguna acción para conocerla
y saber si necesitaba algo? ¿Qué has descubierto en
el trabajo posterior? ¿Crees que hacemos lo suficiente
para evitar situaciones de este tipo? ¿Conoces algu-
na institución u organización que esté trabajando en
este sentido?...

Too long in exile
Too long not singing my song
Too long in exile
Too long like a rolling stone
Too long in exile
Too long in exile
Baby those people just ain’t your friends
Too long in exile my friends
You can never go home again
Well that isolated feeling
Drives you so close up against the wall
Till you feel like you can’t go on
You’ve been in the same place for too long
Too long in exile
Baby you can never go back home
Too long in exile
Anyway you want
Oh that isolated feeling
Drives you up against, up against the wall
‘Cos you’ve been on the mainland baby
Been on the mainland, comin’on strong
Too long in exile
Too long people keep hanging on
Too long in exile
Too long like a rolling stone
And the wheeling and the dealing
All takes up too much time
Check your better self baby
You’d better satisfy, satisfy your mind
Too long in exile
Too long you’ve been grinding at the mill
Too long in exile
Man, I’ve really just had my fill
Too long in exile
You can never go back home again
Too long in exile
You’re about to drive me just insane
Too long in exile, been too long in exile
Just like James Joyce, baby
Too long in exile
Just like Samuel Beckett, baby
Too long in exile
Just like Oscar Wilde
Too long in exile
Just like George Best, baby
Too long in exile
Just like Alex Higgins, baby
Too long in exile
Van Morrison, Exile Productions LTD, 1993
Polygram Music Publishing LTD.
Too long in exile

On la trouvait plutôt jolie, Lily
Elle arrivait de Somalie Lily
Dans un bateau plein d’émigrés
Qui venaient tous de leur plein gré
Vider les poubelles à Paris
Elle croyait qu’on était égaux, Lily
Au pays de Voltaire et d’Hugo Lily
Mais pour Debussy en revanche
Il faut deux noires pour une blanche
Ça fait un sacré distinguo
Elle aimait tant la liberté Lily
Elle rêvait de fraternité Lily
Un hôtelier rue Secrétan
Lui a précisé en arrivant
Qu’on ne recevait que des blancs
Elle a déchargé des cageots Lily
Elle s’est tapé les sales boulots Lily
Elle crie pour vendre des choux-fleurs
dans la rue ses frères de couleur
l’accompagnent au marteau-piqueur
Et quand on l’appelait Blanche-neige Lily
Elle (ne) se laissait plus prendre au piège Lily
Elle trouvait ça très amusant
Même s’il fallait serrer les dents
Ils auraient été trop contents
Elle aima un beau blond frisé Lily
Qui était tout prêt à l’épouser Lily
Mais la belle-famille lui dit : « Nous
ne sommes pas racistes pour deux sous
Mais on (ne) veut pas de ça chez nous ! »
Elle a essayé l’Amérique Lily
Ce grand pays démocratique Lily
Elle (n’) aurait pas cru sans le voir
Que la couleur du désespoir
Là-bas aussi fut le noir
Mais dans un meeting à Memphis Lily
Elle avait vu Angela Davis Lily
Qui lui a dit : « Viens ma petite sœur
En s’unissant on a moins peur
Des loups qui guettent le trappeur »
Et c’est pour conjurer sa peur Lily
Qu’elle lève aussi un poing rageur Lily
Au milieu de tous ces gugusses
Qui foutent le feu aux autobus
Interdits aux gens de couleur
Mais dans ton combat quotidien Lily
Tu connaîtras un type bien Lily
Et l’enfant qui naîtra un jour
Aura la couleur de l’amour
Contre laquelle on ne peut rien
On la trouvait plutôt jolie, Lily
Elle arrivait de Somalie Lily
Dans un bateau plain d’émigrés
Qui venaient tous de leur plein gré
Vider les poubelles à Paris.
Perret, Pierre (1989). Les plus grands succès de Pierre Perret.
Ed. Adèle, Carrère.
Lily

Refugiats Refugiados
Àrees curriculars
Objectius
Comprendre millor els sentiments d’una persona re-
fugiada.
Material
• Un tros de paper per cada participant. Si hi ha cinc
grups caldran papers de cinc colors diferents. Tots
els membres d’un mateix grup tindran el mateix
color.
• A més, un membre de cada grup ha de rebre un
paper addicional amb la paraula «refugiat».
• Cartells amb descripcions breus de diverses si-
tuacions (bones i dolentes): zona de guerra, àrea
subdesenvolupada de fam crònica, regió devasta-
da per un desastre natural (inundacions, terratrè-
mols...), minoria perseguida o marginada, demo-
cràcia estable, etc.
Áreas curriculares
Objetivos
Conseguir una mayor comprensión de los sentimien-
tos de una persona refugiada.
Material
• Un trozo de papel para cada participante. Si hay
cinco grupos,serán necesarios papeles de cinco co-
lores diferentes. Todos los miembros de un mismo
grupo tendrán el mismo color.
• Además, un miembro de cada grupo recibirá un
papel adicional con la palabra «refugiado».
• Carteles con descripciones breves de diversas si-
tuaciones (buenas y malas): zonas de guerra, área
subdesarrollada de hambre crónica, región devas-
tada por un desastre natural (inundaciones, terre-
motos...), minoría perseguida o marginada, demo-
cracia estable, etc.
©shutterstock.com

Passos a seguir
Ambunjocdesimulacióespreténentrarmésrealment
en la situació que pot viure una família de refugiats.La
proposta que fem és una adaptació del que porta el
mateix nom: Refugiats (Christian Aid, Londres).
Llengües i ciències socials
1. Per tal de posar l’alumnat en situació,se suggereix
fer-los canviar d’aula i portar-los a un espai més
petit i menys còmode.
2. Unavegadainstal·lats,formaremcincgrupsd’unes
quatre o cinc persones i cada grup representarà un
país. A cada país se li assigna un color. Cada mem-
bre del grup ha de rebre un paper amb el nom
d’aquest país. A un sol membre de cada país se li
dóna, a més, un paper amb la paraula «refugiat/
refugiada». Assignarem a cada país una situació
política, social, econòmica, com ara «dictadura mi-
litar», «zona de guerra», «regió subdesenvolupada
de fam crònica», «àrea devastada per un desastre
natural», «democràcia estable». Etc.
El professor explicarà que a cada grup hi ha un
«refugiat en potència», una persona que no està
d’acord amb aquesta situació i intentarà fugir-ne.
El grup haurà de decidir en quines condicions per-
metrà aquesta marxa. Per ajudar a entendre la di-
nàmica es poden plantejar qüestions com ara: si
haguéssiu d’abandonar sobtadament la vostra llar,
què us emportaríeu? Què us costaria més de dei-
xar? I si en arribar al lloc que us han adjudicat no
hi hagués res, com recomençaríeu la vostra vida?,
etc.
3. A continuació,els refugiats i les refugiades,és a dir,
els alumnes i les alumnes que tenien el paperet on
hi havia aquesta paraula, formaran una «família
refugiada».
Apartird’aquest moment,l’escenaries transforma.
Endrecem els cartells que parlaven de situacions
desastroses i es formen tres grups: el «país acolli-
dor», «la família refugiada» i una ONG que vetlla
pels drets de les persones.Cada grup treballarà per
separat en la preparació de la fase següent.
El treball del grup «país acollidor» consisteix a pre-
parar les condicions d’admissió dels que volen es-
devenir refugiats en el seu país; el seu raonament
Pasos a seguir
Con un juego de simulación se pretende entrar más
realmente en la situación que puede vivir una fami-
lia de refugiados. La propuesta que hacemos es una
adaptación de: Refugiados (Christian Aid, Londres).
Lenguas y ciencias sociales
1. Para poner al alumnado en situación, se sugiere
cambiar de aula y llevarlos a un espacio más pe-
queño y menos cómodo.
2. Una vez instalados, formaremos cinco grupos de
unas cuatro o cinco personas y cada grupo repre-
sentará a un país. A cada país se le asigna un co-
lor. Cada miembro del grupo ha de recibir un papel
con el nombre de este país. A un solo miembro de
cada país se le da, además, un papel con la palabra
«refugiado». Asignaremos a cada país una situa-
ción política, social, económica, como por ejemplo
«dictadura militar», «zona de guerra», «región sub-
desarrollada de hambre crónica», «área devastada
por un desastre nuclear», «democracia estable»,
etc.
El profesor explicará que en cada grupo tiene que
haber un «refugiado en potencia», una persona
que no está de acuerdo con su situación e intentará
huir. El grupo tendrá que decidir en qué condicio-
nes permitirá esta marcha. Para ayudar a entender
la dinámica se pueden plantear cuestiones como
por ejemplo: si tuvieseis que abandonar repenti-
namente vuestras casas, ¿qué os llevaríais? ¿Qué
os costaría más dejar? Y si al llegar al lugar que os
han adjudicado no hubiera nada, ¿cómo recomen-
zaríais vuestra vida? Etc.
3. A continuación, los refugiados, es decir, los alum-
nos que tenían el papel donde había esta palabra,
formarán una «familia refugiada».
A partir de este momento, el escenario se trans-
forma. Ordenamos los carteles que hablaban de
situaciones desastrosas y se forman tres grupos:el
«país acogedor»,«la familia refugiada» y una ONG
que vela por los derechos de las personas. Cada
grupo trabajará por separado en la preparación de
la fase siguiente.
El trabajo del grupo «país acogedor» consiste en
preparar las condiciones de admisión de los que

ha de justificar-se parlant de l’extensió del seu
país,de la llengua,de la religió,de la precarietat de
l’habitatge, etc. La tasca del grup «família refugia-
da» serà preparar una breu explicació del perquè
van fugir del seu país i organitzar una estratègia
per ser admesos. L’ONG ha de preparar la defensa i
l’ajuda que pot oferir a la família refugiada.
Els donem 30 minuts per preparar les respectives
estratègies.
Comença l’exposició per part de cada grup de les
seves raons per tal de condicionar l’acollida dels
refugiats (el país acollidor), voler entrar en aquell
país (la família refugiada) i defensar el dret a ser
acollits (l’ONG).
És recomanable disposar d’un parell d’observadors
que ens ajudin a fer l’anàlisi del desenvolupament
de l’activitat.
Acabada l’exposició dels grups, ja podem passar
a fer la posada en comú, que alhora esdevé l’ava-
luació. És molt recomanable que quedi per escrit
l’acord o les condicions finals.
4. Una ampliació del treball podria ser estudiar
a fons que és l’ACNUR i quina tasca fa l’ACSAR a
Catalunya.
Avaluació
L’avaluació socioafectiva ens ajudarà a conèixer el
grau d’implicació de l’alumnat i els seus sentiments
envers aquest tipus de situacions. Podríem emprar
preguntes del tipus: com t’has sentit amb el canvi
d’espai? Quins han estat els detalls de l’activitat que
t’han fet sentir pitjor? Per què? Has pensat en algun
moment en alguns refugiats concrets? Per què? Has
après alguna cosa que no sabies? Creus que la nostra
actitud és la més correcta davant aquestes situaci-
ons? Per què? Etc.
quieren convertirse en refugiados en su país; su
razonamiento ha de justificarse hablando de la
extensión de su país,de la lengua,de la religión,de
la precariedad de la vivienda, etc. La tarea del gru-
po «familia refugiada» consiste en preparar una
breve explicación del porqué huyeron de su país
y organizar una estrategia para ser admitidos. La
ONG tiene que preparar la defensa y la ayuda que
puede ofrecer a la familia refugiada.
Les damos 30 minutos para preparar las respecti-
vas estrategias.
Comienza la exposición por parte de cada grupo de
sus razones para condicionar la acogida de los re-
fugiados (el país acogedor), querer entrar en aquel
país (la familia refugiada) y defender el derecho a
ser acogidos (la ONG).
Sería conveniente disponer de un par de observa-
dores que nos ayuden a hacer el análisis del desa
rrollo de la actividad.
Tras la exposición de los grupos ya podemos pasar
a la puesta en común, que se convierte a la vez en
evaluación. Es muy recomendable que quede por
escrito el acuerdo o las condiciones finales.
4. Una ampliación del trabajo podría ser estudiar a
fondo qué es el ACNUR y qué tarea desempeña la
CEAR en España.
Evaluación
La evaluación socioafectiva nos ayudará a conocer el
grado de implicación del alumnado y sus sentimien-
tos hacia este tipo de situaciones. Podríamos emplear
cuestiones del tipo: ¿cómo te has sentido con el cam-
bio de espacio? ¿Cuáles han sido los detalles de la ac-
tividad que te han hecho sentir peor? ¿Por qué? ¿Has
pensado en algún momento en algunos refugiados
concretos? ¿Por qué? ¿Has aprendido alguna cosa que
no sabías? ¿Crees que nuestra actitud es la correcta
ante estas situaciones? ¿Por qué? Etc.

El mapa de
la vergonya
El mapa de
la vergüenza
Àrees curriculars
Ciències socials i matemàtiques.
Objectius
• Prendre consciència de les injustícies del món on
vivim.
• Diferenciar entre desplaçats, refugiats, repatriats i
persones assistides.
• Treballar amb diverses fonts:mapes, taules i llistes.
Material
• Taula «Persones refugiades, repatriades i despla-
çades, finals del 1999».
• Taula «Persones refugiades, repatriades i despla-
çades, finals del 2005».
• Mapa «Persones refugiades, repatriades i despla-
çades, 2005»
• Taula «Llista de conflictes actuals, 2005».
• Mapa «Conflictivitat i construcció de pau, 2005».
• Mapa del món (mut).
• Diccionaris.
Áreas curriculares
Ciencias sociales y matemáticas.
Objetivos
• Tomar conciencia de las injusticias del mundo en
que vivimos.
• Diferenciar entre desplazados, refugiados, repatri-
ados y personas asistidas.
• Trabajar con diversas fuentes:mapas,tablas y listas.
Material
• Tabla «Personas refugiadas, repatriadas y despla-
zadas, finales de 1999».
• Tabla «Personas refugiadas, repatriadas y despla-
zadas, finales de 2005».
• Mapa «Personas refugiadas, repatriadas y despla-
zadas, 2005».
• Tabla «Lista de conflictos actuales, 2005».
• Mapa «Conflictividad y construcción de paz,2005».
• Mapa del mundo (mudo).
• Diccionarios.
©shutterstock.com/Tina
Rencelj

Passos a seguir
Treballarem els conceptes: conflicte, fugitius, perse-
cucions, desplaçats, refugiats, repatriats i persones
assistides.
Ciències socials i matemàtiques
1. Iniciarem una posada en comú per veure quina
idea tenen els alumnes de la ubicació dels conflic-
tes, de les causes que poden provocar conflictes i
de les conseqüències que se’n poden derivar.
2. Repartirem la taula «Llista de conflictes actuals,
2005» i demanarem als alumnes que situïn en
el mapa els diferents països en conflicte. Un cop
hagin acabat hauran de respondre a les qüestions
següents: a quins continents hi ha més conflictes?
Quines són les causes que coincideixen més?
3. Uncophaginacabatl’activitat2compararemelseu
mapa amb el mapa « Conflictivitat i construcció de
pau, 2005». Comentarem la llegenda del mapa per
treballar els conceptes que hi apareixen: conflictes
armats, tensions, procés de pau, crisi humanitària,
rehabilitació postbèl·lica, missions de pau.
4. Les taules «Persones refugiades, repatriades i des-
plaçades, finals del 1999» i «Persones refugiades,
repatriades i desplaçades, finals del 2005» els aju-
daranafernúmerosicomprovarsilasituacióhami-
llorat o ha empitjorat respecte de l’any 1999.Aquest
treball demanarà força temps d’anàlisi, reflexió i
elaboració de conclusions. El resultat final haurà de
ser un mural i un dossier que cada grup exposarà
a la resta de companys. Podem veure les dades de
la taula del 2005 aplicades en el mapa «Persones
refugiades, repatriades i desplaçades,2005».
Avaluació
Enl’avaluaciósocioafectival’alumnathauriad’expressar
els seus sentiments tot responent a preguntes com ara:
quin ha estat el teu sentiment a mesura que avançava
el treball? Creus que aquestes situacions ens afecten?
Per què? Quin paper juga la mundialització en aquest
tema? Has après alguna cosa interessant? Quina és la
teva actitud davant aquestes injustícies? Ha variat o és
la mateixa que tenies abans de fer l’activitat? Etc.
Pasos a seguir
Trabajaremos los siguientes conceptos: conflicto, fu-
gitivos, persecuciones, desplazados, refugiados, repa-
triados y personas asistidas.
Ciencias sociales y matemáticas
1. Iniciaremos la actividad con una puesta en común
para ver qué idea tienen los alumnos de la ubica-
ción de los conflictos,de sus causas y de sus conse-
cuencias.
2. Repartiremos la tabla «Lista de conflictos actuales,
2005» y pediremos a los alumnos que sitúen los
conflictos en el mapa. Al terminar la tarea tendrán
que responder a las preguntas siguientes: ¿en qué
continentes se dan más conflictos? ¿Cuáles son las
causas que coinciden más?
3. Al terminar la actividad 2, compararemos su mapa
con el mapa «Conflictividad y construcción de paz,
2005». Comentaremos la leyenda del mapa para
trabajar los siguientes conceptos: conflictos arma-
dos, tensiones,procesos de paz,crisis humanitaria,
rehabilitación posbélica, misiones de paz.
4. Compararemos la tabla «Personas refugiadas, re-
patriadas y desplazadas, finales de 1999» y la tabla
«Personas refugiadas, repatriadas y desplazadas,
finales de 2005», para comprobar si la situación ha
mejorado o empeorado entre el año 1999 y 2005.
Este trabajo requiere tiempo de análisis, reflexión
y elaboración de conclusiones. El resultado final
tendrá que ser un mural y dossier que cada grupo
expondrá al resto de compañeros. Podemos ver los
datos de la tabla 2005 aplicados en el mapa «Perso-
nas refugiadas,repatriadas y desplazadas,2005».
Evaluación
En la evaluación socioafectiva el alumnado tendría que
expresar sus sentimientos respondiendo a preguntas
como: ¿cuáles han sido tus sentimientos a medida que
avanzaba el trabajo? ¿Crees que estas situaciones nos
afectan? ¿Por qué? ¿Qué papel juega la mundialización
en este tema? ¿Has aprendido alguna cosa interesante?
¿Cuál es tu actitud ante estas injusticias? ¿Ha variado o
es la misma que tenías antes de hacer la actividad? Etc.

Taula «Persones refugiades, repatriades i desplaçades, finals del 1999»
Font: The State of the World’s Refugees, 2000: Fifty Years of Humanitarian Action. ACNUR i Oxford University Press, 2000.
Persones
refugiades
3.523.050
4.3781.750
2.617.650
61.080
649.600
64.500
11.697.630
Àfrica
Àsia
Europa
Amèrica Llatina
Amèrica del Nord
Oceania
TOTAL
Sol·licitants
d’asil
60.990
24.650
532.700
1.400
605.600
-
1.225.470
Persones
repatriades
932.780
627.740
950.200
5.970
-
-
2.516.690
Persones
desplaçades
762.900
1.724.800
1.593.100
-
-
-
4.080.800
Desplaçats
retornats
941.100
10.600
376.700
-
-
-
1.328.400
Altres
37.000
149.350
1.278.900
21.200
-
-
1.486.450
Total persones
assistides
per l’ACNUR
6.257.820
7.318.890
7.349.250
89.780
1.255.200
64.500
22.335.440
Taula «Persones refugiades, repatriades i desplaçades, finals del 2005»
Font: The State of the World’s Refugees, 2000: Fifty Years of Humanitarian Action. ACNUR i Oxford University Press, 2000.
Persones
refugiades
2.767.700
3.244.600
1.737.600
37.700
526.500
80.300
8.394.400
Àfrica
Àsia
Europa
Amèrica Llatina
Amèrica del Nord
Oceania
TOTAL
Sol·licitants
d’asil
252.400
94.200
223,600
10,800
190,300
2,200
773.500
Persones
repatriades
281.400
811.500
12,500
100
-
-
1.105.500
Persones
desplaçades
1.532.300
2.480.000
604,500
2.000,000
-
-
6.616.800
Desplaçats
retornats
266.700
240.600
12.100
-
-
-
519.400
Apàtrides
100
1.636.300
745.400
100
-
-
2.381.900
Total persones
assistides
per l’ACNUR
5.169.300
8.603.600
3.666.700
2.513
716.800
82.500
20.751.900
Altres
68.700
96.400
331.000
464.300
-
-
960.400

Mapa «Persones refugiades, repatriades i desplaçades, 2005»
Font: 2005 Global Refugee Trends. Statistical overview of populations of refugees, asylum-seekers, internally diplaced persons, stateless persons, and
other persons of concern to UNHCR. Juny del 2006. Ginebra: UNHCR.
Població total assistida per ACNUR per país d’asil i categoria, final 2005
Europa Àfrica
Àsia Amèrica
Oceania
Colòmbia
Apàtrides
Repatriats
Sol·licitants d’asil
Refugiats
Persones desplaçades i altres
Població total inferior a 2.500
2.000.000
1.000.000
200.000

Taula «Llista de conflictes actuals, 2005»
CONFLICTES ARMATS 2005
Conflictes armats (inici)
Afganistan (2001)
Algèria (1992)
Burundi (1993)
Colòmbia (1964)
Costa d’Ivori
Filipines (1969)
Índia (Assam) (1989)
Índia (Jannu i Caixmir) (1989)
Iraq (2003)
Nepal (1996)
Nigèria (2003)
Rep. Dem. del Congo (1998)
Rússia (Fed.Txetxènia) (1991)
Somàlia (1988)
Sri Lanka (1983)
Sudan (Darfur) (2003)
Tailàndia (2004)
Uganda (1986)
Causes de fons
Fragilitat democràtica, lluita pel poder polític i instrumentalització ètnica.
Control polític i econòmic (recursos naturals) dels militars enfront de l’oposició islàmica, instrumenta-
lització religiosa.
Control polític d’una minoria ètnica i dificultats per a l’alternança en el poder.
Exclusió política històrica, injustícia social, control sobre els recursos naturals i degradació del conflicte
pel narcotràfic.
Marginació d’algunes regions, fragilitat democràtica, exclusió política i instrumentalització religiosa.
Autonomia enfront d’independència, marginació d’algunes regions i instrumentalització religiosa.
Autonomia enfront d’independència i control sobre els recursos econòmics.
Autonomia enfront d’independència i instrumentalització religiosa.
Lluita pel poder polític i contra la presència de les tropes estrangeres, accés a recursos petrolers i estra-
tègia militar nord-americana.
Control del poder polític i fragilitat democràtica.
Control del poder polític i dels recursos naturals, exclusió social i política.
Control del poder polític, dificultats per a l’alternança en el poder i control dels recursos naturals.
Autonomia enfront d’independència.
Absència de pràctica democràtica, lluita pel poder polític regional, confederació enfront de federació.
Marginació regional i política.
Messianisme religiós i marginació regional.
Font: Alerta 2006. Informe sobre conflictes, drets humans i construcció de pau. Escola de Cultura de Pau, 2006.

Mapa «Conflictivitat i construcció de pau, 2005»
Font: Alerta 2006. Informe sobre conflictes, drets humans i construcció de pau. Escola de Cultura de Pau, 2006.
Conflictes armats Tensions Processos de pau Crisi humanitària Rehabilitació
postbèl·lica
Missions de pau
(organitzacions)

Tabla «Personas refugiadas, repatriadas y desplazadas, finales de 1999»
Fuente: The State of the World’s Refugees, 2000: Fifty Years of Humanitarian Action. ACNUR y Oxford University Press, 2000.
Personas
refugiadas
3.523.050
4.3781.750
2.617.650
61.080
649.600
64.500
11.697.630
África
Asia
Europa
América Latina
América del Norte
Oceanía
TOTAL
Solicitantes
de asilo
60.990
24.650
532.700
1.400
605.600
-
1.225.470
Personas
repatriadas
932.780
627.740
950.200
5.970
-
-
2.516.690
Personas
desplazadas
762.900
1.724.800
1.593.100
-
-
-
4.080.800
Desplazados
retornados
941.100
10.600
376.700
-
-
-
1.328.400
Otros
37.000
149.350
1.278.900
21.200
-
-
1.486.450
Total personas
asistidas
por ACNUR
6.257.820
7.318.890
7.349.250
89.780
1.255.200
64.500
22.335.440
Tabla «Personas refugiadas, repatriadas y desplazadas, finales de 2005»
Fuente: The State of the World’s Refugees, 2000: Fifty Years of Humanitarian Action. ACNUR y Oxford University Press, 2000.
Personas
refugiadas
2.767.700
3.244.600
1.737.600
37.700
526.500
80.300
8.394.400
África
Asia
Europa
América Latina
América del Norte
Oceanía
TOTAL
Solicitantes
de asilo
252.400
94.200
223,600
10,800
190,300
2,200
773.500
Personas
repatriadas
281.400
811.500
12,500
100
-
-
1.105.500
Personas
desplazadas
1.532.300
2.480.000
604,500
2.000,000
-
-
6.616.800
Desplazados
retornados
266.700
240.600
12.100
-
-
-
519.400
Apátridas
100
1.636.300
745.400
100
-
-
2.381.900
Total personas
asistidas
por ACNUR
5.169.300
8.603.600
3.666.700
2.513
716.800
82.500
20.751.900
Otros
68.700
96.400
331.000
464.300
-
-
960.400

Mapa «Personas refugiadas, repatriadas y desplazadas, 2005»
Fuente: Global Refugee Trends. Statistical overview of populations of refugees, asylum-seekers, internally diplaced persons, stateless persons, and other
persons of concern to UNHCR. Junio de 2006. Ginebra: UNHCR.
Población total asistida por ACNUR por país de asilo y categoría, final 2005
Europa África
Asia América
Oceanía
Colombia
Apátridas
Repatriados
Solicitantes de asilo
Refugiados
Personas desplazadas y otros
Población total inferior a 2.500
2.000.000
1.000.000
200.000

Tabla «Lista de conflictos actuales, 2005»
CONFLICTOS ARMADOS 2005
Conflictos armados (inicio)
Afganistán (2001)
Argelia (1992)
Burundi (1993)
Colombia (1964)
Costa de Marfil
Filipinas (1969)
India (Assam) (1989)
India (Jannu y Cachemira) (1989)
Irak (2003)
Nepal (1996)
Nigeria (2003)
Rep. Dem. del Congo (1998)
Rusia (Fed. Chechenia) (1991)
Somalia (1988)
Sri Lanka (1983)
Sudán (Darfur) (2003)
Tailandia (2004)
Uganda (1986)
Causas de fondo
Fragilidad democrática, lucha por el poder político e instrumentalización étnica.
Control político y económico (recursos naturales) de los militares frente a la oposición islámica, ins-
trumentalización religiosa.
Control político de una minoría étnica y dificultades para la alternancia en el poder.
Exclusión política histórica, injusticia social, control sobre los recursos naturales y degradación del
conflicto por el narcotráfico.
Marginación de algunas regiones, fragilidad democrática, exclusión política e instrumentalización
religiosa.
Autonomía frente a independencia, marginación de algunas regiones e instrumentalización religiosa.
Autonomía frente a independencia y control sobre los recursos económicos.
Autonomía frente a independencia e instrumentalización religiosa.
Lucha por el poder político y contra la presencia de las tropas extranjeras,acceso a recursos petrolífe-
ros y estrategia militar norteamericana.
Control por el poder político y fragilidad democrática.
Control del poder político y de los recursos naturales, exclusión social y política.
Control del poder político,dificultades para la alternancia en el poder y control de los recursos naturales.
Autonomía frente a independencia.
Ausencia de práctica democrática,lucha por el poder político regional,confederación frente a federación.
Marginación regional y política.
Mesianismo religioso y marginación regional.
Fuente: Alerta 2006. Informe sobre conflictos, derechos humanos y construcción de paz. Escuela Cultura de Paz, 2006.

Mapa «Conflictividad y construcción de paz, 2005»
Fuente: Alerta 2006. Informe sobre conflictos, derechos humanos y construcción de paz. Escuela Cultura de Paz, 2006.
Conflictos armados Tensiones Procesos de paz Crisis humanitaria Rehabilitación
postbélica
Misiones de paz
(organizaciones)

Papers i més papers Papeles y más papeles
Àrees curriculars
Objectius
• Conèixer quins són els papers que ens identifi-
quen i comparar-los amb els que identifiquen un
ciutadà europeu comunitari, un extracomunitari i
un d’un altre continent.
• Copsar les dificultats per obtenir un permís de re-
sidència, per exemple.
Material
• Els documents esmentats i els impresos per sol·
licitar l’entrada al país i un full d’orientacions.
• Un imprès per sol·licitar treball i un full d’orien
tacions.
• Un imprès per sol·licitar el permís de treball i resi-
dència. Un dossier de premsa amb retalls de dife-
rents notícies sobre el tema.
Áreas curriculares
Objetivos
• Conocer cuáles son los papeles que nos identifican
y compararlos con los que identifican a un ciuda-
dano europeo comunitario, uno extracomunitario
y uno de otro continente.
• Entender las dificultades para obtener un permiso
de residencia, por ejemplo.
Material
• Losdocumentosmencionadosylosimpresosparasoli-
citar la entrada en el país y una hoja de orientaciones.
• Un impreso para solicitar trabajo y una hoja de ori-
entaciones.
• Un impreso para solicitar el permiso de trabajo y
la residencia. Un dossier de prensa con recortes de
diferentes noticias sobre el tema.
©agefotostock.com/Alberto
Ramella

Passos a seguir
Per tal d’adonar-se de quin és l’estat de la qüestió és
bo conèixer la realitat més propera a nosaltres a fi
d’arribar a comprendre les més allunyades. En aquest
cas,el que pretenem és que l’alumnat conegui tots els
documents (papers i més papers) que l’identifiquen i
el permeten moure’s lliurement en la nostra societat,
i que sàpiga si són els mateixos per a la resta de ciuta-
dans, veïns i veïnes nostres.
1. Iniciem l’activitat amb l’anàlisi dels nostres propis
«papers» (DNI, llibre de família, passaport, permís
de conduir, etc.).
Agruparem l’alumnat en equips de tres o quatre i
els demanarem que reflexionin entorn de:
• Quins són els documents que ens identifiquen
com a persona, amb un lloc d’origen i una residèn-
cia (DNI, passaport, carnet de conduir...).
• Quin altre tipus de «papers» duem a sobre i per
què serveixen (carnet jove, carnet d’un club, targe-
ta de client, targeta de crèdit, etc.). Han de treure
conclusions de la seva necessitat i utilitat.
• Què hem fet per obtenir-los (fulls de sol·licitud
que s’han hagut d’emplenar, qui els ha completat,
on hem hagut d’anar, quin tracte hem rebut...).
A continuació, passarem a la posada en comú.
2. Un segon pas serà preguntar-se què sabem dels
«papers» de la resta de ciutadans europeus (co-
munitaris i extracomunitaris), i dels ciutadans i
ciutadanes d’altres llocs d’arreu del món.
Arribats a aquest punt,es tracta d’afavorir la recer-
ca personal i el treball de grup, per la qual cosa es
proposa:
a) Reunir informació per mitjà d’enquestes, entrevis-
tes, investigació de documents (fotografies, gra-
vats, revistes, llibres...).
b) Aprofitar la informació per realitzar un debat sobre
les dificultats que troben les persones de països en
via de desenvolupament per entrar als països des-
envolupats.
c) Emplenar un full per demanar el permís de resi-
dència, treball, etc.
Pasos a seguir
Para darnos cuenta de cuál es el estado de la cuestión
es bueno conocer la realidad más cercana a nosotros
para llegar a comprender las más alejadas. En este
caso,lo que pretendemos es que el alumnado conozca
todos los documentos (papeles y más papeles) que le
identifican y le permiten moverse libremente en nu-
estra sociedad, y que sepa si son los mismos para el
resto de ciudadanos, vecinos y vecinas nuestros.
1. Iniciamos la actividad con el análisis de nuestros
propios «papeles» (DNI, libro de familia, permiso
de conducir, etc.).
Agruparemos al alumnado en equipos de tres o
cuatro y pediremos que reflexionen en torno a:
• Cuáles son los documentos que nos identifican
como persona, con un lugar de origen y una resi-
dencia (DNI, pasaporte, permiso de conducir...).
• Qué otros tipos de «papeles» llevamos encima y
para qué sirven (carné joven, carné de un club, tar-
jeta de cliente,tarjeta de crédito,etc.).Deben sacar
conclusiones sobre su necesidad y utilidad.
• Qué tenemos que hacer para obtenerlos (hojas de
solicitud que se hayan de rellenar, quién las tiene
que completar, dónde hemos tenido que ir, qué
trato hemos recibido...).
A continuación, pasaremos a la puesta en común.
2. Un segundo paso será preguntarse qué sabemos
de los «papeles» del resto de los ciudadanos euro-
peos (comunitarios y extracomunitarios), y de los
ciudadanos de otros lugares del mundo.
Llegados a este punto, se trata de favorecer la in-
vestigación personal y el trabajo de grupo, por lo
que se propone:
a) Reunir información por medio de encuestas,entre-
vistas, investigación de documentos (fotografías,
grabados, revistas, libros...).
b) Aprovechar la información para realizar un debate
sobre las dificultades que encuentran las personas
de países en vías de desarrollo para entrar en los
países desarrollados.

d) Realitzar dinàmiques de situació o jocs de simula-
ció (espodenformargrupsiquecadascunrepresen-
ti un grup d’immigrants en diferents situacions).
e) Fer una entrevista a un immigrant per preguntar-li
els problemes que es va trobar quan va entrar al
país, com va emplenar els papers, qui el va ajudar,
etc.
L’activitat podria acabar amb una exposició dividi-
da en tres parts:
• Documents «vitals» (DNI, passaport...).
• Carnets varis.
• Documents inventats.
Avaluació
A l’acabament del període fixat per treballar aques-
ta activitat farem una avaluació socioafectiva amb
preguntes del tipus: què has descobert en aquesta
activitat? Quins han estat els teus sentiments (sor-
presa, incredulitat, estupefacció, alegria, tristesa...) en
el moment de fer la descoberta? Com t’has sentit en
treballar els diferents aspectes que se t’han proposat
(còmode, incòmode, satisfet, delerós de saber més co-
ses...)? La teva actitud davant aquest tema creus que
restarà igual o haurà canviat? Has fet partícip de les
teves descobertes a altres persones del teu entorn
més immediat (família, amics...)? Quines propostes
faries per millorar la situació d’aquest sector de po-
blació? Etc.
c) Rellenar una hoja para pedir el permiso de residen-
cia, trabajo, etc.
d) Realizar dinámicas de situación o juegos de simu-
lación (se pueden formar grupos y que cada uno
represente a un grupo de inmigrantes en diferen-
tes situaciones).
e) Hacer una entrevista a un inmigrante para pre-
guntarle sobre los problemas que se encontró al
entrar en el país,cómo rellenó los papeles,quién le
ayudó, etc.
La actividad podría acabar con una exposición di-
vidida en tres partes:
• Documentos «vitales» (DNI, pasaporte...).
• Carnés varios.
• Documentos inventados.
Evaluación
Al final del período fijado para trabajar esta activi-
dad, haremos una evaluación socioafectiva con pre-
guntas del tipo: ¿qué has descubierto en esta acti-
vidad? ¿Cuáles han sido tus sentimientos (sorpresa,
incredulidad, estupefacción, alegría, tristeza...) en el
momento de saber más cosas? ¿Cómo te has sentido
al trabajar los diferentes aspectos que te han propu-
esto (cómodo, incómodo, satisfecho, ansioso de saber
más cosas...)? ¿Crees que tu actitud ante este tema
permanece igual o ha cambiado? ¿Has hecho partí-
cipe de tus nuevos conocimientos a las personas de
tu entorno más inmediato (familia, amigos...)? ¿Qué
propuestas harías para mejorar la situación de este
sector de la población? Etc.

Estranger
en el seu propi país
Extranjero
en su propio país
Àrees curriculars
Llengua i ciències socials.
Objectius
Posar-se a la pell d’un poble com el gitano.
Material
• Text «Quants impresos ha d’emplenar un gitano
txec?», de Julian Borger.
• Cinta d’àudio i vídeo de la pel·lícula Latcho Drom,
de Tony Gatlif (1993).
• Altres pel·lícules d’interès: El tiempo de los gitanos,
d’Emir Kusturica (1989), Lola vende cá, de Llorenç
Soler (2002).
Áreas curriculares
Lengua y ciencias sociales.
Objetivos
Ponerse en la piel de un pueblo como el gitano.
Material
• Texto «¿Cuántos impresos debe rellenar un gitano
checo?», de Julian Borger.
• Cinta de audio y vídeo de la película Latcho Drom,
de Tony Gatlif (1993).
• Otras películas de interés: El tiempo de los gitanos,
de Emir Kusturica (1989), Lola vende cá, de Llorenç
Soler (2002).
©iStockphoto.com/Brianna
May

Passos a seguir
El fet d’incloure en aquest projecte el cas dels gitanos
no és tant pel títol Quan viatjar no és un plaer, que
per a ells pot ser-ho, com per les situacions de discri-
minació que poden viure, molt semblants a les dels
emigrants o les dels refugiats.
Llengua i ciències socials
1. Lectura i comprensió del text. Interessa destacar i
treballar a fons paraules com ara: imprès, formu-
lari,administració,funcionari,permís,nacionalitat,
dret a vot, minoria, residència o antecedents pe-
nals.
Aquest estudi de vocabulari ens ha de dur a una
reflexió entorn de la pròpia realitat, és a dir: al se-
gle xxi encara es produeixen situacions d’aquest
tipus?
El text també ens permet fer una incursió en el
tema «dret a vot»: des de quan existeix? Tothom
té dret a vot? És igual a tots els països? Etc.
2. A continuació podríem fer un treball de recerca
entorn del poble gitano: què sabem dels seus orí-
gens? Quina és la seva llengua? Hi ha gitanos al
nostre país? On estan ubicats? Què sabem dels
seus costums? Quina és la seva patrona? Etc.
3. La pel·lícula documental Latcho Drom ens fa un
recorregut molt interessant pel món dels gitanos
des de l’Índia fins a Portugal.La pel·lícula El tiempo
de los gitanos, d’Emir Kusturica, és una pel·lícula
guardonada al Festival de Cannes.
Avaluació
Les preguntes podrien ser: què has sentit en llegir el
text? Per què? Creus que la situació que s’hi presenta
és justa? Has après alguna cosa més sobre el poble gi-
tano? T’interessa la cultura gitana? Per què? Etc.
Pasos a seguir
La inclusión en este proyecto del caso de los gitanos
no es tanto por el título, Cuando viajar no es un placer,
que para ellos puede serlo, como por las situaciones
de discriminación que pueden vivir, muy parecidas a
las de los emigrantes o refugiados.
Lengua y ciencias sociales
1. Lectura y comprensión del texto. Interesa desta-
car y trabajar a fondo palabras como por ejemplo:
impreso, formulario, administración, funcionario,
permiso, nacionalidad, derecho a voto, minoría, re-
sidencia y antecedentes penales.
Este estudio de vocabulario nos ha de llevar a una
reflexión acerca de la propia realidad,es decir,en el
nuevo milenio ¿se producen en nuestro país situa-
ciones de este tipo?
El texto también nos permite hacer una incursión
en el tema «derecho a voto»: ¿Desde cuándo exis-
te? ¿Todo el mundo tiene derecho a voto? ¿A partir
de qué edad? ¿Es igual en todos los países? Etc.
2. A continuación podríamos hacer un trabajo de
investigación acerca del pueblo gitano: ¿qué sa-
bemos de sus orígenes? ¿Cuál es su lengua? ¿Hay
gitanos en nuestro país? ¿Dónde están ubicados?
¿Qué sabemos de sus costumbres? ¿Cuál es su pa-
trona? Etc.
3. La película documental Latcho Drom hace un re-
corrido muy interesante por el mundo de los gita-
nos desde la India hasta Portugal. El tiempo de los
gitanos es una película yugoslava galardonada en
el Festival de Cannes.
Evaluación
Las preguntas podrían ser: ¿qué has sentido al leer el
texto? ¿Por qué? ¿Crees que la situación que se pre-
senta es justa? ¿Por qué? ¿Has aprendido algo nuevo
sobre el pueblo gitano? ¿Te interesa la cultura gitana?
¿Por qué? Etc.

Quants impresos ha d’emplenar un gitano txec?
Darrerament, Milan Mizigar ha dedicat la major part
del seu temps a emplenar formularis, a esperar en de-
pendències administratives i a sol·licitar a funcionaris
poc amables el permís per ser reconegut com a nacio-
nal de l’estat en el qual va néixer i ha viscut la major
part dels seus 30 anys.
Mizigar és gitano, i per a un gitano obtenir la naciona-
litat txeca de l’hostil burocràcia de Bohèmia del Nord
és el treball de tota una jornada. Dels 200.000 gitanos
de la República Txeca, quasi la meitat han estat des-
posseïts de la seva nacionalitat (i, com a conseqüència,
del dret de vot) per una llei que, segons l’opinió dels
crítics, està dissenyada per alliberar el país de la major
part de la seva minoria gitana.
La llei, que és vigent des del naixement de la Repúbli-
ca, l’1 de gener del 1993, disposa que qualsevol perso-
na que tingui menys de 40 anys i els pares de la qual
fossin eslovacs en l’antiga Txecoslovàquia, és també es-
lovaca, i per tant no gaudeix de manera automàtica de
la nacionalitat txeca. [...] gairebé tots els gitanos tenen
ascendència eslovaca, tot i que dos terços de la comu-
nitat han nascut en territori txec.
«He viscut aquí durant 28 anys. Vaig néixer aquí.
Què faria jo a Eslovàquia?», es pregunta Mizigar.
«Allà sóc un estranger.» Ell i els altres eslovacs han
tingut fins a finals de juny per sol·licitar la nacio
nalitat. Havien de demostrar que havien residit
permanentment en territori txec durant dos anys
i que no tenien antecedents penals en els darrers
cinc anys.
[...] La seva dona, Zofia, va presentar la seva documen-
tació el mes de juny, però les autoritats locals la hi van
retornar, dient que els seus antecedents penals havien
de ser verificats per la policia d’Eslovàquia, on ella ha-
via nascut, tot i que viu a Ulsti des que tenia 10 anys.
Li van dir que, quan rebés els papers eslovacs, hauria de
presentar la instància una altra vegada per sol·licitar la
nacionalitat, com qualsevol altre estranger; a més, hau-
ria de demostrar que hi havia viscut cinc anys i hauria
de pagar uns 14 euros [...].
Font: The Guardian, 23 de setembre del 1994, Papeles, núm. 56, tardor del 1995.

¿Cuántos impresos debe rellenar un gitano checo?
Últimamente, Milan Mizigar ha empleado la mayor
parte de su tiempo rellenando formularios, esperando
en dependencias administrativas y solicitando a fun-
cionarios poco amistosos el permiso para ser reconoci-
do como nacional del estado en que nació y ha vivido
la mayor parte de sus 30 años.
Mizigar es gitano, y para un gitano obtener la na-
cionalidad checa de la hostil burocracia de Bohemia
del Norte es un trabajo de jornada completa. De los
200.000 gitanos de la República Checa, casi la mitad
han sido desposeídos de su nacionalidad (y por lo tanto
del derecho de voto) por una ley que, según la opinión
de los críticos, está diseñada para liberar al país de la
mayor parte de su minoría gitana.
La ley, vigente desde el nacimiento de la República, el
1 de enero de 1993, dispone que cualquier persona que
tenga menos de 40 años y cuyos padres fueran eslova-
cos en la antigua Checoslovaquia, es a su vez eslovaca,
y por lo tanto no disfruta de manera automática de la
nacionalidad checa. (...) casi todos los gitanos tienen
ascendencia eslovaca, aunque dos tercios de la comuni-
dad hayan nacido en territorio checo.
«He vivido aquí durante 28 años. Nací aquí. ¿Qué ha-
ría yo en Eslovaquia?», se pregunta Mizigar. «Soy un
extranjero allí.» Él y otros eslovacos han tenido hasta
finales de junio para solicitar la nacionalidad. Tenían
que demostrar haber residido permanentemente en te-
rritorio checo durante dos años y no tener anteceden-
tes penales en los últimos cinco.
[...] Su mujer, Zofia, presentó su documentación
en junio, pero las autoridades locales se la devol-
vieron, argumentando que sus antecedentes penales
tenían que ser verificados por la policía de Eslova-
quia, donde ella había nacido, aunque vive en Ulsti
desde los 10 años. Se le dijo que, cuando recibiese
los papeles eslovacos, tendría que presentar de nue-
vo la instancia para solicitar la nacionalidad, esta
vez como cualquier extranjero, teniendo que de-
mostrar una residencia de cinco años y pagar unos
14 euros [...].
Fuente: The Guardian, 23 de septiembre de 1994, Papeles, núm. 56, otoño de 1995.

Colonitzadors
i colonitzats
Colonizadores
y colonizados
Àrees curriculars
Objectius
Treballar els conceptes: integració, assimilació i colo-
nització.
Material
• Text Tots som salvatges.
• Diccionaris i mapes.
Áreas curriculares
Objetivos
Trabajar los conceptos: integración, asimilación y co-
lonización.
Material
• Texto Todos somos salvajes.
• Diccionarios y mapas.
©shutterstock.com/Joy
Fera

Passos a seguir
El cas de les colonitzacions europees a l’Amèrica del
Nord ens permetrà treballar i reflexionar entorn de
temes com ara la colonització, la integració, l’assimi-
lació, la tolerància, etc. Es tracta d’arribar al concepte
de convivència per esbrinar tot el que això suposa per
part d’uns i altres.
A més, creiem que els colonitzadors moltes vegades
tampoc viatjaven per plaer, i els colonitzats, que ens
molts casos van ser foragitats de les seves terres, en-
cara menys.
1. Lectura del text.
2. Anàlisi dels termes següents: integració, assimila-
ció, colonització, adopció, etc.
3. Una vegada fet el treball conceptual, formarem
grups d’alumnes, tants com paraules treballades,
i els demanarem que preparin una definició del
concepte que els hagi tocat, mitjançant jeroglífics.
4. Presentació del treball a la resta de la classe. En
l’àmbit de les ciències socials, seria interessant fer
una ampliació de l’activitat que els portés a desco-
brir què passava a Catalunya, a Espanya i a Europa
al segle xvii.
L’exposició d’aquest treball es farà mitjançant mu-
rals, mapes, etc.
Avaluació
L’avaluació socioafectiva,com sempre,es durà a terme
amb preguntes del tipus: que has sentit en llegir el
text? Què en sabies d’aquests termes:colonització,as-
similació...? Què penses del que va passar allà? Creus
que és possible aquesta «simpatia» entre el colonitza-
dor i el colonitzat? Per què?
Pasos a seguir
El caso de las colonizaciones europeas en América del
Norte nos permitirá trabajar y reflexionar acerca de
temas como la colonización, la integración, la asimila-
ción,la tolerancia,etc.De lo que se trata es de llegar al
concepto de convivencia para comprender todo lo que
eso supone por parte de unos y otros.
Además, creemos que los colonizadores, muchas ve-
ces, tampoco viajaban por placer, y los colonizados,
que en muchos casos fueron expulsados de sus tie
rras, todavía menos.
1. Lectura del texto.
2. Análisis de los términos siguientes: integración,
asimilación, colonización, adopción, etc.
3. Una vez realizado el trabajo conceptual, forma-
remos grupos de alumnos, tantos como palabras
trabajadas,y les pediremos que preparen una defi-
nición del concepto que les haya tocado, mediante
jeroglíficos.
4. Presentación del trabajo al resto de la clase. En el
ámbito de las ciencias sociales, será interesante
hacer una ampliación de la actividad que los lleve
a descubrir qué pasaba en España y en Europa en
el siglo XVII.
La exposición de este trabajo se hará mediante
murales, mapas, etc.
Evaluación
La evaluación socioafectiva, como siempre, se llevará
a cabo con preguntas del tipo:¿qué has sentido al leer
el texto? ¿Qué sabías de estos términos: colonización,
asimilación...? ¿Qué piensas de lo que pasó allí? ¿Cre-
es que es posible esta «simpatía» entre colonizador y
colonizado? ¿Por qué? Etc.

Tots som salvatges
Vet aquí una de les sorpreses més radicals del desco-
briment del Nou Món: la societat europea semblava
més fràgil que les cultures que volia dominar. El poder
de seducció de la societat índia va provocar inquietud
i, malgrat que només afectava una minoria, constituïa
una faceta de la colonització americana que desmenteix
nombroses idees preconcebudes.
En el segle xvii, els immigrants que procedien dels
medis populars, analfabets, portaven una cultura en
la qual predominava l’oralitat i el gest i un sentiment
difús d’igualitarisme, i per això se sentien propers als
indis. La comunicació es va establir per mitjà del com-
portament, els gestos i la semblança de certs valors que
compartien els indis i els colonitzadors més humils, en-
cara que de vegades aquests s’oposessin violentament
als «salvatges». El grau d’indianització variava, des de
l’adopció d’un determinat vestit fins a tatuatges, des
del concubinatge amb una squaw fins a la integració en
una tribu, des dels fronterers refugiats als confins de la
societat colonial fins als mestissos execrats.
Des del Canadà fins a Texas, les comunitats indígenes
acollien els blancs que s’hi instal·laven permanentment.
Només a llarg termini es podia captar un fenomen tan
desconcertant per a les autoritats colonials, que, d’altra
banda, només s’interessaven pels indianitzats quan ne-
cessitaven guies, intèrprets o tractar amb una tribu. En
el segle xviii, grups de treballadors de la fusta que vi-
vien a les tribus instal·lades al voltant dels Grans Llacs
originarien una poderosa comunitat mestissa.
«Hi ha, doncs, en el seu sistema social alguna cosa par-
ticularment captivadora [...].»
L’encant [...] rau en la capacitat d’assimilació, la gran
tolerància de la societat índia i el sistema d’adopció que
hi ha a la majoria de les tribus. Els lligams creats per
l’adopció eren indissolubles i durant els conflictes colo-
nials els captius blancs residien als pobles indis durant
mesos i anys. Després de sotmetre’s al ritu de l’adopció,
compartien la vida quotidiana dels indis i rebien l’afec-
te de la nova família.
Font: P. Jacquin, a El Correu de la UNESCO, agost-setembre del 1994, p. 18.

Todos somos salvajes
He ahí una de las sorpresas más radicales del descubri-
miento del Nuevo Mundo: la sociedad europea resul-
taba ser más frágil que las culturas que quería dominar.
El poder de seducción de la sociedad india causaba
inquietud y, aunque solo afectaba a una minoría, cons-
tituía una faceta de la colonización americana que des-
miente numerosas ideas preconcebidas.
En el siglo XVII los inmigrantes procedentes de me-
dios populares, analfabetos, traían consigo una cultura
en la que predominaban la oralidad y el gesto, y un
sentimiento difuso de igualitarismo, por lo que se sen-
tían próximos a los indios. La comunicación se esta-
blecía por el comportamiento, los gestos y la similitud
de ciertos valores que compartían los indios y los co-
lonizadores más humildes, aun cuando a veces éstos se
oponían violentamente a los «salvajes». El grado de in-
dianización variaba, de la adopción de una determina-
da vestimenta a los tatuajes, del concubinato con una
squaw a la integración en una tribu, de los fronterizos
refugiados en los confines de la sociedad colonial a los
mestizos execrados.
Desde Canadá hasta Texas, las comunidades indígenas
acogían a los blancos que se instalaban permanente-
mente. Sólo a largo plazo era posible captar un fenóme-
no tan desconcertante para las autoridades coloniales
que, por lo demás, sólo se interesaban por los indiani-
zados cuando tenían necesidad de guías, de intérpretes
o de tratar con una tribu. En el siglo XVIII, grupos de
madereros que vivían en las tribus instaladas en torno
a los Grandes Lagos darían origen a una poderosa co-
munidad mestiza.
«Hay, pues, en su sistema social algo particularmente
cautivador [...].»
El encanto [...] residía en la capacidad de asimilación,
la gran tolerancia de la sociedad india y el sistema de
adopción existente en la mayoría de las tribus. Los lazos
creados por la adopción eran indisolubles y durante los
conflictos coloniales los cautivos blancos residían en las
aldeas indias durante meses y años. Tras someterse al
rito de la adopción, compartían la vida cotidiana de los
indios y recibían el afecto de su nueva familia.
Fuente: P. Jacquin, en El Correo de la UNESCO, julio-agosto de 1994, p. 18.

Living like savages
One of the biggest surprises in the discovery of the
New World was that European society showed itself
to be more fragile than the cultures it was seeking to
dominate. Native American society possessed a distur-
bingly strong power of seduction and while this effect
was not entirely widespread it was an aspect of the co-
lonization of America that called many preconceived
ideas into question.
In the 17th century, the immigrants came from poor
backgrounds and were illiterate but they brought with
them a culture with a rich oral and gestural tradition
and a diffuse sense of egalitarianism. For this reason
they felt a kind of proximity to the natives. Commu-
nication was established through modes of behaviour,
and gestures and certain values were shared by the na-
tives and the more humble of the colonists, even if the
latter were sometimes violently hostile to the «savages».
There were varying degrees of so-called indianisation,
ranging from dressing like the natives to tattooing, to
living with a squaw in some remote fort to integrating
into a tribe, to frontiersmen living on the fringes of
society and loathed half-castes.
From the Canadian border to Texas, native communi-
ties accepted whites who wanted to settle with them.
Only with a great deal of hindsight can one unders-
tand this phenomenon that so disturbed the colonial
authorities, who were truly only interested in these in-
dianised colonists when they needed guides, interpre-
ters or go-betweens with a tribe. In the 18th century,
groups of French trappers living with tribes around
the Great Lakes gave rise to a sizeable mixed-blood
community.
«There is something in their social system that is espe-
cially captivating (...)»
The charm [...] lay in the power to assimilate, the
great tolerance of indigenous society and the adop-
tion system that existed in most tribes. The bonds
created by adoption were indissoluble. During colo-
nial conflicts, captured whites lived in native villages
for months, even years, on end. After undergoing
the ritual of adoption, they shared the natives’ daily
lives and were treated with affection by their new
families.
Source: Ph. Jacquin in the UNESCO Courier, July-August 1994, p. 18.

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