traplopers_020825

“Traplopers en Liftgangers”
Tempoverschillen tussen organisatie- en
competentieontwikkeling
doctoraalscriptie pedagogiek
Begeleider:
Prof. Dr. B. Hövels
Auteurs:
Hanny Prinzen
Servien van Turnhout-Balmakers
September 2002
Opleiding Pedagogiek
Katholieke Universiteit Nijmegen
Voorpagina: grafisch ontwerp: E.C. Middeljans

Voorwoord
Traplopers en liftgangers, een niet alledaagse titel voor een onderzoek in het kader van een
doctoraalscriptie. Een titel die misschien bij sommigen de wenkbrauwen doet fronsen en
daarom enige uitleg behoeft. De ontwerpster van de voorkant, die graag inhoudelijk wat van
ons onderzoek wilde weten om inspiratie te krijgen, heeft van ons een korte inleiding
gekregen. Zij had onmiddellijk de associatie met trappen en liften, en dan snelle
supersonische liften. Zij kreeg bij de inleiding het beeld dat er verschillen waren in het tempo
waarin de organisaties zich ontwikkelen en het tempo waarin de competenties van
medewerkers zich ontwikkelen. Organisaties zitten “in de lift” (figuurlijk gezien). Zij spelen
in een snel tempo in op allerlei omgevingsfactoren waar zij mee geconfronteerd worden. Dat
medewerkers die zich veel meer richten op de dagelijkse zorg en welzijn van de cliënt en
minder op beleidsontwikkeling dit niet altijd kunnen volgen (er via de trap achteraan lopen) is
de basis van de probleemstelling voor deze scriptie geweest. De titel traplopers en liftgangers
is uiteindelijk ontstaan omdat we de beeldspraak met de trappen en de liften graag wilden
behouden. De woorden lopers en gangers drukken beweging uit. Beweging hoort bij
ontwikkeling, de voortdurende ontwikkeling van organisaties en medewerkers.
Het onderzoek heeft plaats gevonden in twee verschillende organisaties te weten Thuiszorg
Rotterdam (locatie Weegschaalhof) en SWOA (Stichting Welzijn Ouderen Arnhem). De
directie van SWOA heeft ons gevraagd dit onderzoek te doen omdat de verwachtte resultaten
een positieve bijdrage zouden kunnen leveren aan de verdere ontwikkeling van SWOA.
Omdat we het onderzoek samen deden en al snel bleek dat de geformuleerde probleemstelling
ook bij Thuiszorg Rotterdam herkenbaar was, is deze organisatie ook in het onderzoek
betrokken. Wij danken iedereen in deze organisaties die het onderzoek hebben mogelijk
gemaakt of er daadwerkelijk aan meegewerkt heeft.
Het schrijven van een doctoraalscriptie en het doen van een daarbij behorend onderzoek is
geen sinecure. Het was daarom een bewuste keuze om het samen te doen, en van deze keuze
hebben we geen moment spijt gehad. Wij zijn beiden betrokken als (voormalig) werknemer in
de onderzochte organisaties. Dat is prettig, want je hebt als onderzoeker een makkelijke
ingang. Echter, zo is gebleken, het is ook een gigantische valkuil. Je bent sterk geneigd te snel
bepaalde conclusies te trekken, omdat je denkt vanuit ervaring de antwoorden wel te kennen.
Dit onderzoek heeft ons de zin van onderzoek doen geleerd, omdat de resultaten van het
onderzoek “gelukkig” niet alleen lieten zien wat we toch al wisten.
Het schrijven van deze doctoraalscriptie is voor ons een leerproces geweest waarin we
gelukkig konden rekenen op de deskundige begeleiding van Ben Hövels. We hebben geleerd
dat het doen van onderzoek belangrijk is, maar ook wat er nodig is om een onderzoek goed op
te zetten, hoe je onderzoeksresultaten rapporteert etcetera. De vragen van en het discussiëren
en brainstormen met Ben brachten ons steeds een stapje verder en zorgde voor een verdere
verdieping in de materie. Bovendien Ben, jij had tijd of maakte tijd als wij dat nodig hadden,
je reageerde snel en consciëntieus op wat wij aanleverden, bedankt daarvoor.
Traplopers en liftgangers 2

De deelnemers aan het onderzoek en de scriptiebegeleider hebben een belangrijke rol bij het
tot stand komen van de scriptie gespeeld. Echter het allerbelangrijkst zijn de mensen achter de
schermen. Het zijn de mensen die om je geven en er die er onvoorwaardelijk voor je zijn. Het
zijn die mensen, die hier niet genoemd willen worden. Gelukkig waren deze mensen er voor
ons allebei. Dank jullie wel!
Elst/Tilburg
Hanny Prinzen
Servien van Turnhout - Balmakers
Augustus 2002

Inhoud
Voorwoord 2
1 Aanleiding en probleemstelling 7
1.1 Aanleiding 7
1.2 Probleemstelling 9
1.3 Opbouw scriptie 10
2 Literatuurstudie 12
2.1 Inleiding 12
2.2 Begripsverheldering: kwalificaties en competenties 12
2.3 Het verwerven van competenties 20
2.4 Actoren in leerprocessen 27
2.5 Van probleemstelling naar vraagstelling van onderzoek 31
3 Het onderzoek 32
3.1 Inleiding 32
3.2 Opzet van het onderzoek 32
3.3 Fasen in het onderzoek 33
3.4 Werkwijze 34
3.5 Onderzoekspopulatie en respons 35
3.6 Samenvatting 37
4 De resultaten van het onderzoek bij Thuiszorg Rotterdam en SWOA 39
4.1 Inleiding 39
4.2 Discrepantie tussen aanwezige en noodzakelijke competenties 39
4.3 Het verwerven van competenties 55
4.4 Actoren die een rol spelen in leerprocessen 61

4.5 Ervaren balans tussen werkdruk, werkinhoud en werklast 64
4.6 Samenvattend overzicht van het hoofdstuk 67
5 Conclusies en beleidsaanbevelingen 69
5.1 Inleiding 69
5.2 Discrepantie tussen aanwezige competenties en noodzakelijke competenties 71
5.3 Verwerven van competenties 73
5.4 Actoren in leerprocessen 76
5.5 Balans tussen werkdruk, werkinhoud en werklast 78
5.6 Beleidsaanbevelingen en beschouwing 80
6 Literatuur 85
Bijlage I: Beschrijving Thuiszorg Rotterdam en Stichting Welzijn Ouderen Arnhem
(SWOA) 90
Bijlage II: Brieven 93
Bijlage III: Vragenlijsten 95
Het invullen van de vragenlijst 118
Bijlage IV: Output SPSS bij hoofdstuk 4 131
In deze bijlage zijn de meest essentiële uitkomsten opgenomen van het empirische
onderzoek tussen Thuiszorg Rotterdam en de Stichting Welzijn Ouderen
Arnhem (SWOA). 131
Paragraaf 4.2 131
Discrepantie tussen aanwezige en noodzakelijke competenties 131
Functie inhoud: 137
Cliënt en dienstverlening: 140
N: 9 143
Bijlage V: Werkportefeuille 158
Bijlage VI: Functiekarakteristiek en competentieprofiel Thuishulp C Rotterdam 159

Bijlage VII: Antwoorden op de open vragen 162

1 Aanleiding en probleemstelling
1.1 Aanleiding
Binnen de sectoren zorg en welzijn in Nederland hebben zich de laatste jaren in een hoog
tempo vele ontwikkelingen voorgedaan en het ziet er naar uit dat deze ontwikkelingen zich
voortzetten. Aan de organisatieontwikkelingen in deze sectoren liggen maatschappelijke en
economische ontwikkelingen ten grondslag. Van der Krogt (1995) schetst 4 belangrijke
ontwikkelingslijnen: technologische ontwikkelingen, marktontwikkelingen,
arbeidsmarktontwikkelingen en sociaal-culturele ontwikkelingen.
Technologische ontwikkelingen hebben inmiddels binnen de zorgen welzijnssectoren hun
intrede gedaan; hierdoor zijn o.a. computers niet meer weg te denken uit deze sectoren. Als
Van der Krogt spreekt over technologische ontwikkelingen, gaat het niet alleen over de
technische mogelijkheden van de huidige maatschappij, maar ook over methoden van
planning.
Medewerkers zullen naast hun vakinhoudelijke kennis ook met deze technologische
ontwikkelingen om moeten kunnen gaan. Zochten de manager, de wijkverpleegkundige en de
welzijnswerker voorheen in een kaartenbakje de gegevens van de klant op, nu zullen zij
minstens een computer moeten kunnen bedienen en met gespecialiseerde programma's om
moeten kunnen gaan om de klantgegevens te kunnen achterhalen.
Niet alleen computers, maar ook de door Van der Krogt genoemde methoden van planning
zijn hierin van belang. Er wordt tegenwoordig op alle niveaus van hulpverlening gewerkt met
geïntegreerde zorgplannen. In overleg met klant en alle zorgverleners rondom de klant komt
het zorgen/of begeleidingsplan tot stand. De medewerkers zijn niet meer slechts de
uitvoerenden die de opdrachten van artsen, pedagogen, psychologen en andere ‘professionals’
in de organisatie uitvoeren, maar zij zijn een volwaardig lid van een multidisciplinair team dat
als geheel verantwoordelijk is voor de kwaliteit van de aan de klant geleverde zorg of
begeleiding. Dit vereist niet alleen kennis van methodiek, maar vraagt ook om vaardigheden
als het goed kunnen communiceren, overleggen, onderhandelen, observeren etc.
Ook Onstenk (1997) geeft in zijn proefschrift ‘Lerend leren werken’ aan dat technologische
en marktontwikkelingen alsmede de opkomst van nieuwe organisatieontwikkelingen in veel
beroepen en functies leidden tot het complexer en veelzijdiger worden van de kernproblemen
van het werk. Functies veranderen inhoudelijk en dit stelt eisen aan de vakbekwaamheid. Er
verdwijnen functies en er komen nieuwe bij die weer voor taakverschuivingen in andere
functies zorgen, denk bijvoorbeeld aan de ontwikkelingen ten aanzien van additionele arbeid.
De vraag die gesteld kan worden is of uitvoerend medewerkers toegerust zijn voor deze
‘(ver)nieuw(d)e’ taken.
Ten aanzien van marktontwikkelingen geeft Van der Krogt aan dat er een toenemende
concurrentie is en dat verschuivingen in markten ervoor zorgen dat bedrijven hun
dienstverlening gaan versterken en meer klantgericht gaan werken om het marktaandeel te
behouden of te vergroten. Je ziet in de sectoren zorg en welzijn veel private instellingen
ontstaan. Bekende voorbeelden in Rotterdam zijn bijvoorbeeld Humanitas en NZR, twee van
de private zorgaanbieders, waarbij de laatste bekend staat om zijn ‘agressieve’
wervingscampagnes om klanten over te halen te kiezen voor het inkopen van zorg bij hen.
Thuiszorg Rotterdam, een van de organisaties waar ons onderzoek zal plaats vinden, moet
hier zijn strategieën en beleid op aanpassen. Met name PGB- (persoonsgebonden budget)
klanten kunnen erg interessant zijn voor deze organisaties. Door de ontwikkelingen van
financieringsvormen als PGB kunnen klanten gaan ‘shoppen’. Bij het PGB krijgt de klant in

plaats van zorg in natura, wat voorheen vanzelfsprekend was, nu een eigen budget, waardoor
hij zelf die zorg in kan kopen die hij wenst, bij de instelling van zijn keuze. Verwacht mag
worden dat een organisatie die kwaliteit levert door inzet van deskundig personeel, die
klantvriendelijk is door bereikbaarheid en eenvoudige procedures, maar zeker door de
beroepshouding van de medewerkers uiteindelijk deze concurrentieslag zal winnen.
In Arnhem worden “producten” zoals computercursussen voor ouderen, buurtconciërgewerk
en de maaltijdvoorziening niet alleen door de Stichting Welzijn Ouderen Arnhem (SWOA)
aangeboden, maar zijn er ook particuliere instellingen die deze “producten” leveren.
Klantgericht werken en kwaliteit van dienstverlening zijn speerpunten geworden in het beleid
van praktisch elke organisatie binnen zorg en welzijn, om zo hun positie ten opzichte van de
private instellingen te kunnen behouden en versterken.
De multiculturele samenleving zal hier een extra dimensie aan geven. De groeiende aandacht
voor het omgaan met andere culturen en het rekening houden met de individuele wensen en
behoeften van de klant vraagt veel aandacht (Ellerbroek, 2002). Met name voor autochtone
medewerkers is het niet altijd vanzelfsprekend om de schoenen uit en slofjes aan te doen bij
de klant. Er heersen veel oordelen en vooroordelen die van invloed kunnen zijn op de
klantgerichtheid van medewerkers. Anderzijds willen autochtone klanten niet altijd geholpen
worden door allochtone medewerkers.
Van alle medewerkers wordt daarom naast vakinhoudelijke kennis ook een klantgerichte
houding verwacht die flexibiliteit vraagt om op de specifieke vraag van de klant in te kunnen
gaan. Houdingsaspecten worden meer dan voorheen een essentieel onderdeel van het
competentieprofiel van elke medewerker.
De situatie op de (te krappe) arbeidsmarkt zorgt ervoor dat potentiële werknemers ruime
keuzemogelijkheden hebben. Deze krapte wordt o.a. veroorzaakt door vergrijzing en
ontgroening. Vergrijzing zorgt verder voor het dichtslibben van intramurale instellingen en
geeft daarmee een grotere complexiteit van klantsituaties in de extramurale voorzieningen.
Dit doet een beroep op de professionaliteit van de dienstverlening om een hoge
kwaliteitsstandaard te kunnen waarborgen.
Van der Parre (1996) schrijft in zijn proefschrift ‘Geen arbeid zonder zegen’ dat het
zoekgedrag van mogelijke werknemers niet alleen meer bepaald wordt door de hoogte van het
inkomen, maar dat zij ook op zoek zijn naar de beste arbeidsinhoud, de beste
arbeidsomstandigheden en de beste arbeidsverhoudingen. Een organisatie zal dus een
‘interessante’ organisatie moeten zijn die bijvoorbeeld door het bieden van secundaire
arbeidsvoorwaarden als opleidings- en ontwikkelingsmogelijkheden of loopbaanperspectieven
aantrekkelijker wordt.
De verwachting is dat er bij een krapte op de arbeidsmarkt niet voldoende potentiële goed
gekwalificeerde medewerkers zijn te vinden. Dit betekent voor de organisatie dat het
belangrijk is het eigen personeel te behouden, verder te kwalificeren en op hen ‘nieuwe’ taken
voor te bereiden zodat de continuïteit van de organisatie en de kwaliteit van het te leveren
product gewaarborgd blijft.
Als laatste noemt Van der Krogt (1995) de sociaal-culturele ontwikkelingen. Opvattingen
over de betekenis van werk en scholing zijn veranderd. Doordat organisaties zich voortdurend
in veranderingsprocessen bevinden zullen taken en functies blijven veranderen of verdwijnen
waardoor bij- en omscholing essentieel is. Dit betekent dat een medewerker, ook al heeft hij
een afgeronde opleiding, zich tijdens zijn loopbaan zal moeten blijven ontwikkelen om zich
aan te kunnen passen aan de flexibele, veranderende organisatie. Organisaties en
medewerkers bevinden zich samen in een voortdurend ontwikkelingsproces. Van der Krogt

noemt dit een lerende organisatie. In zijn actortheorie laat hij zien dat organisaties en
medewerkers samen dit leer- en ontwikkelingsproces vorm geven.
Organisaties hebben er belang bij dat hun medewerkersbestand is afgestemd op de huidige
ontwikkelingen. Medewerkers die in staat zijn de ontwikkelingen in de organisatie te volgen
en daar een positieve impuls (een bottom-up richting) aan weten te geven, vergroten de
mogelijkheden van de organisatie op de markt. De organisatieleden vergroten niet alleen
eigen kennis, maar deze kennis komt eveneens ten goede aan de organisatie, de lerende
organisatie. Van der Krogt (1995) zegt dat een lerende organisatie niet alleen een organisatie
is die leert, maar een organisatie waarin ook de organisatieleden in staat zijn te leren.
Medewerkers in de organisatie hebben belang bij het onderhouden of verder ontwikkelen van
de benodigde competenties. Medewerkers die hiertoe niet in staat zijn ervaren de
organisatieveranderingen vaak negatief. In functioneringsgesprekken geven zij aan dat zij hun
(ver)nieuw(d)e functie als zwaar ervaren en dat zij deze eigenlijk niet meer aankunnen. In
ziekteverzuimgesprekken en exit-interviews geven medewerkers de veranderingen in de
organisatie vaak aan als oorzaak van het verhoogde ziekteverzuim, of de keuze om in een
andere organisatie te gaan werken.
Deze onvrede over de nieuwe en vernieuwde taken heeft mogelijk tot gevolg dat de
draagkracht en de draaglast niet meer in evenwicht zijn. De energie die zij ter beschikking
hebben (draagkracht) om met de veranderingen in taken en functie en eventuele verzwaring
van de taken (draaglast) om te gaan, zijn dan niet meer in evenwicht. Regelmatig kortdurende
uitval, langdurig ziekteverzuim, burn-out en soms uiteindelijk de WAO of het verlaten van de
organisatie zijn te vaak de resultaten, die mogelijk voorkomen hadden kunnen worden.
De bovenstaande maatschappelijke ontwikkelingen zijn een sterke impuls voor organisaties
om hun interne veranderingen aan te sturen. Een kritische klant vraagt om een
kwaliteitsproduct. Kwaliteit vraagt om medewerkers die voldoende gekwalificeerd zijn en die
naast hun vakinhoudelijke kennis, ook competenties bezitten die hen in staat stellen zich te
handhaven in een veranderende organisatie en om te kunnen gaan met een veranderende
functie.
Wanneer men gefinancierd wordt op basis van geleverde prestaties en daarnaast moet
concurreren op de huidige markt is er een kwantitatief en kwalitatief personeelsbestand nodig
dat de continuïteit van de organisatie kan waarborgen. Dit vraagt om investeren in het huidige
medewerkersbestand omdat door de krapte op de arbeidsmarkt er onvoldoende instroom is.
De huidige arbeidsmarkt biedt namelijk onvoldoende arbeidskrachten die de juiste
kwalificaties en/of competenties bezitten om het verloop in de organisatie op te vangen, laat
staan om uitbreiding van de capaciteit te verwezenlijken. Daarnaast zullen er steeds nieuwe
medewerkers aangetrokken moeten worden, om aan de groeiende hulp / zorgvraag te voldoen.
Nieuwe medewerkers die (nog) niet de juiste competenties bezitten, zullen de mogelijkheid
moeten krijgen deze competenties te verwerven. Investeren in medewerkers kan leiden tot
groei en ontwikkeling van medewerkers en daarmee ook tot groei en ontwikkeling van de
organisatie. Beiden zijn in een lerende organisatie onlosmakelijk met elkaar verbonden.
1.2 Probleemstelling
In de te onderzoeken organisaties zijn door medewerkers en het management signalen
afgegeven dat bovenstaande ontwikkelingen invloed hebben op de ontwikkeling van de
organisatie en die van medewerkers. Hierbij geeft men aan dat de ontwikkelingen in de
organisatie in een ander tempo verlopen dan die van de medewerker.
Er wordt een discrepantie verwacht tussen de snelheid waarmee en de richting waarin de
organisaties zich ontwikkelen en de snelheid waarmee en de richting waarin de competenties

van medewerkers zich ontwikkelen. Vragen als: “zijn de benodigde competenties aanwezig
bij de medewerkers?”; “als de benodigde competenties niet aanwezig zijn, hoe kunnen
medewerkers deze dan ontwikkelen?”; “wie spelen een rol bij deze competentieontwikkeling
en in wiens belang is deze competentieontwikkeling?” komen naar boven.
Organisaties veranderen, maar medewerkers veranderen niet vanzelfsprekend in hetzelfde
tempo mee. Spelen organisaties soms met het tempo van een supersonische lift in op allerlei
marktontwikkelingen, medewerkers volgen vaak in een veel trager tempo. In deze
beeldspraak komen zij met de trap (zie kaft). Hierdoor ontstaat er een discrepantie tussen
organisatieontwikkeling en de ontwikkeling van competenties van medewerkers.
De nodige kennis en vaardigheden ontbreken om in de ontwikkelende organisatie de functie
(die eveneens ontwikkelt en/of verandert) uit te oefenen. De gevolgen hiervan kunnen onder
anderen zijn: hoog ziekteverzuim, ontevredenheid en/of onzekerheid bij medewerkers en een
groot verloop onder medewerkers.
Ziekteverzuim kost de organisatie veel geld. We denken hierbij aan de maatregelen die door
de overheid genomen zijn zoals: de ziektekosten die nu door de werkgever betaald moet
worden wanneer medewerkers ziek worden, boetes voor werkgevers wanneer werknemers in
de WAO komen en de reïntegratieprocedures (wet REA). Daarnaast komt door ziekteverzuim
de kwaliteit van de zorg in het geding. Slechte kwaliteit door onder anderen
bezettingsproblemen kost geld, de continuïteit komt in gevaar en verslechtert de
concurrentiepositie en bedreigt daarmee het voortbestaan van de organisatie.
De krapte op de arbeidsmarkt zorgt dat er een tekort ontstaat aan voldoende gekwalificeerde
medewerkers: er is te weinig instroom. Organisaties nemen steeds vaker personeel aan dat wel
gekwalificeerd is voor een aantal facetten van de functie maar niet voor alle. Aan de nieuwe
functionaris worden eisen gesteld, die vaak ook in het contract worden opgenomen, met
betrekking tot de wijze waarop de ontbrekende competenties verworven moeten worden. Het
gevolg is dat de functionaris een actieve rol heeft in zijn eigen leerproces. De organisatie
neemt hiermee de plicht op zich om de nieuwkomers de kansen en mogelijkheden te geven
het leren te bevorderen en hen te motiveren. Het gevolg is dat senior medewerkers nieuwe
taken toebedeeld krijgen naast hun bestaande functie. Het inwerken, begeleiden en coachen
van nieuwe medewerkers zijn hier voorbeelden van. Niet duidelijk is of zij de competenties
die nodig zijn voor deze nieuwe taken bezitten.
Samenvattend komen we tot de volgende probleemstelling:
Organisaties maken allerlei veranderingen en ontwikkelingen door. Deze zijn van invloed op
de functie van medewerkers. De functie verandert, en er worden andere eisen gesteld aan de
competenties die bij de vernieuwde functie horen. Hierdoor ontstaat er een discrepantie tussen
noodzakelijke en aanwezige competenties.
Het doel van het onderzoek is zicht krijgen op de vraag in hoeverre er sprake is van deze
discrepantie en wat medewerkers en de organisaties voor mogelijkheden hebben om deze
discrepantie op te heffen. Het onderzoek kan leiden tot verdere nuancering en ons helpen bij
het zoeken naar verklaringen. Daarnaast willen we aanbevelingen doen voor ontwikkeling van
beleid voor de organisaties.
1.3 Opbouw scriptie
De opbouw van de scriptie ziet er als volgt uit:
In hoofdstuk 2 komen theoretische onderbouwingen met betrekking tot competenties, leren en
de rol van de verschillende actoren aan bod.
In paragraaf 2.2 besteden we aandacht aan het begrip competentie. De begrippen
competenties en kwalificaties worden vaak door elkaar gebruikt en door wetenschappers

verschillend beschreven. In het kader van dit onderzoek is het belangrijk om de verschillen te
verhelderen en te komen tot een eenduidige definitie die verder in het onderzoek gebruikt zal
worden. Met behulp van de resultaten van het literatuuronderzoek, waarin verschillende
definities vanuit verschillende contexten worden onderscheiden, willen we komen tot een
werkdefinitie van het begrip competentie. Verder kijken we in welke relatie eerder verworven
competenties staan met betrekking tot de probleemstelling.
In paragraaf 2.3 staat leren centraal. We zoeken een antwoord op de vraag wat leren is en
welke vormen van leren er naast initiële opleidingen binnen organisaties gebruikt kunnen
worden. Aansluitend lichten we het begrip “lerende organisatie” toe omdat, beide organisaties
aangeven een lerende organisatie te willen zijn.
Vervolgens beschrijven we in paragraaf 2.4 de rol van de verschillende actoren in
leerprocessen, hierbij gebruiken we de leernetwerktheorie van Van der Krogt (1995) en het
“lerend vernieuwen” van Boonstra (2000) als uitgangspunt. De essentie van leren in
organisaties is, zoals Van der Krogt in zijn leernetwerktheorie aangeeft, een samenspel van
krachten binnen het netwerk dat zorgt voor de ontwikkeling van mens en organisatie. Dit
theoretische kader leidt tot de uitwerking van de onderzoeksvraagstelling die in het volgende
hoofdstuk aan de orde komt.
In hoofdstuk 3 komt naast de opzet en de wijze van onderzoek een beschrijving van de
onderzoekspopulatie aan bod. Het door ons uit te voeren onderzoek zal plaatsvinden in twee
verschillende organisaties, namelijk: Thuiszorg Rotterdam en SWOA (Stichting Welzijn
Ouderen Arnhem). Dit zijn organisaties die in relatief korte tijd reeds vele
organisatieveranderingen doorgemaakt hebben en die zich nog steeds in een voortdurend
ontwikkelingsproces bevinden. In bijlage I vindt u een meer uitgebreide situatieschets van
deze organisaties. De organisaties herkennen de bovenstaande knelpunten. Vooralsnog gaan
we er van uit dat het probleem zich vooral voordoet bij uitvoerend medewerkers in
verschillende functiecategorieën en in een verschillende mate.
In hoofdstuk 4 worden de resultaten van het onderzoek gepresenteerd. Centraal hierin zal
staan of er inderdaad sprake is van een discrepantie tussen aanwezige en benodigde
competenties. Voordat wij met het onderzoek beginnen willen wij vanuit een theoretisch
kader drie componenten die nauw verbonden zijn met de probleemstelling nader onderzoeken.
Dit theoretisch kader kan ons ondersteuning bieden bij het verder verhelderen en definiëren
van de probleemstelling, en de vertaling in vraagstellingen voor het onderzoek.de
onderzoeksvragen en daar waar relevant geven we verschillen aan tussen de beide
organisaties, tussen medewerkers en managers en tussen de verschillende opleidingsniveau’s.
In hoofdstuk 5 volgt tot slot een kritische beschouwing op de resultaten van het onderzoek.
We komen in dit hoofdstuk tot het formuleren van aandachtspunten voor beleidsontwikkeling
voor beide organisaties in het onderzoek en daar waar nodig zullen we dit voor elke
organisatie afzonderlijk doen.

2 Literatuurstudie
2.1 Inleiding
De probleemstelling richt zich op de discrepantie tussen de ontwikkeling van de organisatie
en de ontwikkeling van de benodigde competenties van medewerkers. In dit hoofdstuk wordt
het theoretisch kader geschetst waarin drie componenten centraal staan te weten: het begrip
competentie, mogelijkheden tot het verwerven van competenties (leren) en de rol die de
actoren in dit geheel vervullen. Vanuit deze drie componenten wordt de probleemstelling
uitgewerkt in vraagstellingen voor onderzoek.
In paragraaf 2.2 worden aan de hand van in de literatuur gehanteerde definities, verschillende
benaderingen van het begrip competentie beschreven, om uiteindelijk te komen tot de
definitie van competenties zoals wij deze in het onderzoek bij Thuiszorg Rotterdam en
SWOA zullen hanteren.
Aan het eind van deze paragraaf kijken we naar mogelijkheden van EVC: het honoreren en
her- en erkennen van eerder verworven competenties. Binnen organisaties beschikken
medewerkers veelal over eerder verworven competenties en deze eerder verworven
competenties kunnen meegenomen worden in een persoonlijk scholingsplan zodat bij het
vervullen van een nieuwe of vernieuwde functie alleen ontbrekende competenties aangeleerd
hoeven worden. Dit biedt voordelen voor zowel de organisatie als de medewerker. Voor de
organisatie is een aanvulling in competenties aantrekkelijk omdat dit goedkoper is dan het
volgen van een heel opleidingstraject. De medewerker heeft profijt van deze honorering,
onder anderen door een kortere studieduur en minder overlap.
De vraag ”Wat is leren, hoe leren medewerkers en in welke leersituaties wordt er geleerd”
wordt beschreven in paragraaf 2.3. Tevens proberen we een antwoord te vinden op de vraag
wat een “lerende organisatie” is.
Vervolgens beschrijven we in paragraaf 2.4 de rol die de verschillende actoren hebben in de
snelle ontwikkeling van de organisatie en welke invloed deze actoren hebben binnen de
organisatie. Verschillende actoren kijken vanuit hun eigen positie en referentiekader naar het
bezitten en/of verwerven van competenties binnen de arbeidssituatie. In een lerende
organisatie hebben de verschillende actoren invloed op de ontwikkeling van de organisatie.
Organisatieleden zijn niet alleen gebruikers, leerlingen of klanten. Zij geven zelf mede vorm
aan de organisatie, bepalen mede de inhoud en zijn in zekere zin vergelijkbaar met andere
actoren. De leernetwerktheorie van Van der Krogt (1995) en het “lerend vernieuwen”van
Boonstra (2000) staan hierbij centraal.
In paragraaf 2.5 komt de probleemstelling en vraagstellingen van onderzoek aan bod die met
behulp van deze literatuurstudie geformuleerd zijn.
2.2 Begripsverheldering: kwalificaties en competenties
De beide begrippen kwalificaties en competenties stammen uit verschillende theoretische en
maatschappelijke contexten. Kwalificatie komt voort uit het arbeidsmarkt- en
kwalificatieonderzoek, dat sterk gedomineerd is door de Duitse traditie. Competentie stamt
vooral uit de sfeer van leer- en kennispsychologisch georiënteerde competentie- en
performancetheorieën en is sterk gedomineerd door tradities uit Angelsaksische hoek.
Zowel van het begrip kwalificatie als competentie zijn er veel verschillende definities en
uitspraken van verschillende wetenschappers in de literatuur te vinden.

Een vroege definitie (Van Hoof & Dronkers, 1980; Hövels & Römkens, 1993, pag. 25 ) geeft
kwalificaties weer als: “het geheel aan kennis, vaardigheden en houdingen dat
arbeidskrachten in staat stelt uiteenlopende arbeidsprestaties te leveren”.
Bij kwalificatie gaat het hier per definitie om een relationeel begrip met twee zijden van
dezelfde medaille: de persoon en de situationele omgeving (arbeidsmarkt en arbeidssituatie).
Niettemin zijn kwalificaties in principe altijd aan personen gebonden.
Dit begrip is voor ons interessant omdat het een relatie heeft met het werken in organisaties.
Veelal worden kwalificaties en het behalen daarvan gekoppeld aan initiële opleidingen. Deze
insteek laten we hier verder achterwege omdat die in het kader van ons onderzoek minder
relevant is.
Een latere definitie van kwalificaties die ook terugslaat op arbeidssituaties is die van
De Jong en Onstenk: kwalificatie verwijst naar het concreet uitvoeren van activiteiten;
competentie naar regulering hiervan (De Jong e.a. 1991, Onstenk, 1997, pag. 83).
Onstenk geeft verder kwalificatie de volgende definitie mee: “kwalificatie heeft meestal
betrekking op het (maatschappelijk) erkende karakter van een specifiek geheel van kennis en
vaardigheden”. Iemand is dus bijvoorbeeld gekwalificeerd als hij een diploma of certificaat
heeft dat staat voor een bepaalde set competenties, kennis en vaardigheden.
Ook bij Onstenk gaat het om geleverde arbeidsprestaties, met als toevoeging dat er een
maatschappelijke erkenning voor is in de vorm van bijvoorbeeld een diploma. In de erkenning
zit met name het wezenlijke verschil met het begrip competenties; bovendien gaat het begrip
competenties verder dan het puur leveren van arbeidsprestaties.
Wanneer we een onderscheid tussen kwalificaties en competenties aan willen geven, kunnen
we zeggen dat kwalificaties gecertificeerde competenties zijn. Aan kwalificaties liggen
competenties ten grondslag. Competentie is een veelomvattend begrip dat geen eenduidige
betekenis heeft. Aan de hand van een aantal definities over het begrip competentie en de
uitleg hiervan, willen we tot een bruikbare werkdefinitie komen van het begrip competentie.
Het gaat bij competenties om denkstructuren, interpretatieschema's en handelingspatronen en
niet om bepaalde -te isoleren- vaardigheden of kenniselementen. Engeström omschrijft
competentie ter illustratie hiervan als: "het vermogen om te gaan met tegenspraken en
transformaties in het arbeidsproces" (Onstenk, 1992, 1997, pag. 84).
Onstenk stelt vast dat een competent beroepsbeoefenaar competenties en vaardigheden nodig
heeft om met de -voor zijn beroep en functie gespecificeerde- (kern) problemen om te kunnen
gaan en bovendien in staat te zijn tot optimaliserend en innoverend handelen binnen beroep en
arbeidsorganisatie.
Het begrip competentie beschrijft hij als volgt (Onstenk 1997, pag. 83): Competentie is geen
“catalogus” van kennis, houdingen en vaardigheden, maar kan meer holistisch gezien worden
als handelingsregulerende potentie, als vermogen om een set van kennis, houdingen en
vaardigheden te benutten om concrete activiteiten op adequate wijze te verrichten, plannen,
uitvoeren, controleren en sturen (zie ook figuur 2.1).
In de activiteitstheorie ontwikkelt Onstenk (1997, pag. 92) het begrip competentie als volgt:
“Competentie is het gestructureerd en geïntegreerd vermogen tot adequaat verrichten van
arbeidshandelingen en het oplossen van arbeidsproblemen. Competentie heeft een eigen
structuur en valt niet samen met een opsomming van taken of een lijst van vaardigheden.
Competentie betreft de persoon van de beroepsbeoefenaar/werknemer, in tegenstelling tot
(vereiste) kwalificaties die vanuit het perspectief van functie en beroep zijn gedefinieerd”.

De activiteitstheorie gaat er van uit dat een activiteit een bemiddelde subject-object relatie is,
een samenhangend geheel van menselijke verrichtingen die gestuurd worden door een bepaald
motief of behoefte, en die gericht zijn op een materieel of ideëel object. De activiteitstheorie
benadrukt het maatschappelijke en gesitueerde karakter van handelen.
Competentie heeft hierin betrekking op alle onderscheiden aspecten van het arbeidshandelen
in productie, beheer en gemeenschap en is in sterke mate “situationeel”. Competenties in de
activiteitstheorie zijn niet statisch, maar ontwikkelen zich in de dimensies uitgebreidheid
(taakinhoud), beheersniveau (regelvermogen) en zingeving (identiteit, gemeenschap), ofwel
kunnen zich verbreden, verdiepen en verrijken. Mensen kunnen verschillen qua niveau in de
verschillende dimensies.
Het boek “Een wending naar kerncompetenties” (ACOA, 1999) sluit hier sterk bij aan. De
schrijvers schetsen een ontwikkeling van het begrip sleutelkwalificaties tot kerncompetenties.
De indeling is gebaseerd op een advies van de onderwijsraad in april 1998 waarin het beroep
en de persoon meer en meer uitgangspunten zijn en niet het takenpakket dat verricht moet
worden. Dit advies (ACOA, 1999, pag. 4) luidde als volgt:
"De raad is van oordeel dat in het kader van een leven lang leren gewenste competenties of
kwalificaties zullen veranderen. Ze zullen afgeleid moeten worden vanuit eisen van de
beroepsuitoefening (beroepscompetenties), vanuit de noodzaak op allerlei terreinen bij te
blijven (leercompetenties), vanuit de eisen van een turbulente arbeidsmarkt
(loopbaancompetenties) en vanuit de persoonlijke levenssfeer en maatschappelijk participatie
(burgerschapscompetenties)."
De schrijvers van ACOA geven een groot aantal definities waarbij in dit kader er twee van
belang zijn namelijk die van competenties en kerncompetenties (ACOA, 1999, pag. 7 en pag.
8)
“Een competentie kan gedefinieerd worden als het vermogen van een individu om in situaties
(arbeids- en beroepssituaties, maar ook leer- en opleidingssituaties of maatschappelijke
situaties) op adequate wijze procesgericht en productgericht te handelen”.
“Kerncompetenties zijn die vermogens van een individu waarmee de kernopgaven van een
beroep op een adequate procesgerichte en productgerichte wijze kunnen worden aangepakt.
Kerncompetenties zijn multidimensioneel, gestructureerd en onderling samenhangend”.
Het verschil tussen beide definities is dat kerncompetenties uitgaan van de kernproblemen van
een beroep.We hebben het dan veelal over initiële opleidingen. De schrijvers van ACOA
motiveren dit als volgt (ACOA, 1999, pag. 9):
“Om kerncompetenties in beeld te brengen moet gekeken worden naar de specifieke
samenhang tussen product, proces en opgave zoals die voor een beroep of beroepenveld
geldt. In arbeidssituaties zijn deze drie onlosmakelijk met elkaar verbonden.”
Het schema op de volgende pagina (Figuur 2.1) laat de indeling en clustering van
competenties zien zoals beschreven door Onstenk (1997) en ACOA (1999).

Figuur 2.1: Indeling en clustering van competenties beschreven door Onstenk en ACOA
1. vakmatige competentie technisch-praktische vaardigheden
informatieverwerkende vaardigheden
omgangsvaardigheden
2. methodische competentie regelvaardigheden
methodische vaardigheden
3. bestuurlijk-organisatorische competentie verantwoordelijkheid
flexibiliteit
4. strategische competentie opkomen belangen
employability (arbeidsmarktvaardigheden)
5. sociaal communicatieve competentie samenwerkingsvaardigheden
omgang met kritiek
geven/ontvangen feedback
6. normatief-culturele competentie en habitus betrokkenheid, beroepshouding
motivatie, prestatiebereidheid
7. leer- en vormgevingscompetentie leervaardigheden
reflectie en “Double loop”-leren
transitievaardigheden
transfervaardigheden
vormgevingsvaardigheden
Een omschrijving van competenties die zowel persoons- als organisatiegericht is zien we bij
Mulder (2000, 2001). Mulder zegt in zijn boek “Competentieontwikkeling in organisaties” dat
er een veelheid aan definities bestaat. Hij geeft een ordening aan naar de kern van de
definities die er als volgt uit ziet: kerncompetenties; competenties van de organisatie/een
groep; competenties van een persoon; werkgebonden, beroepsgerichte en handelingsgerichte
competenties; en competenties als integrale cluster kennis-, vaardigheids- en attitudeaspecten.
Hij merkt op dat het onbegonnen werk is al deze definities die onder deze ordening vallen te
analyseren. Hij besluit om de meest opvallende dimensies waarin de definities van elkaar
verschillen aan de orde te stellen. Uiteindelijk komt Mulder tot de volgende werkdefinitie die
gebaseerd is op een achttal uitgangspunten (Mulder 2001, pag. 76):
“Competentie is het vermogen van een persoon of een organisatie om bepaalde prestaties te
leveren”.
Competenties (van personen) bestaan volgens Mulder uit:
• geïntegreerde handelingsbekwaamheden
• die zijn opgebouwd uit clusters kennisstructuren,
• cognitieve, interactieve, affectieve en waar nodig psychomotorische vaardigheden
• en attitudes en waardeopvattingen,
• die noodzakelijk voorwaardelijk zijn
• voor het verrichten van taken,
• oplossen van problemen
• en meer in het algemeen effectief kunnen functioneren in een bepaald beroep,
• een bepaalde organisatie,
• een bepaalde functie
• of een bepaalde rol.

Mulder (2000, 2001) geeft aan dat kerncompetenties een strategische functie hebben. Het zijn
labels die op het niveau van de organisatie gebruikt kunnen worden voor het strategische
debat, strategische besluitvorming en de toetsing van keuzes met betrekking tot de
implementatie van strategische besluiten.
Mulder geeft vervolgens aan dat hij niet kiest voor een definitieve definitie omdat het begrip
competentie nog niet uitgekristalliseerd is.
Zowel aan de kant van de omgeving als aan de kant van de persoon kunnen zich
veranderingen voordoen (Mulder, 2000, 2001). Voorbeelden aan de situationele kant zijn:
technologische, organisatorische en commerciële ontwikkelingen in het arbeidsbestel.
Aan de kant van de persoon is een relatief autonome competentie-ontwikkeling van belang.
Competenties kunnen verouderen (als ze niet meer bruikbaar blijken en maatschappelijk niet
meer beloond worden), in waarde dalen (als hun bruikbaarheid bijvoorbeeld door
concurrerende goedkopere arbeidsmiddelen vervangen wordt) en ook in waarde stijgen
(bijvoorbeeld vanwege veranderingen in vereiste competenties in de richting van beschikbare
competenties). Hieruit blijkt dat zowel de individuele medewerker als de organisatie belang
heeft bij het in kaart brengen van de benodigde en beschikbare competenties. Dit betekent dat
er diverse verschillende actoren betrokken zijn bij het leerproces waarmee zij investeren in het
oplossen van de discrepantie tussen benodigde en beschikbare competenties.
Competentieontwikkeling wordt evenals Human Resource Development vaak geplaatst in een
context van “performance improvement” of “prestatieverbetering”. Prestatieverbetering is
veelal het uiteindelijke doel van interventies, maar competentieontwikkeling kan evengoed
betrekking hebben op het ontwikkelen van transferabele bekwaamheden. Deze leiden niet
direct tot het verbeteren van prestaties van organisaties, maar dragen wel bij aan de
employeerbaarheid van de persoon.
Samenvattend kunnen we zeggen dat in de literatuur kwalificatie traditioneel omschreven
wordt als: een specifiek afgerond geheel van handelingen waaraan een diploma of certificaat
toegekend wordt.
Het begrip competentie is van een andere orde. Het gaat bij het begrip competentie om de
mogelijkheid om handelingen te verrichten in situaties die tegenstrijdig kunnen zijn en
waarbij er verschillende belangen tegenover elkaar staan. Competentie bestaat uit
verschillende componenten zoals: taakinhoud, regelvermogen en het persoonlijke
referentiekader. Competentie kan in die zin gedefinieerd worden als een allesomvattend
begrip dat bestaat uit een scala van componenten die zowel taakinhoudelijk, vakinhoudelijk,
regelvermogend, probleemoplossend en communicatief zijn.
Uit het relationele karakter van beide begrippen blijkt dat kwalificaties en competenties niet
statisch zijn. Door organisatie en/of maatschappelijke veranderingen zijn competenties in
meer of mindere mate vereist of gewenst. Dit betekent dat organisatie en medewerkers belang
hebben bij een voortdurende ontwikkeling.
Hoewel we uit bovenstaande nog geen concrete en voor het onderzoek bruikbare
werkdefinitie kunnen halen kunnen we wel enkele essentiële conclusies trekken waarop we de
keuze om ons in ons onderzoek te richten op competenties kunnen verantwoorden:
• Competenties bestrijken over het algemeen een breder spectrum dan kwalificaties. Het
begrip wordt gebruikt om bijvoorbeeld het probleemoplossend vermogen van
personen te kunnen aangeven. Iets wat in arbeidsorganisaties meer en meer van belang
wordt, mede om brede inzetbaarheid van personeel te kunnen waarborgen.

• Competenties zijn persoonsgericht en kwalificaties zijn meer gericht vanuit
beroepsperspectief of organisatie. Competenties ontwikkelen zich voortdurend in
allerlei (beroeps)situaties. Kwalificaties zijn meer afgeronde eenheden die zich vooral
richten op taakinhouden, kennis en kunde om een bepaald beroep uit te kunnen
oefenen. Omdat wij het van belang vinden dat medewerkers zelf als actor in hun
leerproces een belangrijke rol spelen, sluit hier het competentiebegrip beter bij aan.
• Kwalificaties worden vooral behaald binnen het initiële onderwijs. Competenties
daarentegen zijn te verwerven binnen meerdere leersituaties binnen en buiten de
organisatie. Het betreft leren dat niet direct vooraf door leerplannen, leerdoelen en
bewust gecreëerde leersituaties gestuurd wordt.
• Dat competenties (nog) niet erkend, gewaardeerd en/of gekwalificeerd worden in de
huidige Nederlandse maatschappij kan een nadeel zijn en vormt daarom voor ons een
belangrijk punt om in ons onderzoek mee te nemen. In paragraaf 2.2.1 lichten we
eerder verworven competenties (EVC) nader toe, om te kijken of het waarderen en/of
kwalificeren van EVC een meerwaarde heeft voor organisatie en medewerkers.
Hövels en Römkens (1993) formuleren 3 uitgangshypothesen die hier goed bij aansluiten.
Allereerst: competentie is vooral een indicatie voor het beheersingsniveau van kwalificaties in
een complexe praktijk, bij de verwerving waarvan situationeel leren een rol speelt zonder dat
dit gepaard hoeft te gaan met maatschappelijke erkenning.
Daarnaast: in de Nederlandse situatie is het begrip kwalificatie sterk gekoppeld aan het
onderwijssysteem en de schoolorganisatie en het begrip competentie veel meer aan
arbeidssysteem en de arbeidsorganisatie.
Een derde hypothese tot slot verwijst naar de verbinding tussen (de toenemende aandacht
voor het denken in termen van) competenties en algemene ontwikkelingen in de samenleving,
specifiek de ontwikkelingen in het arbeidsbestel: de nadruk op het belang van competenties
spoort met individualiseringstendensen in het arbeidsbestel, ondermeer als reactie op de erosie
van traditionele beroepenstructuren.
Om de hierboven beschreven redenen kiezen we in het kader van ons onderzoek voor het
begrip competentie. Het begrip competentie omvat een breder spectrum aan
beroepskwalificaties dan het begrip kwalificatie. In een zich snel ontwikkelende
maatschappij, waarin de beroepsontwikkeling in een sneltreinvaart meegaat, zullen
medewerkers zich voortdurend moeten blijven ontwikkelen. Daarnaast is de beroepspraktijk
waar wij over praten per definitie mensenwerk en situationeel afhankelijk. De cliënten vragen
een individuele benadering, gerelateerd aan de omstandigheden en situatie waarin zij zich op
dat moment bevinden, hetgeen van de medewerker een flexibele houding en een groot
probleemoplossend vermogen vraagt. De problemen zelf vallen vaak buiten de kaders van
datgene waarvoor zij ooit een kwalificatie behaald hebben in de vorm van een diploma,
getuigschrift of certificaat. Kwaliteiten van medewerkers op het vlak van bijvoorbeeld
probleemoplossend vermogen, zelfstandigheid en inzicht in complexe situaties van belang.
Het begrip kwalificatie richt zich volgens ons te eenzijdig op de beroepsinhoud waardoor de
beroepsprocessen en de daarvoor benodigde vaardigheden onderbelicht blijven.
Om deze reden en met behulp van de verschillende definities die in de literatuur voorkomen
komen we uiteindelijk tot de volgende werkdefinitie zoals beschreven door ACOA (1999,
pag. 7):
“Een competentie kan gedefinieerd worden als het vermogen van actoren om in situaties

Wij kiezen voor deze definitie omdat deze zich zowel op het product als op de processen
binnen de organisatie richt. Onze veronderstelling is dat juist op het gebied van processen
mogelijk tekorten in competenties zijn. Het woord actoren in deze definitie geeft de actieve
rol van individuen in de organisatie aan maar kan ook gebruikt worden voor bepaalde
algehele segmenten van de organisatie. We denken hierbij bijvoorbeeld aan een groep
stafmedewerkers die verantwoordelijk is voor leerprogramma’s. Samengevat richt deze
definitie zich op producten en processen, op individuen en groepen individuen (actoren) en op
diverse situaties en is daarmee erg volledig.
In deze paragraaf over competenties hebben we de mogelijkheid tot het (h)erkennen van
eerder verworven competenties even genoemd. In paragraaf 2.2.1 werken we dit verder uit en
beschrijven we welke meerwaarde het (h)erkennen van eerder verworven competenties
eventueel kan hebben voor medewerker en organisatie. Alle activiteiten die te maken hebben
met beleid, ontwikkeling, profilering en beoordeling van competenties noemen we
competentiemanagement.
2.2.1 Competentiemanagement
In Nederland zijn ontwikkelingen gaande om specifiek competenties te (h)erkennen en te
waarderen (kwalificeren). Hierin is met name veel aandacht voor eerder verworven
competenties, die omdat er geen ‘diploma’ voor afgegeven is vaak moeilijk te onderkennen en
definiëren zijn.
Mogelijk is het voor medewerker en organisatie een verrijking om eerder verworven
competenties te erkennen. Thomas en Frietman geven aan dat in het belang van een optimale
benutting en opwaardering van de leeromgeving het zaak is te werken aan herkenning en
erkenning van de opgedane competenties op de werkplek (Thomas & Frietman, 1998).
De horizontale en verticale doorstroom in de organisatie kan door erkenning van competenties
verbeterd worden en daarnaast kan er bij instroom van nieuwe medewerkers snel zicht zijn op
de tekorten en de aanvullingen die nodig zijn om zo snel mogelijk adequaat de gewenste
functie uit te kunnen voeren. De noodzaak hiervan hebben we eerder beschreven in paragraaf
1.1. Daarin bleek dat de arbeidsmarktproblematiek er voor zorgt dat er momenteel nauwelijks
voldoende gekwalificeerde mensen te krijgen zijn. Een leertraject op maat dat onnodige
overlap vermijdt is een mogelijke oplossing die de motivatie van de medewerker om zich
verder te kwalificeren zal vergroten. De reeds eerder verworven competenties, bijvoorbeeld in
een andere aanverwante opleiding of in het arbeidsverleden, die niet gecertificeerd zijn maar
wel aanwezig, worden dan wel gewaardeerd en het leertraject kan worden aangepast.
Interessant voor de werknemer zou zijn wanneer competenties niet alleen gewaardeerd
zouden kunnen worden door de organisatie, maar ook landelijk erkend en daarmee
gecertificeerd. Voor werkgevers zal dit minder aantrekkelijk zijn vanwege mogelijke extra
kosten. Eerder verworven competenties erkennen geeft dan een meerwaarde van de
werknemer aan en dit kan financiële gevolgen hebben voor de werkgever, bijvoorbeeld door
hogere inschalingen van werknemers. Het voert in het kader van onze probleemstelling te ver
om deze discussie hier verder te voeren. Ontwikkelingen op dit gebied zijn in Nederland
volop gaande.
Het competentiebeleid binnen organisaties, de sturing van processen die zijn gericht op
competentieprofilering, competentiebeoordeling (en eventueel beloning) en
competentieontwikkeling kunnen we samenvatten in competentiemanagement (Mulder,
2001).

Hoewel het erkennen van eerder verworven competenties een goede zaak kan zijn voor de
medewerker en de organisatie is het niet eenvoudig. Er wordt volop onderzoek gedaan en
hulpmiddelen ontwikkeld om bijvoorbeeld de aanwezige competenties van medewerkers in
kaart te kunnen brengen. Een van de onderzoeken in dit kader is het onderzoek van het ITS
(Thomas & Frietman, 1998) om inzicht te krijgen in de niveaus van erkenning van EVC. In
dit onderzoek worden 5 niveaus van erkenning onderscheiden:
1. het niveau van het individu
2. het ondernemings- of bedrijfsniveau
3. de bedrijfstak of brancheniveau
4. het niveau van cluster van bedrijfstakken/branches
5. het landelijk niveau
De aanbevelingen die uit dit onderzoek voortvloeien, richten zich ondermeer op de houding
en het beleid van de overheid ten op zichtte van EVC, om van daaruit gezamenlijk de
verantwoordelijkheid te nemen voor het financieel en inhoudelijk stimuleren en faciliteren
van ontwikkeling en uitvoering van EVC activiteiten. EVC zal als onderdeel van
loopbaanbeleid in bedrijven gestimuleerd moeten worden door werkgevers meer bewust te
maken van de (economische) meerwaarde en de maatschappelijke betekenis van elders
verworven competenties.
Het CINOP heeft op grond van ervaringen met competentiemanagement, erkenning van
elders verworven competenties, competentie gericht opleiden en beroepsprofielen, een nieuw
instrument ontwikkeld: de Competentie Troef (Stadler, 2001).
Deze competentietroef is een open databaseprogramma op Cd-rom. In dit programma worden
competenties die vereist zijn voor het uitoefenen van een bepaalde functie
(competentieprofiel) ingevoerd evenals individuele assesmentgegevens die bewerkt en
bewaard kunnen worden. Het is een praktisch hulpmiddel voor opleiders, instellingen en
bedrijven bij het invoeren van competentiegericht management. Competentiemanagement
richt zich onder anderen op flexibilisering, capaciteitbenutting, kwalificatiebeleid,
loopbaanplanning en interne en externe mobiliteit binnen de organisatie (Visser, 2001).
De veronderstelling is dat wanneer het management in staat is de aanwezige competenties van
medewerkers inzichtelijk te maken, het mogelijk is om samen met de medewerker een
opleiding op maat te ontwikkelen. Er kan een initiële opleiding gevolgd worden, maar ook
losse modules om een complete kwalificering te kunnen verwerven. Mogelijk is het alleen
nodig bepaalde vaardigheden onder begeleiding op de werkplek aan te leren. Het leren van
bijvoorbeeld het geven en ontvangen van feedback, zou goed in werkoverleggen en
teambesprekingen kunnen plaats vinden. Dit biedt een aantal voordelen. Bijvoorbeeld een
economisch voordeel, er zijn immers geen onnodige dubbellingen in opleidingen of
leertrajecten. De motivatie van medewerkers kan vergroot worden doordat een programma
aangeboden wordt waar hun belangstelling en interesse naar uit gaat. Bovendien is het een
uitstekend instrument om instroom en doorstoom van personeel te managen.
2.2.2 Samenvatting
In deze paragraaf zijn de begrippen kwalificatie en competentie nader toegelicht, waarbij we
ten behoeve van dit onderzoek, een keuze gemaakt hebben voor het begrip competentie.
Vervolgens zijn we gekomen tot onderstaande werkdefinitie van het competentiebegrip:

“Een competentie kan gedefinieerd worden als het vermogen van actoren om in situaties
Het begrip competentie bestrijkt een breder spectrum dan het begrip kwalificatie dat staat
voor het certificeren van competenties. Het is persoonsgericht en past bij het leren binnen
organisaties waar de medewerker een eigen inbreng heeft op zijn leertraject. We sluiten
eveneens bij Mulder (2001) aan die zegt dat het gaat om een werkdefinitie: in een andere
setting, vanuit een ander perspectief is het mogelijk een andere definitie te geven van
competentie.
Het in kaart brengen van eerder verworven competenties is van belang om de aanwezige
competenties van de medewerker te kunnen vergelijken met de competenties die nodig zijn
voor de uit te oefenen functie. In het kader van loopbaanplanning biedt het in kaart brengen
van de competenties van de medewerker de mogelijkheid om een gericht opleidingsplan op
maat te ontwikkelen.
Het ITS komt in zijn onderzoek tot 5 niveaus waarop erkenning van competenties kan
plaatsvinden. Dit laat zien dat in organisaties het erkennen van competenties niet zo maar
even gedaan kan worden. Eerder verworven competenties honoreren is een goed
uitgangspunt, maar het zal veel zorgvuldigheid van het management vragen. Wanneer
medewerkers wel de competenties hebben, maar niet de noodzakelijke diploma’s of
certificaten, kan men door middel van een kwalificeringproces deze competenties erkennen en
belonen in de vorm van certificaten.
Landelijke afstemming is noodzakelijk om objectief en eenduidig om te gaan met eerder
verworven competenties. Dit is in het belang van de kwaliteit en de landelijke of regionale
geldigheid. Onderzoek zal moeten uitwijzen welke plaats eerder verworven competenties in
kunnen nemen en op welke wijze deze gehonoreerd kunnen worden. Wij gaan in het kader
van dit onderzoek hier niet verder op in.
Om onze probleemstelling en daarna de onderzoeksvragen theoretisch te kunnen
onderbouwen is het van belang om antwoord te geven op de vraag waar en op welke wijze
eventueel ontbrekende competenties verworven kunnen worden. In paragraaf 2.3 zullen we
aan de hand van literatuur deze vraag beantwoorden.
2.3 Het verwerven van competenties
2.3.1 Inleiding
In de vorige paragraaf hebben we ondermeer het verschil tussen competenties en kwalificaties
uitgelegd. We hebben daarin de keuze gemaakt om in het kader van dit onderzoek het begrip
competenties te gebruiken. Competenties zullen verworven of aangevuld moeten worden en
dit kan door leren. In paragraaf 2.3.2 verhelderen we allereerst aan de hand van literatuur het
begrip leren om uiteindelijk tot een definitie van leren te komen, die wij in de scriptie en het
bijbehorende onderzoek zullen hanteren. In paragraaf 2.3.3 beschrijven we verschillende
vormen van leren. Vormen van leren die zowel binnen als buiten de organisatie plaats kunnen
vinden. Ten slotte zullen we in paragraaf 2.3.4 aandacht besteden aan ‘de lerende organisatie’.
Het begrip lerende organisatie zoals gebruikt in de theorie koppelen we aan de
praktijksituaties van de onderzochte organisaties.

2.3.2 Wat is leren
De encyclopedie (Grote Winkler Prinz, 1974, deel 11, pag. 766) zegt over leren het volgende:
“Leren (psychologie) is een proces (of een reeks van processen) waardoor onder invloed van
ervaring wijzigingen in het gedrag kunnen optreden. Aldus opgevat is de mogelijkheid tot
leren een fundamenteel kenmerk van levende wezens. Zeer veel levende wezens zijn tot leren
in staat, maar niet allen in gelijke mate. Er bestaan in dit opzicht duidelijke verschillen tussen
de soorten en ook tussen de exemplaren van één soort. Geen wezen kan en moet zoveel leren
als de mens.”
Kessels (1996a,b) gaat ervan uit dat leren plaats vindt wanneer je kennis verwerft, of wanneer
je kennis reeds bezit en van daaruit onderwerpen verder onderzoekt. Kessels geeft hiermee
aan dat hij met deze definitie de lerende centraal stelt. Niet helder in deze uitspraak is of de
kennis die men reeds bezit en uitwerkt met een groep medewerkers, eveneens onder dit zelfde
begrip leren valt.
Onstenk (1997) beschrijft leren als activiteit. Het is een relatie tussen diegene die leert,
datgene wat men wil leren of het probleem dat men in de vingers wil krijgen en een
gereedschapsset. Onder gereedschapsset verstaat hij de methode, kennis, aanpak en
hulpmiddelen. Ondersteuning kan gegeven worden door de leermethode, leerhulpmiddelen en
door begeleiding. Onstenk geeft hiermee de procesmatige kant van onder anderen het
verwerven van kennis aan.
Mensen leren hun hele leven. Thijssen (1996, pag. 9) geeft in zijn proefschrift “Leren leeftijd
en loopbaan perspectief” aan dat geen enkele beroepsopleiding een garantie is voor passende
kwalificaties gedurende een gehele loopbaan. Hij zegt: “volwassenen en ouderen, die met het
stijgen van hun leeftijd een zinvolle rol in het arbeidsproces willen blijven vervullen, zullen
meer dan voorheen opleidingen moeten volgen.”
Thijssen geeft verder aan dat een opleiding niet de enige manier van leren is. Andere
manieren zoals zelfstudie en begeleiding op de werkplek mogen volgens hem niet buiten
beschouwing blijven. Uitwijken naar banen waarin aanvullende opleidingen niet meer nodig
zijn, zal steeds minder mogelijk zijn in een maatschappij waarin ongeschoolde banen schaars
worden. Wij herkennen hierin dat er op de arbeidsmarkt in de huidige professionele
maatschappij weinig banen zijn waarbij geen of weinig opleiding nodig is of waarin het niet
nodig is je voortdurend te blijven ontwikkelen.
Van der Krogt (1995) sluit zich aan bij de stelling dat opleiden niet de enige manier van leren
is. Hij gaat er van uit dat opleiden een middel is om het leren van werknemers te stimuleren
en te structureren. Organisatieleden leren echter in veel meer situaties. Leren doet men o.a. bij
het voorbereiden van werk, bij veranderingen, in overlegsituaties, maar ook door zelfstudie.
Daarnaast kunnen ook de sociale contacten in en rondom organisaties het leren bevorderen. Er
zijn formele en informele leersituaties op en in het werk en deze bieden mogelijkheden kennis
en vaardigheden te verwerven. Deze situatie, zegt Van der Krogt, behoort tot het leersysteem
van een organisatie en laat zien dat leren veel meer is dan alleen opleiden.. Bij organiseren
van leren moeten andere leersituaties ook bewust meegenomen en ingezet worden. In de
leernetwerktheorie wordt er vanuit gegaan dat er sprake is van interactie tussen de manier
waarop er binnen de organisaties geleerd wordt en de manier waarop de organisatie leert.
Hierdoor wordt de organisatie een lerende organisatie waarin kennis gedeeld wordt met
andere organisatieleden en deze door de niveaus in de organisatie heen gebruikt wordt.

Jansen en Wildemeersch (1999) gaan uit van een andere benadering. Ze geven aan dat de
interesse in “levenslang leren” gerechtvaardigd wordt door de verwarring en de onzekerheid
van het maatschappelijke leven van vandaag de dag. De samenleving wordt blootgesteld aan
hoogst onvoorspelbare en oncontroleerbare economische, wetenschappelijke, technologische,
culturele en demografische veranderingen. De samenleving heeft behoefte aan steeds nieuwe
oplossingen voor de erosie van historisch gegroeide instituties en concepten. Zij wijzen er op
dat het concept “levenslang leren” gepromoot wordt in het perspectief van problemen en
uitdagingen die in wezen sociaal zijn. De oplossingen worden voorgesteld als individuele
verantwoordelijkheden. Individuen worden opgeroepen om hun bereidheid en competentie tot
leren te ontwikkelen zodat men zich aan kan passen aan de steeds veranderende samenleving.
Jansen en Wildemeersch (Glastra & Meijers, 2000) pleiten ervoor dat educatie naast de
instrumentele logica meer aandacht besteedt aan de logica van de sociale verantwoording. Het
discours van zelfontplooiing wordt aangevuld met elementen uit het verantwoordingsdiscours
zoals solidariteit, duurzaamheid en reflectieve verantwoordelijkheid.
Samenvattend kunnen we zeggen dat leren een persoonsgebonden activiteit is. Leren kan in
veel verschillende situaties plaats vinden. Leren kan een individuele activiteit zijn, maar leren
kan ook in samenwerking met anderen, bijvoorbeeld door leren in groepsverband. Het gaat bij
leren niet alleen om het verzamelen van kennis, of het aanleren van vaardigheden, maar leren
komt ook tot stand in interacties tussen lerenden. Sociale contacten kunnen in en rondom
organisaties het leren bevorderen.
Aan deze veelheid van invullingen zien we dat auteurs vanuit het eigen referentiekader een
invulling geven aan het begrip leren en wat men aan de hand van dit begrip nader wil
verklaren.
Onze definitie van leren:”Leren is het verwerven van kennis en de al verworven kennis verder
ontwikkelen. Leren is persoonsgebonden en kan in diverse situaties op diverse manieren tot
stand komen” sluit hierbij aan.
Er bestaan veel verschillende benaderingen van het competentiebegrip en we zien nu ook dat
er veel benaderingen zijn van het begrip leren. De bovenstaande definitie van leren geeft aan
hoe wij leren in het kader van ons onderzoek willen opvatten. Wij richten ons in dit
onderzoek op leren in relatie tot arbeidssituaties. Leren kan in veel verschillende situaties en
op veel verschillende manieren gebeuren. In de volgende paragraaf beschrijven we
verschillende vormen van leren en verschillende situaties waarin binnen of buiten de
organisatie geleerd kan worden.
2.3.3 Verschillende vormen van leren in organisaties
Wij richten ons in het onderzoek op het leren van werknemers in arbeidsituaties. We
beschrijven hier verschillende vormen van leren en situaties waar dit leren kan plaats vinden
De bestaande initiële opleidingen laten we hier buiten beschouwing.
Van der Krogt geeft een ordening langs drie lijnen aan wanneer het gaat over leren in
organisaties, namelijk:
• formeel – informeel leren: formeel leren gebeurt op plaatsen die daar speciaal voor
zijn ingericht, in tegenstelling tot informeel leren.
• intentioneel – incidenteel leren: intentioneel leren is een product van een gerichte actie
en incidenteel is een toevallige niet geplande activiteit.
• leren op – buiten de werkplek: deze indeling verwijst naar de plek waar geleerd wordt.

In de literatuur worden deze termen vaak door elkaar gebruikt (Van der Krogt, 1995;
Kwakman, 1992). Het gaat hier dan met name om de tegenstellingen formeel – informeel en
intentioneel – incidenteel die ten onrechte aan elkaar gelijkgesteld worden.
Formeel leren vindt plaats in instructies die met het oog op leren gestructureerd zijn en die
door pedagogische instanties als zodanig gelegitimeerd zijn. Het informele leren onderscheid
zich van het formele leren door de mate waarin de lerende zelf controle heeft over zijn leren.
Het perspectief van waaruit de activiteiten worden opgezet en gestuurd is een belangrijke
factor.

Informeel leren op de werkplek wordt niet gestructureerd door een pedagogische instantie en
komt op vele manieren voor. Men kan leren van de taakuitvoering en van het gebruik van de
materiële omgeving, verder kan men leren van de sociale werkomgeving. Het gaat hierbij om
vakmatige kennis en inzichten, maar ook het overdragen van waarden en normen.
In de praktijk van zorg en welzijn zien we bijvoorbeeld het ontstaan van zorg– en
begeleidingsplannen. Ervaringen en waarnemingen van gedragingen worden in een team
besproken en geëvalueerd en daar waar nodig worden de zorgen/of begeleidingsplannen
bijgesteld. Dit betekent dat in de dagelijkse praktijk van het werk in verschillende settings
informeel geleerd wordt.
Informeel leren wordt door de lerende bewust nagestreefd, echter in situaties die daar niet
specifiek op gericht zijn.
Het informeel leren wordt vaak gekoppeld aan een nadruk op autonoom, zelfstandig of
zelfsturend leren (Simons, 1990; Kwakman, 1993; Onstenk,1997). Informeel leren wordt vaak
gelijk gesteld met incidenteel of toevallig leren, als nevenproces of onderdeel van (arbeids)
handelingen (Kraayvanger & Van Onna, 1985; Jacobs, 1991; Kwakman, 1993;
Onstenk,1997).
Onstenk werkt het informeel leren op de werkplek verder uit. Informeel leren wordt door hem
gezien als leren door ervaring (Marsick & Watkins, 1990; Onstenk, 1997, pag. 139). Ervaring
is echter een tweesnijdend zwaard (Dewey): Het kan net zo goed leiden tot routinesering en
angst voor het nieuwe, en daarmee tot stoppen van leren, als tot het (willen) opdoen van
nieuwe ervaringen (Klarus en Van den Dool, 1989).
Incidenteel leren is een niet beoogd, toevallig bijproduct van andere activiteiten (Van der
Krogt, 1995). Intentioneel leren is lastig te beschrijven omdat meestal in het midden blijft om
wiens leren het gaat. Intentioneel leren vindt plaats naar aanleiding van ervaringen en
gebeurtenissen die vanuit leerintenties zijn ondernomen. Met een collega napraten over een
probleem met de bedoeling om het later meteen gerichter te doen, is intentioneel leren dat op
de werkplek plaats vindt. Reflecteren op ervaringen in het werk is een veel voorkomende
vorm van intentioneel leren.
Leren open buiten de werkplek wordt door van der Krogt (1995, pag. 87) vooral uitgewerkt
in leren op de werkplek. Dit komt omdat hij de “werkplek” een ruime betekenis geeft. Hij
zegt over de werkplek: “de plaats waar het uitvoerende werk plaats vindt. Ook de
voorbereidende en evaluerende activiteiten vallen hieronder, dus ook werkoverleg,
vertegenwoordigend overleg, informele contacten tijdens pauzes, functionerings- en
beoordelingsgesprekken. Onder leren op de werkplek valt ook het bezoeken van beurzen, het
vragen van adviezen aan collega’s, het leren van ervaringen terwijl men tijdelijk elders
gedetacheerd is”.
Kijkend naar deze indeling van Van der Krogt zien we dat het leren op de werkplek dat door
hem beschreven wordt zeer breed opgevat kan worden. De plaats is niet bepalend, maar de
activiteiten die aan arbeidssituaties gerelateerd zijn. Dit is geen formeel leren, want zoals van
de Krogt zegt, er is geen pedagogische instantie die dit leren legitimeert. Leren op de
werkplek is daarmee informeel leren, wat zowel intentioneel als incidenteel kan zijn.
Incidenteel leren zien we bijvoorbeeld in informele contacten tijdens pauzes. Het intentioneel
leren zien we onder andere in de vorm van vragen van adviezen aan collega’s of het leren
vanuit een detacheringspositie.
Onstenk (1997) geeft een gedetailleerde uitwerking van leren op de werkplek. Hij legt de
nadruk op de wisselwerking tussen leren en verschillende dimensies van de arbeidsomgeving
als structurerend kader voor het opdoen van leerervaringen.

1. Geïntegreerd of immanent leren heeft betrekking op het leren tijdens de uitoefening
van het beroep en de functie. Het is leren door het oplossen van storingen en
problemen, onderzoekend leren.
2. Gesitueerd leren. Er wordt bij gesitueerd leren veel aandacht besteed aan de (sociale)
organisatie van het leerproces, zowel de praktijksituatie als in de praktijkgerichte
opleidingssituatie.
3. Zelfstandig leren concentreert zich op de werknemer als lerende en heeft betrekking
op leren in cursussituaties, maar ook op leren op de werkplek. Leren op de werkplek
heeft dan een informeel karakter en benadrukt de grote rol van de lerende bij de
sturing van het leerproces.
4. Arbeid en beroepssocialisatie legt de nadruk op de werkplek als sociale omgeving.
Socialisatie kan gezien worden als een vorm van alledaags leren, die voortkomt uit
ervaringen die mensen opdoen in interactie met hun sociale en culturele omgeving.
We hebben verschillende vormen van leren beschreven gezien vanuit het perspectief van
leren. Boonstra (2000) beschrijft vormen van leren die hij koppelt aan
organisatieveranderingen. Het is interessant om deze vormen van leren hier mee te nemen in
het kader van “de lerende organisatie”
Eerste-orde-leren (single loop leren) gebeurt wanneer er een fout wordt ontdekt en herstelt.
Dit eerste-orde-leren is van toepassing bij het verbeteren van het eigen handelen vanuit eigen
kennis en vaardigheden.
Tweede-orde-leren (double loop leren en reflection-in-action), betreft het reflecteren in het
handelen zelf door een interactief proces van vragen stellen, uitproberen, al handelend
reflecteren en bijsturen. Wanneer een probleem niet direct duidelijk is en routineoplossingen
niet meer werken komt het tweede-orde-leren op gang.
Het derde orde leren (reflection-on-reflection-in-action) betreft reflecties op het eigen denken,
handelen en leren en op de achterliggende assumpties die hieraan ten grondslag liggen. In
interactie gaat het niet alleen om bijstellen van handelen, maar ook om achterliggende
interpretaties van gebeurtenissen. Er ontstaat een cyclische interactie waarin steeds opnieuw
het handelen bijgesteld wordt. Boonstra baseert dit op het gedachtegoed van Agyris & Schön
(1978).
2.3.4 De lerende organisatie
Is een organisatie waar medewerkers leren en zich ontwikkelen ook meteen een lerende
organisatie of spelen daarin nog andere factoren een rol? Wat is een lerende organisatie?
Een algemene omschrijving van een “lerende organisatie” is als het gaat om een manier van
kijken hoe verbeteringen gerealiseerd kunnen worden, hoe je organisaties verbetert, en hoe
laat je mensen in een organisatie zich ontwikkelen.
We komen in de literatuur een veelvoud van termen tegen die raakvlakken hebben met het
begrip “lerende organisatie”.
Probst en Büchel (1997, pag. 15) hebben het over organisatie leren en geven hier de volgende
definitie voor:
“Oganizational learning is the proces by which the organization’s knowledge en value base
changes, leading to improved problem-solving ability and capacity for action”.
French en Bell (1999), spreken over organisatieontwikkeling. Boonstra (2000) spreekt over
het vernieuwend leren in organisatie. Alle definities en uitspraken hebben raakvlakken met
elkaar. Ons inziens zitten de verschillen in het perspectief van waaruit de desbetreffende

wetenschapper het leren in organisaties benaderen. Van der Krogt (1995) neemt in zijn
leernetwerktheorie een helder standpunt in wat volgens hem een lerende organisatie is. We
zullen het begrip “lerende organisatie” aan de hand van de leernetwerktheorie hieronder
uitwerken en gebruiken dit als basis in het onderzoek om het begrip lerende organisatie te
kunnen definiëren en te vergelijken met de praktijksituaties van de onderzochte organisaties.
Van der Krogt (1995) beschrijft de lerende organisatie vanuit de leernetwerktheorie. De leer-
en arbeidsnetwerken zijn op elkaar en op de actoren afgestemd. Deze lerende organisatie geeft
richting aan en biedt een oriëntatiepunt aan de verschillende actoren om hun diverse acties,
theorieën en handelingen aan te spiegelen.
Van der Krogt signaleert dat er drie opvattingen over de lerende organisatie in omloop zijn:
• een lerende organisatie besteedt veel aandacht aan het opleiden en leren van haar
organisatieleden. In de organisatie zijn optimale leercondities voor medewerkers
aanwezig. De organisatie beschikt over een goed functioneel leernetwerk.
• een lerende organisatie is een organisatie die leert. De belangstelling hiervoor komt uit
de noodzaak voor organisaties om voortdurend aan verandering, verbetering en
vernieuwing te werken. Het leren van organisaties is als volgt te interpreteren:
organisaties die leren zijn in staat om hun drie hoofdprocessen beleidsvorming,
programmering en uitvoering, voortdurend te verbeteren.
• de derde opvatting is een combinatie van de eerste en de tweede. Het gaat om een
volledig geïntegreerde organisatie waarbij niet alleen de organisatie leert, maar ook de
organisatieleden. Deze benadering bevat de elementen van de wat algemene
omschrijving van de lerende organisatie, maar gaat verder. De actoren in actie
interacteren op verschillende niveaus, hierdoor ontstaat het grootst mogelijke
leerpotentieel. Het theoretische concept van de leernetwerktheorie legt verbanden
tussen de actoren binnen de organisatie, de organisatiecultuur en het leren in
combinatie met de externe omgeving.
De leernetwerktheorie gaat er van uit dat de manier waarop er binnen de organisatie geleerd
wordt en de manier waarop de organisatie leert een interactie is die onderling samenhangt.
Deze leernetwerktheorie werken we hieronder verder uit, omdat het aansluit bij de lerende
organisatie en de wijze waarop in een lerende organisatie door verschillende actoren geleerd
wordt. Leren is in de leernetwerktheorie niet iets van een individu dat leert in een organisatie,
maar een compleet netwerk van leersystemen waardoor de organisatie kan leren.
In zijn boek “Leren in netwerken” ontwikkelt Van der Krogt (1995) een theoretisch concept
waarin hij een beeld schept van arbeidssystemen in combinatie met leersystemen.
De leernetwerktheorie gaat uit van de indeling van arbeidssystemen ontleend aan Mintzberg.
Deze ideaaltypische arbeidssystemen zijn: vakarbeid, machinebureaucratie, groepswerk en
professionele arbeid (Figuur 2.2, volgende pagina). Door deze arbeidssystemen te zien als
hoekpunten ontstaat er een driedimensionale ruimte van mogelijke vormen van organisatie,
met de vakarbeid als basis.
Van der Krogt onderscheidt in de leernetwerktheorie vier typen van leernetwerken
(leersysteem). Het verticale leernetwerk wordt gekarakteriseerd door welomschreven
leertaken, het horizontale door wederzijdse ontwikkeling en groepsarbeid, het externe
leernetwerk wordt gestuurd door de professie en het liberale tenslotte door individuele
competentieontwikkeling. In de praktijk bevindt ook een concreet leernetwerk zich ergens in
een driedimensionale ruimte met het liberale netwerk als basis.

Figuur 2.2 Figuur 2.3
Er zijn liberale/verticale, liberaal/horizontale en liberaal/externe netwerken (Figuur 2.3).
Volgens de leernetwerktheorie is er samenhang te verwachten tussen de onderscheiden leer-
en arbeidsnetwerken, hoewel er geen sprake hoeft te zijn van volledige overeenstemming.
Een leernetwerk bestaat uit actoren, die zich met hun verschillende belangen,
leeractietheorieën en tactieken bewegen binnen en vorm geven aan leerstructuren en
leerprocessen. De leernetwerktheorie legt sterk de nadruk op de rol van de actoren in het
organiseren van leerstructuren en leerprocessen.
2.3.5 Samenvatting
In deze paragraaf hebben we aan de hand van de literatuur een overzicht van de verschillende
vormen van leren gegeven. Ook hebben we naar de plaats gekeken waar dit leren zou kunnen
plaatsvinden. In onze definitie van leren hebben we uitdrukkelijk benoemd dat leren
persoonsgebonden is en in diverse situaties kan plaatsvinden.
We hebben verschillende vormen van leren beschreven. Het leren op de werkplek heeft hierin
centraal gestaan. Vanuit leren op de werkplek zijn we gekomen tot een uitwerking van het
begrip lerende organisatie, waarin de indeling van Van der Krogt als leidraad genomen
hebben. Deze indeling zullen we ook verder in het onderzoek hanteren. Tot slot hebben we
een korte uitwerking gegeven van de leernetwerktheorie die Van der Krogt als basis gebruikt
voor zijn beschrijving van lerende organisatie. Hij beschrijft drie verschillende opvattingen
over het begrip lerende organisaties. In de eerste opvatting besteedt de lerende organisatie
veel aandacht aan opleiden en leren van haar organisatieleden. In de tweede opvatting zegt hij
dat de lerende organisatie is een organisatie die leert. De derde opvatting is een combinatie
van de eerste twee en hiermee de meest brede.
2.4 Actoren in leerprocessen
2.4.1 Inleiding
De visie in de leernetwerktheorie is dat organisaties voortkomen uit menselijke activiteiten.
Actoren, individueel of als organen, scheppen organisaties. Zij ondernemen in interactie met
elkaar allerlei activiteiten. Actoren scheppen organisaties, maar organisaties geven tevens
richting aan activiteiten van actoren.
Het organiseren van leersystemen is eveneens het werk van actoren. De leeractiviteiten
worden aangeduid als hoofdprocessen en actoren geven gestalte aan de drie hoofdprocessen:

• Het kwalificeringproces (microniveau). De centrale activiteit in dit proces is de
afstemming tussen het leerprogramma aan de ene kant en de deelnemers aan de
andere kant: individualisering. Het kwalificeren is een interactieproces tussen de
lerende en de situatie, waarbij in het bijzonder de interactie tussen de lerende en de
andere actoren belangrijk is.
• Het ontwikkelingsproces (mesoniveau), is de programmering. Het gaat hier om het
expliciteren en het vergroten van leerpotentieel. De situatie moet zo vorm gegeven
worden dat lerenden meer mogelijkheden krijgen om te leren. Dit kan ondermeer
door leerprogramma’s te ontwikkelen op de werkplek, die voldoende uitdaging
voor lerenden bevatten en die de gelegenheid geven tot het zelfsturen van
leerprocessen.
• Het leerbeleidsvormingsproces (macroniveau). Het beleid heeft over het algemeen
drie functies: als planningsinstrument, een legitimerend en een “cultureel”
beleidskader. Voor leersystemen zijn ze alle drie belangrijk, maar de laatste heeft
een extra betekenis: het ontwikkelen van leeractietheorie (in relatie tot arbeid) in
de organisatie.
Verbondenheid tussen deze processen is essentieel. De hoofdprocessen kunnen los van elkaar
staan, lineair of geïntegreerd zijn.
Boonstra (2000) sluit zich hier bij aan in zijn concept van “lerend vernieuwen”. Hij geeft aan
dat bij derde-orde-veranderingen (zie paragraaf 2.3.3) het leren en het vernieuwen samen
vallen in een interactief proces van actoren. Dit betekent het creëren van contexten en het
ondersteunen van processen waarin actoren zelf vorm geven aan vernieuwingsprocessen.
Kern is dat feedbackprocessen zichtbaar worden, dat er ruimte is voor processen van
zelforganisatie, dat interactieprocessen tussen actoren op gang komen en dat meerdere
stemmen klinken vanuit meervoudigheid en variëteit.
2.4.2 Actortheorie
In zijn boek; “Leren in netwerken” maakt Van der Krogt (1995) in eerste instantie een
vergelijking met de structuur- en systeembenadering
Beide benaderingen nemen de organisatie in zijn geheel als uitgangspunt en beschouwen deze
als een systeem, als geheel van structuren en/of processen, dat gericht is op het realiseren van
gemeenschappelijke doelstellingen. Daarnaast werkt Van der Krogt de actortheorie uit.
De actortheorie vertrekt vanuit de organisatieonderdelen, of beter gezegd vanuit de
verschillende actoren die een organisatie constitueren (Van der Krogt, 1995). We zullen in
deze context de structuur- en systeembenadering laten voor wat zij zijn en alleen de
actortheorie verder uitwerken. In deze actortheorie schetst Van der Krogt (1995) twee
verschillende benaderingen die actoren in organisaties centraal stellen.
1. de actietheoretische, deze houdt zich bezig met de perspectieven en opvattingen van
actoren, hun ‘ theories of action’
2. de partijenbenadering of actorstrategische theorie, die de belangenposities en
strategieën van actoren in het vizier houdt.
Beide benaderingen zullen we hieronder kort uitwerken.
In de actietheoretische benadering is het voor organisaties van belang dat er een zekere
gemeenschappelijkheid bestaat, dat niet alle actoren een ver uit elkaar lopende actietheorie
hebben. Het leersysteem is erop gericht om dergelijke gemeenschappelijke theorieën in de

organisatie te ontwikkelen: de organisatieleden moeten leren hoe de organisatie functioneert:
‘zo doen wij dat hier’. Tevens leren actoren specifieke dingen die voor hen op hun positie in
de organisatie van bijzonder belang zijn. Managers moeten andere actietheorieën leren dan
uitvoerenden. In deze actorbenadering kan je leren omschrijven als het vormgeven, bijstellen
en verwerven van de relevante actietheorieën.
Het leerbeleid van de organisatie wordt niet langer door hiervoor speciaal aangestelde
functionarissen, ‘deskundigen ’, opgesteld en uitgevoerd, maar het leerbeleid ontstaat al
doende in deze actorbenadering.
De partijenbenadering of actorstrategische benadering geeft elke medewerker in de
organisatie de mogelijkheid om zijn eigen leerproces te sturen. Dit kan op zijn eigen niveau,
binnen zijn eigen mogelijkheden en vanuit de rol/functie die hij binnen de organisatie heeft.
Een uitvoerende op het laagste niveau kan invloed uitoefenen, anders dan de economisch
directeur die uiteindelijk het geld beschikbaar zal moeten stellen, maar is niet minder
belangrijk. Door alle niveaus van de organisaties heen en in de door Van der Krogt (1995)
genoemde drie hoofdprocessen (paragraaf 2.4) spelen actoren in organisaties een belangrijke
rol om leren in organisaties gestalte te geven, zowel in het individuele leren als bij het leren in
groepsverband.
In de partijen- of actorstrategische benadering worden actoren opgevat als partijen die primair
hun eigen belangen behartigen en daartoe strategisch te werk gaan. De actoren strijden vanuit
verschillende structurele posities voor de realisatie van verschillend gedefinieerde en vaak
tegenstrijdige belangen. Onderhandelen, conflicten en het sluiten van coalities om de eigen
posities te versterken, zijn dan normale verschijnselen. Belangen van actoren kunnen heel
divers zijn. Voor werknemers, kunnen werkzekerheid of werkomstandigheden en de
mogelijkheid tot organisatie van het eigen werk bijvoorbeeld heel belangrijk zijn, terwijl
werkgevers zich meer op kwaliteit en output richten.
Van der Krogt (1995, pag. 130) brengt beide actortheorieën samen in de volgende conclusie:
“Leersystemen worden in de actorentheorie beschouwd als resultante van de verhoudingen
tussen actoren enerzijds en strategieën en tactieken van diezelfde actoren in en rond
organisaties anderzijds. Actoren proberen hun belangen te realiseren. Uitkomsten van die
belangenstrijd zijn vaak moeilijk eenduidig te interpreteren, terwijl de tactieken van de
actoren ook lang niet altijd herkenbaar zijn. De actorentheorieën verbreden de visie op
leerssystemen in vergelijking met de structuur- en systeemtheorie. Naast de structurele en
procesmatige aspecten komen in de actorentheorie de culturele aspecten sterk naar voren,
terwijl tevens het machtsaspect explicieter gemaakt wordt. De belangrijkste verbreding is het
‘multikarakter’. Leersystemen worden gekenmerkt door veelsoortige actoren met
uiteenlopende tactieken en door subculturen van groepen actoren. In deze verscheidenheid
aan opvattingen en strategieën zal het nauwelijks mogelijk zijn om van een organisatiecultuur
te spreken. Het beeld van een multicultureel netwerk, met actorspecifieke elementen is meer
op zijn plaats”.
Over de gebruikte strategieën binnen de partijen- of actorstrategische benadering is niet zo
veel bekend. Wel zijn er aanknopingspunten vanuit Human Resources Management (HRM) te
geven. Drie opvattingen over HRM zijn relevant, hoewel niet bekend is in welke mate en in
welke combinaties zij worden aangetroffen (Kluytmans,1992; De Nijs,1992; Van der Krogt,
1995).

1. de ‘harde’ opvatting, de ‘human capital theorie’. Centraal in de ‘harde’ HRM-logica
staat het idee dat de menselijke middelen in de onderneming, net als andere
productiefactoren, zo efficiënt mogelijk ontwikkeld en ingezet moeten worden.
2. de ‘zachte’ opvatting. Hierin beschouwt het management de werknemer als een
kritische factor voor de onderneming. Het benutten en ontwikkelen van het menselijk
potentieel draagt bij aan het succes van het bedrijf.
3. de ‘labour-relations’ opvatting. Hier wordt de bedrijfsstrategie in samenwerking met
de eigen werknemers en hun vertegenwoordigende organen, bijvoorbeeld de OR,
ontwikkeld en geïmplementeerd. Men onderkent dat er wederzijdse belangen bestaan
en dat deze het best in samenwerking opgelost kunnen worden.
In de vorige paragraaf over leren hebben we het belang aangegeven van de inbreng van de
verschillende actoren binnen de organisatie. Enerzijds zullen de neuzen dezelfde kant op
moeten wijzen. Met andere woorden: actoren in organisaties moeten gericht zijn op hetzelfde
doel. Anderzijds moet er ruimte zijn voor de eigen invulling van actoren. Medewerkers
moeten betrokken zijn bij de organisatie en het reilen en zeilen binnen de organisatie. Dit is
van belang voor de motivatie om samen een sterke organisatie te vormen waar men deel van
uitmaakt. Wanneer medewerkers het gevoel hebben gehoord te worden kan dit een stimulans
geven om mee te denken. Interactie binnen de organisatie zowel horizontaal als verticaal
maakt dat de organisatie leert.
Boonstra (2000) beschrijft evenals Van der Krogt de rol van actoren in de lerende organisatie.
Hij benadert de actorrol vanuit het perspectief van de organisatie.
Hij zegt dat organisaties dynamische omgevingen zijn. Organisaties krijgen in toenemende
mate te maken met complexiteit en dynamiek. Door mondialisering en ontwikkelingen in
communicatietechnologie vervagen de grenzen tussen organisaties en omgeving. SWOA heeft
bijvoorbeeld een intentieverklaring getekend met andere instelling zoals de
woningbouwvereniging en de zorginstellingen. Hierdoor verdwijnt de traditionele scheiding
tussen wonen, zorg en/of welzijn. Er is in toenemende mate sprake van organiseren in
netwerken en van samenwerken in logistieke ketens.
Vanuit deze visie op de dagelijkse praktijk in organisaties promoot hij het concept van
‘vernieuwend leren’. Zijn visie kent als uitgangspunt dat er feedbackprocessen nodig zijn
voor vernieuwing en dat er geen eenduidige werkelijkheid bestaat. In processen van
doorgaande interactie worden betekenissen gegeven en sociale werkelijkheden geproduceerd.
In deze interacties gaat het niet alleen om het handelen, maar ook om de achterliggende
interpretaties van gebeurtenissen, de aannames over posities, de gedachten over
mogelijkheden en de assumpties die hieraan ten grondslag liggen.
Doordat actoren reflecteren op hun eigen handelen en denken creëren zij mogelijkheden voor
nieuwe assumpties en handelingspatronen. Er ontstaan cyclische interactie- en
feedbackprocessen waarin mensen op de eerste-, tweede-, en derde-orde niveau kunnen leren
en hun assumpties en handelingsrepertoire kunnen vernieuwen.
Deze benadering van Boonstra, gezien vanuit organisaties laat een vorm van leren in
organisaties zien die de nodige raakvlakken heeft met de leernetwerktheorie van Van der
Krogt. De beschreven dynamiek, de rol van actoren en het leren dat vorm krijgt in netwerken
dwars door organisaties en hun omgeving heen, laten zien dat de leernetwerktheorie in
organisaties toepasbaar is en mogelijk zelfs de kapstok kan zijn voor het lerend vernieuwen
van Boonstra. Beide theorieën zouden beleidsmakers kunnen ondersteunen bij de coördinatie
en begeleiding van leerprocessen in de organisatie.

2.4.3 Samenvatting
Actoren spelen in de leerprocessen in organisaties een belangrijke rol. Leren is niet meer
alleen afhankelijk van stafafdelingen of management die bepalen wat goed is voor de
medewerkers. Medewerkers kunnen en moeten in moderne organisaties waarin leren centraal
staat, meer en meer een actieve rol gaan spelen. Zij kunnen vanuit hun eigen mogelijkheden
en rollen in de organisatie een essentiële bijdrage leveren aan hun eigen leerproces.
Bovendien kunnen groepen in organisaties via bepaalde strategieën ook sturing geven aan
deze processen. Zo ontstaan complete leernetwerken waarin zowel de medewerker als de
organisatie kan leren.
Van der Krogt (1995) geeft aan dat het organiseren van leersystemen het werk is van actoren.
Hij noemt drie hoofdprocessen van leeractiviteiten, deze zijn: op microniveau het
kwalificeringproces; op mesoniveau het ontwikkelingsproces; en op macroniveau het
leerbeleidsvormingsproces. De onderlinge verbondenheid van deze processen is essentieel.
Boonstra sluit met zijn concept van “lerend vernieuwen” aan bij van der Krogt. Hij vindt
vooral feedbackprocessen in organisaties belangrijk om actoren de mogelijkheid te bieden tot
reflectie op hun handelen, waardoor leerprocessen vorm krijgen.
2.5 Van probleemstelling naar vraagstelling van onderzoek
Vanuit de literatuurstudie komen we tot een nadere concretisering van de probleemstelling.
Probleemstelling
Door voortdurende snelle organisatieveranderingen en ontwikkelingen in de sectoren zorg en
welzijn is er een discrepantie ontstaan tussen de noodzakelijke competenties en de aanwezige
competenties van medewerkers in hun nieuwe of vernieuwde functie. We veronderstellen dat
competentieontwikkeling in de organisaties geen gelijke tred gehouden heeft met de
organisatieveranderingen en dat de leermogelijkheden in de organisaties onvoldoende
aansluiten bij de leerbehoeften van de medewerkers.
Dit stelt organisaties en medewerkers voor grote uitdagingen. We verwachten dat de
organisatieveranderingen het werkplezier van medewerkers verminderd hebben. In de huidige
krappe arbeidsmarkt kan dit een bedreiging vormen voor de continuïteit van hulp- en
dienstverlening aan klanten en uiteindelijk aan de continuïteit van de organisatie.
De literatuurstudie heeft als filter gediend en richting gegeven aan het formuleren van de
onderzoeksvragen. De drie componenten die in dit theoretisch kader centraal hebben gestaan,
competenties, leren en actoren zijn de leidraad geweest voor het formuleren en verder
concretiseren van onderstaande onderzoeksvragen.
1. In hoeverre is er sprake van een discrepantie tussen de noodzakelijke en aanwezige
competenties van medewerkers bezien vanuit de perceptie van de medewerkers en de
leidinggevenden en in hoeverre liggen daaraan organisatieveranderingen ten
grondslag.
2. Op welke wijze willen medewerkers en leidinggevenden dat competenties verworven
worden en in hoeverre ervaren zij hierbij mogelijkheden dan wel belemmeringen in de
organisatie.
3. Welke actoren oefenen invloed uit op het leren in de organisatie.
4. In hoeverre hebben de veranderingen in de organisatie invloed op het ervaren
werkplezier en dragen leeractiviteiten bij aan het verhogen hiervan.
In hoofdstuk 3 wordt de onderzoeksopzet verder uitgewerkt.We beschrijven hier het doel en
de werkwijze van het uit te voeren onderzoek.

3 Het onderzoek
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk staan we stil bij de opzet en de methode van het onderzoek. Eerst vatten we
het doel en de vraagstelling van het onderzoek nog eens samen, om daarna in te gaan op de
methode die we gebruikt hebben om de benodigde data te verzamelen. Ten behoeve van dit
onderzoek zijn verschillende activiteiten verricht zoals een literatuurstudie en een enquête
onder medewerkers uit de twee in het onderzoek betrokken organisaties, de
thuiszorgorganisatie Rotterdam (locatie Weegschaalhof) en de welzijnsorganisatie (SWOA) te
Arnhem. We zullen deze activiteiten in het kort beschrijven en aangeven waarop gemaakte
keuzes gebaseerd zijn.
3.1.1 Probleemstelling en doel van het onderzoek
In dit onderzoek staan competenties van medewerkers in de sector zorg en welzijn centraal.
Door voortdurende snelle organisatieveranderingen en ontwikkelingen in de sectoren zorg en
welzijn is er een discrepantie ontstaan tussen de noodzakelijke competenties en de aanwezige
competenties van medewerkers in hun nieuwe of vernieuwde functie. We veronderstellen dus
dat competentieontwikkeling in de organisaties geen gelijke tred gehouden heeft met de
organisatieveranderingen en dat de leermogelijkheden in de organisaties onvoldoende
aansluiten bij de leerbehoeften van de medewerkers.
Doel van het onderzoek is een bevestiging dan wel ontkenning van deze veronderstellingen te
krijgen. Het onderzoek kan ook leiden tot verdere nuancering van de probleemstelling en ons
helpen bij het zoeken naar verklaringen.
Daarnaast willen we aanbevelingen doen voor ontwikkeling van beleid in de organisaties.
3.1.2 De vraagstellingen voor het onderzoek
Vanuit het theoretisch kader is bovenstaande probleemstelling vertaald in de volgende
vraagstellingen voor onderzoek:
1. In hoeverre is er sprake van een discrepantie tussen de noodzakelijke en aanwezige
competenties van medewerkers bezien vanuit de perceptie van medewerkers en
leidinggevenden, en in hoeverre liggen daaraan organisatieveranderingen ten
grondslag.
2. Op welke wijze willen medewerkers en leidinggevenden dat competenties verworven
worden en in hoeverre ervaren zij hierbij mogelijkheden dan wel belemmeringen in de
organisatie.
3. Welke actoren oefenen invloed uit op het leren in de organisatie.
4. In hoeverre hebben de veranderingen in de organisatie invloed op het ervaren
werkplezier en dragen leeractiviteiten bij aan het verhogen hiervan.
3.2 Opzet van het onderzoek
Voorafgaand aan het onderzoek zijn er gesprekken geweest met de directie van SWOA.
Binnen de organisatie zijn problemen gesignaleerd die de directie schriftelijk aan ons heeft
voorgelegd. De signalen vanuit de organisatie waren aanleiding voor het formuleren van de
bovenstaande probleemstelling en vraagstellingen. Met collega-managers binnen Thuiszorg
Rotterdam heeft een mondelinge inventarisatie plaatsgevonden om te kijken of de
probleemstelling ook hier door hen als zodanig onderkend werd. Gezien de hoge werkdruk en
andere nagenoeg gelijktijdig lopende onderzoeken wilden wij met een zo min mogelijke

belasting voor de respondenten, in een zo kort mogelijke tijdsspanne, een maximum aan
informatie verzamelen met betrekking tot de onderzoeksvragen.
We hebben besloten tot een onderzoek aan de hand van vragenlijsten, om zoveel mogelijk
respondenten in de organisatie aan het onderzoek te kunnen laten deelnemen. Met behulp van
het computerprogramma SPSS hebben we de data van het kwantitatieve deel van de
vragenlijsten zodanig geanalyseerd dat er vergelijkingen gemaakt kunnen worden tussen
beide te onderzoeken organisaties en tussen de verschillende functiecategorieën en
opleidingsniveaus.
3.3 Fasen in het onderzoek
Het onderzoek is in drie fasen uitgevoerd te weten: de voorbereidingsfase, de hoofdfase en de
terugkoppelingsfase. De terugkoppeling maakt geen onderdeel uit van de scriptie. Na
afronding van de scriptie zullen wij de terugkoppeling naar de onderzochte organisaties
verzorgen.
3.3.1 De voorbereidingsfase
In de voorbereidingsfase hebben gesprekken met directie en management van de beide
organisaties een belangrijke bijdrage geleverd aan het komen tot een voorlopige
probleemstelling en voorlopige vraagstellingen. Daarna hebben we een uitgebreide
literatuurstudie gehouden die verschillende doelstellingen had.
Het eerst doel daarvan was om helderheid te brengen in het begrippenkader. Het tweede en
meest belangrijke doel was het creëren van een conceptueel kader, waarin de probleemstelling
verder aangescherpt konden worden in vraagstellingen voor onderzoek en geoperationaliseerd
in het onderzoeksinstrument. Bovendien kan dit conceptueel kader ons in een later stadium
helpen bij het komen tot aanbevelingen voor beleid in de organisaties.
3.3.2 De hoofdfase
In de hoofdfase werd het onderzoek door middel van een enquête uitgevoerd in de praktijk
van SWOA en Thuiszorg Rotterdam. Voor deze enquête hebben we gebruik gemaakt van
twee verschillende vragenlijsten. De eerste vragenlijst was bedoeld voor uitvoerend
medewerkers en bestond uit een kwantitatief en een kwalitatief deel. De tweede vragenlijst
was bedoeld voor de managers en bestond alleen uit het kwantitatieve gedeelte. In deze
vragenlijst werden exact dezelfde vragen gesteld als in het kwantitatieve deel van de
vragenlijst van de uitvoerende medewerkers. Dit om op bepaalde punten een vergelijking te
kunnen maken tussen percepties van uitvoerend medewerkers en managers.
De vragen die opgenomen zijn in het kwantitatieve gedeelte moeten een antwoord geven op
de onderzoeksvragen: “Is er sprake van een discrepantie tussen aanwezige en noodzakelijke
competenties en op welke wijze vinden medewerkers en managers dat eventuele tekorten
aangevuld moeten worden”. Daarnaast willen wij weten welke rol de verschillende actoren
hierin spelen.
Het kwalitatieve gedeelte (open vragen) ging met name om de mening van medewerkers ten
aanzien van het toe- of afnemen van stress, werkplezier en dergelijke ten gevolge van de
organisatieveranderingen.
Omdat het onderzoek zich met name richtte op de uitvoerend medewerkers in de organisatie
leek het ons niet zinvol dit onderdeel ook op te nemen in de vragenlijst voor het management.
Het ging bij deze vragen om eigen persoonlijke belevingen en ervaringen. Managers zouden
daarover alleen een mening kunnen geven vanuit observaties, van horen zeggen, uit het
wandelgangen circuit, etcetera.

3.3.3 De terugkoppelingsfase
De terugkoppelingsfase komt voor ons nadat deze scriptie is afgerond. De resultaten van dit
onderzoek zullen schriftelijk aan de directies van de betrokken organisaties aangeboden
worden in de vorm van deze scriptie. We zullen daarnaast ook een samenvatting met de
belangrijkste resultaten per organisatie maken. In deze samenvatting nemen we de
belangrijkste resultaten van het onderzoek op die betrekking hebben op de organisatie zelf en
waar relevant zullen we de vergelijking met de andere onderzochte organisatie hierin
meenemen. Deze resultaten zullen we presenteren in de managementteams van de betrokken
organisaties.
3.4 Werkwijze
Het is belangrijk dat het gebruikte onderzoeksinstrument voldoet aan validiteitcriteria, met
name criteria voor begrips- en inhoudsvaliditeit.
Begripsvaliditeit wordt volgens Janssens (1989) bereikt wanneer het te meten begrip
onderdeel uitmaakt van, en past in, een groter theoretisch kader. In het door ons geschreven
theoretisch kader zijn essentiële begrippen uit het onderzoek, met name competenties en
leren, uitgebreid beschreven en zijn er keuzes gemaakt met betrekking tot welke definities van
deze begrippen in ons onderzoek gebruikt zouden worden. Dit is de basis geweest van
operationalisatie van de onderzoeksvraagstellingen in het onderzoeksinstrument i.c. de
vragenlijst.
Het meetinstrument is inhoudsvalide volgens Janssens als de indicatoren en de vragen een
goede afspiegeling zijn van de te meten variabelen. Daarnaast zegt Janssens, is de
inhoudsvaliditeit ook afhankelijk van de beoordeling van deskundigen.
Wij hebben in onze vragenlijsten delen opgenomen van bestaande vragenlijsten zoals: “Leren
en laten leren” (Den Boer & Hövels, 2001) en “Benutting van capaciteiten in de zorgen
welzijnssector” (Eggert, 2001)1
.
Deze delen zijn aangevuld met eigen vragen vanuit het theoretisch kader om tot een
samenhangend en compleet geheel te komen. Daarnaast zijn de vragenlijsten door enkele
inhoudsdeskundigen in de organisaties getoetst.
De vragenlijsten zijn na goedkeuring van de scriptiebegeleider naar de directies van de beide
organisaties gegaan.
De vragenlijsten werden in het managementoverleg geïntroduceerd bij de directie en
managers. De directie van SWOA heeft een introductiebrief geschreven (zie bijlage II) die
gezamenlijk met de vragenlijst is uitgereikt aan de uitvoerend medewerkers en de managers.
De vragenlijst is vervolgens per interne post verstuurd. Naast de introductiebrief van de
directie is er door de onderzoeker bij de SWOA een schriftelijke vooraankondiging per
interne mail geweest waarin het doel van het onderzoek uitgelegd werd. De medewerkers
hebben 14 dagen de tijd gekregen om de lijst in te vullen. Via het interne net is er na een week
een herinnering uit gegaan. De vragenlijsten konden per interne post in een gesloten
antwoordenveloppe teruggestuurd worden naar de onderzoeker.
De onderzoeker bij Thuiszorg Rotterdam heeft een mondelinge instructie gegeven aan de
managers van de betrokken teams. Op deze manier konden deze managers de vragenlijsten in
het teamoverleg op dezelfde wijze introduceren. Op de vragenlijsten hoefden geen
persoonlijke gegevens ingevuld te worden. De medewerkers kregen een antwoordenveloppe
bij de vragenlijst uitgereikt die zij gesloten rechtstreeks konden retourneren aan de
onderzoeker. Dit om de anonimiteit te waarborgen.
De ingevulde vragenlijsten zijn door ons verwerkt en geanalyseerd.
1
met dank aan den Boer, Hövels en Eggert voor het gebruik van onderdelen van hun vragenlijsten.

traplopers_020825

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (8)

Similar to traplopers_020825

Similar to traplopers_020825 (20)

traplopers_020825